Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы обучения иностранным языкам в контексте современной системы непрерывного филологического образования 27
1.1. Система непрерывного образования в свете смены общественной парадигмы как стратегическая основа исследования 27
1.2. Характеристики современной системы непрерывного филологического образования 44
1.3. Теоретические основания обучения иностранным языкам в контексте системы непрерывного филологического образования 68
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Концепция профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования 98
2.1. Профориентационное обучение иностранному языку в системе непрерывного филологического образования: теоретико-методологические основы концепции 98
2.2. Цели профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования 122
2.3. Содержание профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования 142
2.4. Принципы и условия эффективности профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования 161
Выводы по второй главе 177
Глава 3. Технологии профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования 182
3.1. Технологии управляемой организации профориентационного обучения иностранному языку 184
3.2. Технологии профориентационного самообучения иностранному языку 224
3.3. Контроль и оценивание результатов профориентационного (само)обучения иностранному языку 244
Выводы по третьей главе 254
Глава 4. Организация профориентационного обучения иностранному языку на этапах школьного и высшего филологического образования 258
4.1. Организация профориентационного обучения иностранному языку на формальном образовательном уровне 262
4.2. Организация профориентационного обучения иностранному языку на неформальном образовательном уровне 287
4.3. Опыт внедрения профориентационного обучения иностранным языкам в общеобразовательной в школе (10-11 классы профилей филологической направленности) и языковом вузе 315
Выводы по четвёртой главе 330
Заключение 337
Литература
- Характеристики современной системы непрерывного филологического образования
- Теоретические основания обучения иностранным языкам в контексте системы непрерывного филологического образования
- Принципы и условия эффективности профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования
- Организация профориентационного обучения иностранному языку на неформальном образовательном уровне
Характеристики современной системы непрерывного филологического образования
Современный этап развития общества часто характеризуется как век информации и коммуникации. Анализ социологических исследований (Белл 1999; Кастельс 2000; Дергачева 2009; Лисичкин, Вирин 2008; Соловьёв 2007, 2009; Моисеева 2004 и др.) позволяет прийти к выводу, что в современном информационном / коммуникационном обществе каждая сфера человеческой деятельности тесно связана со всеми другими. Особое значение приобретают способность и готовность воспринимать, селекционировать, перерабатывать и передавать информацию. Значительно возрастает роль сектора услуг, основанного на интеракции. Исследователи отмечают существенные изменения мотивов социально-ориентированной деятельности, возрастание личной свободы индивида, модификацию ценностных ориентиров личности (об этом подробнее см. [Дергачева 2009]).
По мнению М. Кастельса, интенсивные процессы информационализации (которые можно квалифицировать как информационную революцию в развитии общества) являются прямой причиной глобализации, а современная мировая экономика становится «информациональной» и глобальной. Основное условие функционирования современного информационного и глобального общества – это глобальные деловые сети (как новая форма коммуникации), игнорирующие государственные границы [Кастельс 2000].
Исследователи полагают, что подобные тенденции меняют как характер коммуникации, так и требования к личности коммуниканта. М. Кастельс считает, что в наше время формируется некий «супертекст» и «метаязык», «…впервые в истории объединяя в одной и той же системе письменные, устные и аудиовизуальные способы человеческой коммуникации» [Кастельс 2000: С. 315]. Анализируя тенденцию перехода от массового производства к гибкой производственной системе, исследователь указывает на возрастающее значение гибкой специализации и потребность в многофункциональных специалистах, готовых адаптироваться к непрестанным изменениям, характерным для глобального информационно-коммуникационного общества. Со взглядами М. Кастельса соотносятся прогнозы В. Квинна, который считает, что большинству людей в будущем придётся часто менять профессию, поэтому при подготовке специалистов преимущественное внимание следует уделять развитию универсальных умений / ключевых компетенций. От работника будет требоваться большая профессиональная гибкость и адаптивность; новые сферы деятельности потребуют более высокой степени образования и более высокого уровня квалификации, умений работников принимать самостоятельные решения – что согласуется с основными принципами и требованиями современного общества, основанного на знании1 [Квинн 2000: С. 519].
Описанные тенденции общественного развития оказывают прямое влияние на современную систему образования. Подтверждением тому служат основные идеи, представленные в аналитическом докладе Teaching and Learning: Towards the Learning Society, опубликованном Советом Европы в 1995 году. В этом докладе документально закреплены тенденции перехода к новой форме общественной организации, под влиянием которых находится зародившаяся эпоха постнеклассического образования: гибкость организации труда, сетевое взаимодействие, интерактивные методы обучения, выход компаний на межнациональный уровень и привлечение специалистов из разных стран, международные образовательные программы и др. [Teaching and Learning… 1995]. Упомянутые тенденции нашли отражение и во многих отечественных исследованиях. В частности, группой учёных (В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Е.В. Зачесова, П.Н. Новиков и др.) была разработана «Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования» (проект представлен в 2012 г.; опубликована в 2014 г.), где обосновывается непрерывный процесс социального и профессионального самоопределения личности в условиях постиндустриального общества.
Названные социальные процессы определяют новые подходы и актуальные изменения в системе образования. Поиски концептуально новых образовательных стратегий, а также проводимые реформы образования с очевидностью свидетельствуют о складывающемся понимании резкого противоречия между нынешней образовательной системой и процессами политической и экономической интеграции, потребностью в разнопрофильных специалистах (в т.ч. международного уровня), в постоянном повышении квалификации сотрудников различных организаций и обновлении компетенций, а часто и необходимостью переквалификации. Стало очевидным, что прежняя образовательная формула «обучение на всю жизнь» преобразуется в «обучение на протяжении всей жизни».
Остановимся подробнее на основных положениях концепции непрерывного образования, изложенных с точки зрения как европейских, так и российских исследователей. Основные задачи, принципы, формы и целостная стратегия развития непрерывного образования как системы отражены в официальных документах, подготовленных Советом Европы, Европейской комиссией, отделом образования и культуры1. Еврокомиссия и страны-члены ЕС определили непрерывное образование как всестороннюю образовательную деятельность, осуществляемую на постоянной основе в течение всей жизни с целью улучшения знаний, навыков и компетенций [Memorandum ... 2000: S. 3]. Новизна данного подхода заключается в том, что непрерывное образование рассматривается как основополагающий принцип современного «общества, основанного на знании» (knowledge-based society) [Memorandum ... 2000].
Отечественные и зарубежные исследователи рассматривают непрерывное образование в контексте системы (Багрянцева 2012; Сжёнов 2011; Memorandum ... 2000; Strategie fr Lebenslanges Lernen... 2004 и др.). Как известно, любая система состоит из множества взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, обладающих определёнными функциями в рамках данной системы и объединённых в единую структуру [Агапова 2008; Бим 1977; Каган 1996]. Для системы непрерывного образования такими элементами являются не только традиционные категории образовательной системы (цели, принципы, содержание и пр.), но и такие компоненты, которые обеспечивают новую перспективу рассмотрения системы в целом - перспективу многоуровневого, вариативного развития. Как указывается в «Меморандуме…», следует говорить о двух основных «направлениях» развития непрерывного образования: «вертикальном», которое и есть непосредственно «образование длиною в жизнь» / “lifelong learning”, от дошкольного этапа до профессионального и постпрофессионального, а также о «горизонтальном», т.е. об «образовании шириною в жизнь» (“lifewide learning”), которое акцентирует внимание на разнообразии образовательных уровней, видов и форм в рамках каждого образовательного этапа и на взаимодополняемости этих видов (Komplementaritt von formalem, nicht-formalem und informellem Lernen) [Memorandum ... 2000: S. 10]. Выделяют три вида (уровня) образовательной деятельности в рамках непрерывного образования в «горизонтальной» проекции:
Теоретические основания обучения иностранным языкам в контексте системы непрерывного филологического образования
Очертив «вертикальную» (последовательность этапов) траекторию ИФО, остановимся на его «горизонтальном» образе, представив три уровня образовательной деятельности – формальный, неформальный и информаль-ный (об их специфике мы говорили в п. 1.1). При этом для нас особую значимость представляет динамика соотношений (в пользу доминирования) данных уровней на разных этапах ИФО.
На этапе профильной школы преобладающим является формальный уровень (в частности, профильный курс ИЯ). Как показывает анализ ФГОС С(П)ОО, после включения в индивидуальный учебный план основных (общих) учебных предметов и обязательных предметов по выбору, определяющих профильность, учащийся имеет возможность включить в свой план от 1 до 3 курсов по выбору, что в свете вариативности маршрута может оказаться недостаточным. Этот недостаток может быть компенсирован за счёт дополнительных факультативных курсов, значительно расширяющих потенциал неформального уровня. Однако ограниченность временных ресурсов, отсут ствие у школьников достаточного опыта планирования индивидуального маршрута, а также зачастую платный характер дополнительных образова тельных услуг обусловливают ведущую роль формального уровня. С учётом данных обстоятельств необходимо в задачи основного (профильного) курса ИЯ включать ориентирование учеников в возможностях неформального уровня (информирование о курсах по выбору, олимпиадах, конкурсах, «язы ковых лагерях», других языковых образовательных программах), мотивиро вание к использованию ИЯ в процессе самостоятельной (са мо)образовательной работы. На этапе бакалавриата «удельный вес» неформального уровня значительно возрастает за счёт возможностей, заложенных в ФГОС ВО. Анализ стандартов рассматриваемых направлений подготовки показывает, что объёмы зачётных единиц дисциплин базовой и вариативной части примерно равны (возможны отклонения в 10-20%); в рамках вариативной части образовательное учреждение определяет обязательные дисциплины и предметы по выбору. Анализ учебных планов бакалавриата и опыт работы в языковом вузе свидетельствуют о том, что доля курсов по выбору анализируемых направлений равна 30% – 50%. Предоставляются широкие возможности для создания вариативных языковых элективов. Кроме того, образовательное значение неформального уровня усиливается благодаря возможности иноязычных стажировок в странах изучаемых языков, самостоятельно организованных языковых практик, дополнительных образовательных программ на ИЯ и т.п. Таким образом, неформальный уровень на этапе бакалавриата обеспечивает возможность реальной дифференциации индивидуальных образовательных маршрутов, что, как следует полагать, уравнивает образовательную значимость формального и неформального уровней.
На этапе магистратуры объём вариативной части превышает базовую в два раза. Кроме того, на этом этапе не предусматривается практического курса обучения основному ИЯ в «традиционном» виде; язык используется как средство изучения специализированных дисциплин. Продолжение языковой практики возможно в рамках курсов по выбору, имеющих разнообразную направленность (культуроведческую, профессионально-ориентированную и пр.), а также в контексте указанных выше дополнительных образовательных возможностей. Таким образом, на этапе магистратуры ИФО неформальный уровень приобретает приоритетное образовательное значение. На постдипломном этапе значение формального уровня стремится к минимуму; первостепенное значение играют не- и информальный уровни.
Сложнее всего с научной и институциональной точек зрения анализировать возможности информального образования, т.к. оно часто происходит спонтанно, иногда даже неосознанно, трудно поддаётся управлению и тем более оцениванию. Вместе с тем, информальный уровень тесно связан с другими образовательными уровнями через общеучебные компетенции. Активность и эффективность обучения в рамках информального образования зависит от того, насколько у учащегося сформированы познавательные и регулятивные умения; насколько эффективно он может использовать приёмы и стратегии учебной деятельности. Полагаем, на школьном этапе непрерывного ИФО учащихся следует целенаправленно нацеливать на учебные действия информального характера («посмотрите такой-то фильм на ИЯ», «познакомьтесь дома с материалами такого-то иноязычного молодёжного сайта» и т.п.), а затем предусматривать неформальные виды контроля в рамках профильного курса или курсов по выбору. На этапе бакалавриата само содержание обучения ИЯ должно подразумевать учебную деятельность студентов на информальном уровне (что, естественно, следует заранее обсудить со студентами); с увеличением доли самостоятельной работы к этапу магистратуры возрастает и значение информального образования. Наиболее важную роль информальный уровень играет на этапе профессиональной деятельности, когда субъект полностью самостоятельно определяет пути и способы своего дальнейшего становления как профессионала и коммуникативной личности в целом.
Принципы и условия эффективности профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования
В соответствии с «Общей концепцией системы профессиональной ориентации…» [Чистякова 2009], развитие субъекта профессионального самоопределения происходит за счёт формирования представлений о профессиональной деятельности в избираемой профессии, возможностях и свойствах своей личности; а также за счёт развития собственных возможностей, личностных характеристик, соотносимых с избираемой областью, потребностей и умений включаться в профессиональную деятельность и социальные отношения трудового коллектива. Данная модель расширяется и дополняется в исследованиях других учёных, которые, в частности, уделяют внимание ценностно-нравственной основе самоопределения, адекватной оценке социально-экономической ситуации в стране, способности к прогнозированию востребованности той или иной профессии в будущем и пр. (см. Пряжникова 2008; Тундалева 2013 и др.).
Попытки определения этапов профориентации активно проявили себя в контексте утверждения теории профессионального развития А. Маслоу [Маслоу 1999] и связанных с нею исследований процесса самоактуализации личности. Д. Сьюпер соотнёс формирование профессионального самоопределения с процессом взросления, каждый из этапов которого определяет свой подход к содержанию профориентационной подготовки. С идеей поэтапного развития профессионального самоопределения соотносятся и подход отечественных учёных (С.Н. Чистякова, В.И. Блинов, И.С. Сергеев и др.). Ряд исследователей, рассматривающих проблемы профориентации в свете актуальных образовательных тенденций, отмечают, что профессиональное самоопределение личности должно представлять собой непрерывный процесс (В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Е.В. Зачесова, П.Н. Новиков, Н.С. Пряжников, Г.В. Резапкина, Н.Ф. Родичев). Названными авторами была разработана «Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образо вания» (2014). Нельзя не согласиться с тем, что «в современных условиях нормой становится неоднократное образовательное и профессиональное са моопределение, происходящее в различных формах» [Концепция организа ционно-педагогического сопровождения… 2014: С. 5], при этом профессио нальное самоопределение может осуществляться «в условиях практически неограниченного выбора одной из множества образовательно профессиональных траекторий», что определяет потребность в «формировании индивидуального набора профессиональных компетенций и создания рабочего места под себя » [Там же: С. 7]. С этой мыслью согласуется идея о нестатичности и нестабильности самоопределения, которое «находится в процессе постоянного совершенствования на протяжении всей жизни и способно изменяться в зависимости от ситуации» [Сысоев 2003: С. 60], что обусловлено в немалой степени динамичностью современных профессиональных сфер.
Авторы «Концепции…» определяют фундаментальные основы развития профессионального самоопределения, среди них опора на компетентностный подход, на принципы профориентации, создание единой профориентацион-ной среды, поэтапность и непрерывность профориентации и др. Отмечается, что профориентационная образовательная деятельность должна быть направлена на развитие компетенций, обеспечивающих «готовность к профессиональной мобильности и непрерывному образованию и самообразованию» [Концепция… 2014: С. 8]. Одновременно с этим ряд исследователей (С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев и др.) указывает на наличие особого личностного образования – профориентационной компетентности1, формирование которой обеспечивает развитие профессионального самоопределения. Обобщение исследований компетентностной основы профориентации [Концепция… 2014; Чистякова 2004а,б; Чистякова 2005а,б] позволяет сделать вывод, что 103 понятие профориентационной компетенции следует определять как личностную характеристику, включающую в себя: - потребность в профессиональной самоидентификации; - мотивацию к развитию профессионально значимых качеств, свойств и компетенций; - совокупность знаний о профессиональных областях, возможностях их освоения, их месте и значении в свете актуальных тенденций развития общества; - способность ставить / корректировать цели своего образовательного и профессионального маршрута; - наличие навыков и умений, владение способами продуктивной деятельности, которые позволяют субъекту продолжить образование в той или иной профессиональной сфере и, в дальнейшем, приступить к выполнению профессиональных обязанностей; - способность реально оценить свои возможности и готовность осваивать соответствующие профессиональные области; - постоянную готовность к уточнению своего профессионально-образовательного маршрута, исходя из субъективных и объективных обстоятельств, в условиях изменяющегося общества и рынка труда.
Авторы «Концепции…» (В.И. Блинов, И.С. Сергеев и др.) выделяют этапы развития профессионального самоопределения, соотнося их с этапами системы непрерывного образования. Очевидно, что задачи профориентации, её организационные формы будут различаться или корректироваться в зависимости от образовательного этапа. Кроме того, логично предположить, что последующий образовательный этап (и/или этап непосредственной профессиональной деятельности) будет оказывать прямое влияние на специфику организации профориентационной подготовки.
Организация профориентационного обучения иностранному языку на неформальном образовательном уровне
Жанровые образцы профессионального общения (дискурса). С.К. Фо-ломкина, характеризуя отбор материала для обучения студентов чтению профессионально-ориентированных текстов, указывала на необходимость систематического ознакомления обучающихся с жанрами текстов, наиболее распространённых в той или иной специализированной области. Жанровый текст должен представлять собой коммуникативную единицу, репрезентативную для определённой области науки/техники [Фоломкина 1987]. Само понятие «жанр» в ряде исследований соотносится с формой коммуникации и понимается как лингвокоммуникативное оформление типических ситуаций (профессионального) взаимодействия индивидов (см. подробнее [Алефирен-ко 2009; Бахтин 1997; Седов 2004]). Сказанное даёт основания полагать, что знакомство с основными жанрами профессиональной интеракции будет способствовать воссозданию / моделированию типичных профессионально-ориентированных ситуаций. Жанровые «продукты» (тексты в широком смысле) служат наглядной демонстрацией практической деятельности специалистов – например, видеозапись экскурсии по городу, публицистическая статья, рекламный ролик, презентация компании и т.п. Они служат основой для ознакомления с речевыми особенностями профессиональной коммуникации: речевыми клише, используемыми коммуникативными стратегиями, структурой высказывания.
Как указывал М.М. Бахтин, любой речевой жанр представляет собой «целое» высказывания, состоящее из трёх элементов: 1) тематического содержания, 2) стилистических особенностей и 3) композиционного построения [Бахтин 1997: С.159]. На основе профессионально-ориентированного жанрового текста обучающийся формирует представление (более или менее точное, в зависимости от уровня развития ИПК) о содержании типических ситуаций профессиональной деятельности и профессионального взаимодействия. Освоение лингвостилистических, лингвокультуроведческих и прочих филологических особенностей жанра, свойственного той или иной ситуации, должно опираться на имеющиеся филологические знания обучающихся – например, о закономерностях функциональных стилей1 - в приложении к конкретной профессиональной области. Композиционное же построение специализированного жанра определяется спецификой композиционных типов речи, образующих этот жанр, которые знакомы обучающимся. Таким образом, обучающийся как субъект филологической профориентации может быть ознакомлен с достаточно большим количеством жанров профессионального общения / форм профессиональной коммуникации, нацеливающих его в условиях непрерывного ИФО на широкий спектр профессиональных областей.
Сказанное позволяет определить ряд критериев отбора жанровых «продуктов» профессионального дискурса для профориентационного обучения ИЯ. Во-первых, текст должен быть типичным и репрезентативным (как в языковом, так и в содержательном плане) для определённой сферы (или нескольких сфер) профессиональной деятельности и обеспечивать знакомство с наиболее типичными лексико-грамматическими, стилистическими, композиционными и прагматическими особенностями профессионального дискурса. Во-вторых, ознакомление с жанровым текстом должно подразумевать возможность опоры на имеющийся опыт дискурсивной деятельности обучающегося, т.е. на его знания лингвопрагматических особенностей различных типов текста, коммуникативных функций текста, умения пользоваться коммуникативными стратегиями в зависимости от цели высказывания. Этот критерий подразумевает дифференциацию жанровых продуктов по степени языковой, структурной и содержательной сложности для разных этапов профо-риентационного обучения ИЯ. Наконец, жанровый продукт должен обеспе 149 чивать выход в моделирование профессиональной ситуации, объединяя в себе два «измерения» - текстуальное и ситуативное (см. [Палашевская 2012]). Ознакомление с речевым жанром должно помочь приобщиться к особенностям некоторых ситуаций профессионального общения, т.к. жанровый продукт как таковой является результатом, «практическим выходом» реализованной коммуникативной ситуации в той или иной сфере деятельности1.
Необходимо уточнить, что отбор жанров для рецептивного и продуктивного овладения должен учитывать сформированные умения в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности обучающихся на соответствующих этапах ИФО. Обобщённый анализ этих умений на рассматриваемых этапах представлен в п. 1.3, а также более подробно в [Колесников 2016].
Чтобы определить, в рамках каких именно жанров следует произво дить отбор текстов в соответствии с названными выше критериями, нами был осуществлён анализ лингвопрагматической основы профориентацион ного обучения ИЯ в направлении от макро- к микроструктуре (т.е. от общих теоретических моделей коммуникации и их роли для профориентационного обучения ИЯ к конкретным специализированным речевым жанрам, см. При ложение 3). Анализ позволил выявить ряд профессионально ориентированных жанров в областях межличностной, групповой и массовой коммуникации, которые опираются на речевые умения, основные компози ционные типы речи и коммуникативные стратегии, которыми овладевают обучающиеся на разных этапах ИФО.
Представим в качестве примера полученную выборку жанров для рассматриваемых этапов ИФО (см. таблицы 2.5 и 2.6). В таблице 2.5 отбираемые жанры соотнесены с тематическими разделами соответствующего этапа, а также с теми областями профессиональной деятельности, «выход» в которые возможен на основе данных разделов (с учётом разработанных нами критериев отбора профессиональных направлений, см. п. 2.1 и Приложение 4). В таблице 2.6 для каждого жанра мы выявили соотносимые с ним родственные жанры, основываясь на схожести их коммуникативных задач, используемых композиционных типов речи и коммуникативных стратегий. Думается, что освоение того или иного жанра может упростить знакомство со смежными с ним жанрами, относящимися к другим профессиональным областям, что будет способствовать реализации вариативности направлений профориентации. Предлагаемый нами перечень не является окончательным и неизменным; он может быть дополнен в соответствии с описанными выше критериями и характеристиками.