Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы методики обучения иностранному языку 34
1.1. Общая характеристика методики обучения английскому языку .34
1.2. Отдельные виды методов преподавания английского языка 74
1.3. Анализ учебных программ и учебников по английскому языку в Иранском лицее, функционирующем в Таджикистане и таджикском лицее №2 г. Душанбе .91
Выводы к первой главе .109
ГЛАВА 2. Исследование методики корректирующей обратной связи (corrective feedback) и ее влияние при обучении старшеклассников английскому языку .113
2.1. Понятие и содержание методики корректирующей обратной связи (corrective feedback) и ее роль в изучении второго языка (L2) 113
2.2. Грамматическая характеристика определенных и неопределенных артиклей «a» (аn) и «the» и их значения в английском языке 137
2.3. Экспериментальная фаза исследования влияния корректирующей обратной связи при обучении и использованию артиклей «a» (аn) и «the» в английском языке .164
Выводы ко второй главе .176
Заключение .183
Список используемой литературы 191
- Отдельные виды методов преподавания английского языка
- Анализ учебных программ и учебников по английскому языку в Иранском лицее, функционирующем в Таджикистане и таджикском лицее №2 г. Душанбе
- Грамматическая характеристика определенных и неопределенных артиклей «a» (аn) и «the» и их значения в английском языке
- Экспериментальная фаза исследования влияния корректирующей обратной связи при обучении и использованию артиклей «a» (аn) и «the» в английском языке
Отдельные виды методов преподавания английского языка
Исследование позволяет определить, может ли используемая в Иране и Таджикистане корректирующая обратная связь влияет на старшеклассников при обучении и использованию артиклей («а» (an) «the») на уроках английского языка, которые реально способ-ствовуют грамотности учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы учителями английского языка в своей практической деятельности.
Теоретико методологическую основу исследования составили: системный подход к понятию «корректирующая обратная связь» (Е.В. Кузнецова, В.А. Слободчиков, И.В. Шишкина, Е.И.
Пассов, А.П. Старков и др.); в психологии и педагогике изучалась в различных направлениях сущность человека и функции общения и т.п. (А.А. Бодалев, Л.C. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельностный подход (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория мотивации (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, и др.); теорию целостного развития личности (А.А. Вербицкий, Я. Л. Коломинский, Л C. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); теория личности (А.А. Бодалев, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Д. Левитов, Ю.М. Орлов и др.); теория речевой деятельности (Т.В. Базжина, Л.С. Выготский, Б.Н. Головин, А.А. Леонтьев, М.Н. Лисина и др.); теория диалога (Л.Ф. Артеменкова, А.Г. Арушанова, Л.А. Петровская, Н.Ю. Шведова и др.) теории общения (М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, М.М. Рыбакова; разработка моделей межкультурной компетенции, используемых при обучении иностранному языку (Byram M., 1989, 1997; Елизарова В.Г., 2005, Плужник И.Л., 2003); теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции в средней школе (Возгова З.В., 2003, Тырхеева Н.С., 2005; Казакова О.В., 2007; Кудрявцева Л.В., 2007); внедрение практических методик в общеобразовательные школы (Сафонова В.В., Соловова Е.Н., 1997; Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г.,); использование новых Интернет - технологий в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (Н. Шукурова, Кащук С.М.) и др.
В ходе проведения экспериментальной части проводилось изучение и анализ психолого - педагогической, научно-методической, лингвистической, физиологической литературы по проблеме исследования, анализ материалов и документов, касающихся вопросов обучения иностранным языкам в условиях национальной школы; - проводился анализ программ, учебных пособий и методических материалов, имеющих целенаправленное отношение к ино странным языкам в рамках лицейского обучения; - систематическое наблюдение во время эксперимента за ходом учебно - воспитательного процесса в городских лицеях; - целенаправленные беседы с учителями английского языка и учащимися старших классов; - эксперимент и математические методы обработки статистических данных; - сравнительно-сопоставительный анализ результатов с целью проверки эффективности разработанных методик по корректирующей обратной связи и ее влияния на старшеклассников при обучении и использовании артиклей английского языка в условиях лицея (Левандовская Г.В) [112;113].
Этапы исследования: Данное исследование проводилось в три этапа следующим образом. На первом этапе (2011/2012 учебные годы) проводился анализ научной, филологической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучался опыт работы учителей,проводился сбор информации о формах и методах корректирующей обратной связи и ее влияния на старшеклассников при обучении и использованию артиклей английского языка в образовательной ситеме Ирана.
На» втором этапе (2012/2013 учебные годы) происходило уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению степени адекватности представленной корректирующей обратной связи и ее влияние на старшекласников при обучении и использованию артиклей («а» (an) «the») английского языка, проводилась предварительная обработка полученных данных и заданий. На третьем этапе (2013/2014 учбный год) проводилось обобщение результатов исследования, выводов и заключения, оформлялся текст диссертационной работы.
Экспериментальная база исследования: учебно - воспитательный процесс в иранском лицее находящегося в Таджикистане и лицеем №2 г. Душанбе (Таджикистан).
Методы исследования. Проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме,внедрялись образовательные технологии в учебно - воспитательный процесс лицеев средствами иностранного языка (английского); использовался комплекс взаимодополняющих методов; анализа документов об образовании и научной литературы, обобщение опыта работы учителей лицеев с углубленным изучением английского языка, экспертных оценок, наблюдения, анкетирования, бесед, тестирования, констатирующего и формирующего эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики. Личный вклад соискателя заключается в том, что: - определены методы, позволяющие построить эффективную и понятную систему корректирующей обратной связи влияющей на страшекласников при обучении и использованию английских артиклей («а» (an) «the»), на уроках английского языка; объективность, структурированность, прозрачность, системность, открытость.
Анализ учебных программ и учебников по английскому языку в Иранском лицее, функционирующем в Таджикистане и таджикском лицее №2 г. Душанбе
Основой для обучения иностранным языкам служат многие смежные с методикой науки - педагогика, психология, дидактика, теория обучения, языкознание. Поэтому данные языкознания, в том числе и положения грамматики, включаются в преподавание языков в опосредствованной форме [253].
Активный коммуникативный метод обучения иностранным языкам характеризуется следующими принципами: принцип ре-чемыслительной активности [167],
В практике английского языка речемыслительные задачи призваны развивать у обучаемого контингента механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования [167;39;47]; принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта;учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию [198]; принцип функциональности
Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным языком [108]; принцип ситуативности, принцип новизны [166]. Коммуникативная методика предполагает использование всех этих функций в различных ситуациях [167].
План Трампа широко сочетается с занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах, больших групп в 100-1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора; в малых группах в 10-15 человек обсуждаются материалы лекции, ведутся дискуссии; занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40%; на занятия в малых группах - 20%; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный [198]. По системе Ю. Драля (учебно-методический комплект заданий) учебный процесс делится на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо с теми, кто отличается сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя (Ильенков Э., Се-левко Г.К.) [68;198].
Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство, используемое обычно лишь на каком-то одном этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна пронизывать весь процесс обучения иностранному языку [179].
В основу индивидуализации Е.И. Пассов выделяет индивидуальность ученика, понимая во всей своей многогранности как система. В работах по философии (Резвицкий И.И.), а также в психологической литературе (Ананьев Б.Г.) в индивидуальность как систему включают свойства человека в трёх его аспектах жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности (Елышева Т.С., Ананьев Б.Г.) [52;8].
Психолог И.И. Резвицкий утверждает, что общественная жизнь человека осуществляется в двух формах: коллективной и индивидуальной. Именно с последней он и психологи Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков связывают сущность индивидуальности. «Индивидуальность, - подчёркивает И.И. Резвицкий, - состоит не столько в том, что каждый индивид неповторим, хотя и в этом также заключён момент его индивидуализации, а в том, что каждый человеческий индивид - это отдельный, самобытный мир, который, будучи включён в окружающий его мир, в ту или иную социальную структуру, сохраняет при этом свою относительную самостоятельность». Взгляды учёных на индивидуальность как самобытность, его способность стать и быть самим собой имеют методологическое значение для определения смысла воспитательной деятельности (Елышева Т.С.) [59].
Б.Е. Бекболатова отмечает, что для овладения учащимися иностранного языка предусмотрена целая серия разнообразных программ, систем, памяток, которые помогают формированию у обучаемого контингента навыков и умений, что и будет составлять субъективную индивидувлизацию [24].
Л.И. Саченко отмечает, что «Инновационные формы обучения характеризуются высокой коммуникативной возможностью и активным включением старшекласников в учебную деятельность, активизируют потенциал знаний и умений навыков говорения и аудирования, эффективно развивают навыки коммуникативной компетенции у учащихся старших классов» [191].
Педагогические инновационные процессы, стали предметом специального изучения, начиная с 50-х гг. прошлого века на Западе, а в последние десятилетия и в России, а также и в Таджикистане.
Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового. Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. Впервые это понятие появилось в культурологических исследованиях и определялось как введение некоторых отдельных эффективных элементов одной культуры в другую [160].
Грамматическая характеристика определенных и неопределенных артиклей «a» (аn) и «the» и их значения в английском языке
Обратная связь, контроль - это замечания, исправления, комментарии и различного рода информация, которую учащиеся старших классов получают от учителя или одноклассников, однокурсников по группе в виде языкового поведения как оценочной реакции на свой ответ или выполнение того или иного учебного задания. Термин «обратная связь» отличается от термина «контроль» и предполагает также оценочную реакцию учащихся на действия учителя, одноклассников по группе и на свои собственные действия [266].
По каналу обратной связи к учителю поступает информация о характере и качестве учения, что позволяет ему осуществлять обучающий, воспитывающий и развивающий контроль за учащимися на уроке. Подобный контроль на наш взгляд способствует развитию у учащихся старших классов умений самоконтроля, которые свидетельствуют о полноценности процесса обучения на старшей ступени. Таким образом, механизм обратной связи делает возможным оперативный самоконтроль учителя, позволяющий ему совершенствовать свое профессиональное педагогическое мастерство как в учебной работе, также и внеклассных мероприятиях [141].
Обратная связь выполняет две функции: обучающую и корректировочную (correctivefeedback). Являясь важной составляющей учебной деятельности учащихся старших классов, основным механизмом педагогического общения в любой деятельности, она способствует эффективному формированию иноязычных навыков и умений. Корректировочная функция обратной связи позволяет учителю английского языка корректировать речевое высказывание учащегося происходящего в урочной действительности. В школьной практике мы выделяем два вида обратной связи: положительная (positivefeedback) и отрицательная (negativefeed-back) [266].
При этом положительная оценка учителем ответа учащегося способствует у обучаемого мотивацию и указывает на правильно выполненные действия и активность на уроке. Позитивная оценка содержить краткие комментарии, так как замечания типа Allright, Good, Right скорее звучат как междометия, а не как оценочные высказывания и зачастую не имеют большого значения для учащегося в особенности старших классов.
В случае отрицательной оценки учитель исправляет ответ, демонстрирует свое отношение на уроке жестами и мимикой, либо обращает внимание учащихся на ошибку и привлекает весь класс к ее исправлению.
В методике английского языка выделяются следующие формы обратной связи: индивидуальная, групповая, или коллективная, и самоконтроль.
Индивидуальная обратная связь на уроке осуществляется от учащегося к учителю и наоборот. В первом случае высказывание учащегося дает учителю информацию о его уровне владения языком и позволяет разработать стратегию дальнейшего обучения. При осуществлении обратной связи по типу «учитель - учащийся» учитель с помощью вербальных и невербальных средств оценивает речевое поведение учащегося и правильность выполнения задания в учебном процессе.
Практика показывает, что в случае групповой или коллективной обратной связи учащиеся на уроке могут обмениваться мнениями о процессе обучения друг с другом или с учителем. Данная форма обратной связи широко используется в зарубежной методике при проведении анкетирования среди учащихся с целью улуч шения программы курса, пересмотра его компонентов и используемых материалов.
Школьный самоконтроль (Self-assessment) осуществляется на двух уровнях. Прежде всего, учащийся контролирует процесс собственного речепорождения, выбирая при этом правильные лексические и грамматические формы, прогнозируя содержание высказывания. Самоконтроль предполагает также собственную оценку результатов учения, когда учащийся анализирует, насколько успешно ему удается овладеть конкретными навыками и умениями и что еще предстоит сделать для более эффективного овладения английским языком.
Теория обратной связи разрабатывалась в рамках бихевиористского подхода и опиралась на положение о том, что успех обучения зависит от позитивной или негативной оценки учителем действий учащихся в учебном процессе. В настоящее время в связи с гуманизацией образования и процесса обучения меняется взгляд на оценочную реакцию со стороны учителя. Считается, что оба вида обратной связи отрицательно сказываются на процессе обучения, так как учащиеся выполняют речевые действия не с целью коммуникации, а для того, чтобы учитель их похвалил. Это приводит к зависимости учащегося от учителя и не способствует формированию коммуникативной компетенции.
Согласно современной зарубежной теории овладения иностранным языком в процессе формирования иноязычных речевых навыков и умений учащиеся постоянно выдвигают и проверяют гипотезы (hypothesistesting) об использовании того или иного языкового явления в речи.
Экспериментальная фаза исследования влияния корректирующей обратной связи при обучении и использованию артиклей «a» (аn) и «the» в английском языке
По методу Sheen, Y. (2007), второй этап включал два рассказа «Лиса и Ворона» и «Любимая Змея» (Приложение 2 (В) Первый рассказ содержал семь неопределенных и семь определенных артиклей, а второй рассказ содержал семь неопределенных и десять определенных артиклей [?]. В данном этапе были проделаны следующие действия [277]:
Вначале ученикам раздали рассказы с чистыми листами, и попросила учащихся прочитать их. Затем собрали рассказы и прочитали их один раз вслух. После этого попросили учащихся изложить в пустых листах эти рассказы настолько близко, как это возможно.
На это дали им 20 минут, а по истечении этого времени собрала их письменные изложения.
Третий эксперимент включал анкетирование. Анкета состояла из 21 пункта. Каждый пункт содержал два взаимосвязанных предложения, одно из которых было подчеркнуто. Подчеркнутое предложение содержало, по крайней мере, одну ошибку, а учащимся следовало исправить подчеркнутые предложения. Для того, чтобы сфокусироваться на проблме исследования, 6 из 21 пункта включали предложения, содержащие ошибки не в артиклях, а остальные 16 пунктов содержали ошибки в артиклях (8 включали артикль «а» и 8 включали артикль «the»).
Порядок и сбор данных. За неделю до предварительного эксперимента было проведено общее профессиональное тестирование учащихся. В первый день все участники трех участвующих групп приняли участие в трех испытаниях: сочинение по рисунку, изложение рассказа и исправление ошибок. Через неделю проверка результатов была завершена и экспериментатор вернулась к каждой группе и передал им исправленные записи, и попросила их, чтобы они посмотрели на обратную связь (первая и вторая группа получили прямую письменную корректирующую обратную связь о выше упомянутых ошибках, в основном это ошибки связанные с артиклями (Приложение 4 (Д), но третья группа получила только некоторые замечания по качеству своей орфографии). Ошибки первой группы были также обсуждены с участниками, а участники провели мета - лингвистическую дискуссию, где попытались извлечь правила и примеры из участников через написания ошибочных предложении на доске и брали уроки мини-ответ-сбор-информации. В основном обсуждались предложения, содержащие ошибки в использовании артиклей. Для того чтобы скрыть фокус исследования, были выбраны несколько ошибок, случайным образом связанных с другими языковыми категориями.
Все группы подверглись обратной связи и получили разъяснения и прошли повторную проверку (незамедлительная повторная проверка).
Задания незамедлительной повторной проверки были такими же, как в ходе предварительного испытания, включая сочинение, изложение и работу над ошибками.
Через неделю учащимся были возвращены записи повторной проверки. Второй и третьей группам были сделаны замечания общего порядка относительно их орфографии и прямой письменной корректирующей обратной связи соответственно, а первая группа помимо получения прямой корректирующей обратной связи полу чила разъяснения относительно ошибок в предложениях, допущенных в предыдущем испытании.
Завершающая повторная проверка была проведена через три недели. Этот этап также включил три испытания, используемые в ходе предварительных испытаний и непосредственно после повторной проверки. Разница была лишь в том, что в ходе предварительных испытаний и непосредственной повторной проверки участников попросили изложить рассказ «Лиса и Ворона», а в завершающей повторной проверке от них требовалось изложить другой рассказ о «Любимой змее».
Обязательно нужно упомянуть здесь два пункта; во-первых, считалось, что обеспечение участников правильными формами ошибочных предложений теста на устранение ошибки совпало с изменой центра исследования, в курсах трактовки, те предложения были возвращены нетронутые и не были обсуждены. Во-вторых, планировалось не уведомлять учащихся о том, что экспериментатор вернусь к ним для продолжения исследования.
Шаги, предпринятые в этом исследовании и его план можно представить в нижеприведенной таблице: Обработанная группа. Контрольная группа. 1-ая неделя - обще профессиональное тестирование. 2-ая неделя - предварительный тест (3 теста). 3-ая неделя - толкование + немедленная повторная проверка. 4-ая неделя - толкование. Перерыв на 3 недели. 7-ая неделя завершающая повторная проверка. Хотя одна из конечных целей исследования по устранение ошибки это определение того, какие типы устранения ошибки являются лучшими с точки зрения стимулирования языка межнационального общения учеников, также были некоторые исследователи, которые удерживали человеческое восприятие, отношения, и предпочтения - значительная часть изучения и учебного процесса. В результате на последнем испытании, группы один и два (те, кто прошел обратную связь) заполнили одну анкету. Это изменило их отношение о корректирующей обратной связи.
Таким образом, все участники эксперимента показали свои практические познания в области функционального использования неопределенного и определенного артиклей.
Для выявления на уроке эффективности работы с применением артиклей английского языка, мы дали задание учащимся 3 задания, которые учащиеся выполнили и показали следующие реульта-ты (см. таблицу 11).