Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование использования концепта как связующего центра предметных и метапредметных знаний при изучении литературы 20-79
1.1. Механизм концепта как инструмент формирования метапредметного знания в преподавании литературы /философский аспект/ 20-32
1.2. Концепт как модель анализа художественного произведения ... 32-44
1.3. Культурологический аспект концепта как основа формирования духовно-нравственных ценностей при изучении художественного произведения 44-59
1.4. Итоги констатирующего эксперимента 59-76
Выводы по Главе 1 77-78
Глава 2. STRONG Методика использования концепта как способа взаимосвязи предметного и метапредметного знания в процессе изучения художественных произведений в 5 - 8
классах STRONG 79-232
2.1. Обоснование и разработка методики работы с концептом как способом взаимосвязи предметного и метапредметного знания на уроках литературы в 5 – 8 классах 79-94
2.2. Методика обращения к концепту как к способу взаимосвязи предметного и метапредметного знания на уроках литературы в 5 – 6 классах 95-136
2.3. Использование концепта при изучении художественных произведений в 7 – 8 классах, с целью взаимосвязи предметных и метапредметных знаний 135-227
2.4. Итоги обучающего эксперимента 227-230
Выводы по Главе 2 233-234
Заключение 235-237
Список литературы .
- Концепт как модель анализа художественного произведения
- Итоги констатирующего эксперимента
- Методика обращения к концепту как к способу взаимосвязи предметного и метапредметного знания на уроках литературы в 5 – 6 классах
- Использование концепта при изучении художественных произведений в 7 – 8 классах, с целью взаимосвязи предметных и метапредметных знаний
Концепт как модель анализа художественного произведения
Образование всегда было тесно связано с философией. Обусловливает эту взаимосвязь знание, которое присваивает человек в процессе познания окружающего мира. С этой точки зрения концепт как механизм формирования метазнания можно рассматривать в контексте области философии. Учитывая тесную связь философии и образования, мы не можем обойти вниманием эту проблему. Рассмотрим, как решается вопрос концепта в области философии.
Множество определений термина «концепт» позволяют отнести его к ментальному образованию. Это дат нам право рассматривать концепт в рамках теории познания. Чтобы понять, как может работать концепт в рамках данной теории, необходимо осмыслить его структуру, выявить составляющие его механизма на разных уровнях. В познании выделяют два уровня: чувственное познание, осуществляемое с помощью ощущения, восприятия, представления, и рациональное познание, протекающее в понятиях, суждениях, умозаключениях и фиксируемое в теориях [143: 16-23]. Для нашего исследования механизм познания можно представить в следующей цепочке: от ощущений и восприятий через представления к понятию, рождающему суждения, из которых складывается умозаключение, т.е. знание. Литература как учебный предмет и вид искусства одновременно позволяет формировать не только предметное знание, но и метапредметное. Классическая гносеологическая проблема философии обозначена как проблема образования общего знания. Е изучением в философии занимались И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Ф. Л. Г. Фреге. И. Кант создал парадигму, согласно которой общее знание возникает в результате наложения чувственного восприятия на рассудочные понятия. Такое соединение может происходить, по мнению И. Канта, благодаря трансцедентальной схеме, которая существует только в мысли. «Это посредствующее представление должно быть … с одной стороны, интеллектуальным, а с другой – чувственным. Именно такова трансцендентальная схема» [176: 70], – пишет И. Кант. На основе данного рассуждения исследователь Ю. С. Суржанская делает вывод о схожести трансцендентальной схемы с концептом, определяя концепт как медиальную структуру, которая является формой мышления, включающей в себя первичные феномены (ощущения, переживания и т.д.) [176: 70-76]. Другими словами, философы утверждают, что общее знание формируется с помощью концепта. Такое представление дат нам право рассматривать концепт в качестве продукта и способа познания.
В современном образовании во главу угла ставится знание общее (метапредметное знание), позволяющее выходить за рамки конкретной дисциплины. Возникает вопрос: как выстроить мыслительный процесс учащегося, чтобы в результате выйти на метазнание? Для поиска ответа на данный вопрос важна следующая мысль: «Познавательные способности человека, прежде всего, связаны с органами чувств» (И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Ф. Л. Г. Фреге) [143: 16-23]. Эмоции, ощущения, чувства – это область психологии. Но поскольку с их помощью происходит самопознание, то мы вправе отнести их и к области философии. Если рассматривать концепт как форму мышления, основанную на чувствах и переживаниях, то, используя данное свойство концепта, можно готовить учащихся к восприятию художественного слова, которое позволяет формировать картину мира. В середине 70-х годов XX века в одной их своих монографий учный 22 методист Н. Д. Молдавская писала: «В содержание искусства входит знание о мире и самопознание художника, являющееся общеинтересным, общезначимым. … Только через соотнеснность с миром чувств и мыслей человека в искусство входят все явления объективной действительности, природы и общества … Познание в художественной форме целостно и неотделимо от эмоций» [140: 11].
Концепт как ментальное образование является подтверждением следующей мысли: прежде чем рождается «сво» слово, рождаются чувства, эмоции, ощущения. Они становятся первой ступенью к формированию знания, в нашем случае к формированию знания через художественную литературу, в основе которой лежит художественный образ, строящийся на обобщении знаний: с одной стороны, обобщнной картины человеческой жизни, с другой стороны, конкретной (личностной). В связи с этим можно говорить о познавательной роли эмоций, образующих основы механизма познания и самопознания и о специфике литературного знания, которое интегрируется со знанием психологическим, философским и другими. Заметим, что эмоции помогают не только представить осмысливаемое понятие (явление, действие, признак), но и «увидеть себя» в этом.
Покажем это на примере освоения концепта Герой и Героическое. «Имя» данного концепта говорит о его метапредметности. Предполагается его рассмотрение в разных временных рамках и в разных ментальностях. Концепт познатся через призму литературных текстов: героические мифы Древней Греции, былины, героические баллады (русские и зарубежные), произведения современных авторов. Ставим вопрос: «Какие чувства и эмоции вызывает слово «герой»? Ответ на этот вопрос затруднителен для школьников. Поэтому такая эмоция учеников, как глубокая задумчивость, может быть рассмотрена учителем в качестве регулятора, двигателя познания. Далее школьникам предлагается сформулировать вопросы, которые будут определять путь осмысления концепта Герой: какими качествами должен обладать человек, чтобы быть героем? Какие внешние черты присуще герою в отличие от обычных людей? Кого можно считать героем в современное время? Какие черты героя есть во мне, хотел, чтобы были?
Применяя прим конструирования вопросов учащимися (поиск пути решения проблемы), мы не только осуществляем деятельностный подход, но и формируем знание о том, как можно понять проблему, как структурировать материал по данной проблеме, как выделять причинно-следственные связи в устных высказываниях (метапредметное знание), параллельно мотивируя самостоятельную деятельность учащихся. И для учителя, и для учащихся в данном случае эмоции выполняют сигнальную роль: сигнал о незнании, о желании познать, о необходимости данного знания.
Кроме сигнальной функции, эмоции как составляющая механизма концепта (механизма познания) также выполняют отражательно-оценочную роль.Опираясь на чувства учеников, вызванных тем или иным концептом, педагогии учащимся становится видна субъективная оценка того или иного явления (действия, характеристики, … концепта). Происходит так называемое конципирование (личностное схватывание смысла), рождение индивидуального концепта на основе мыслительной и речевой деятельности конкретного индивида. Можно сказать, что здесь проявляется первый уровень бытия концепта – индивидуальное сознание человека с индивидуальным концептом [176: 76], такое свойство концепта как субъективность. Поясним, что индивидуальные концепты субъективны, т.к. являются единицей хранения информации сознании конкретного человека, поэтому мир конкретного человека (в случае школьника) – это мир его концептов [175: 87-92]. Заметим, что формирование метазнания возможно лишь тогда, когда в основе познания лежит индивидуальное сознание человека.
Итоги констатирующего эксперимента
Долгие годы освоение предметного знания было основной задачей изучения того или иного предмета в школе. Литература, несмотря на свою интегрированную природу, не стала исключением. Литературоведческие знания расценивались как инструмент для постижения художественного текста и считались необходимыми как таблица умножения при вычислениях в математике или формулы при решении задач по физике, химии. Немало сил было потрачено методистами на разработку методов, примов, видов деятельности, которые позволяли бы прочно войти литературному предметному знанию в сознание школьника. В одной из своих статей методист Г. И. Беленький напишет: «Школьникам необходимы литературоведческие знания, которые, расширяя их горизонты, служили бы ключевым инструментом в постижении нравственно-эстетических богатств литературы» [15: 28]. В другой его статье читаем: «Изучать искусство без опоры на науку – нелепость, бессмыслица. Что дат литературоведение нашему предмету? Прежде всего, знания о том, что такое художественная литература, каково е место среди других искусств, каковы е свойства, каково е общественное назначение и значение» [16: 26].
Точку зрения учного-методиста разделяет учитель-словесник. Л. С. Айзерман: «Я очень хорошо понимаю роль знаний по литературе, без которых невозможно подлинное е постижение. Скажем, без понимания того, что такое гротеск, невозможно самое элементарное восприятие «Носа» Н. В. Гоголя, «Истории одного города» М. Е. Салтыкова-Щедрина, «Собачьего сердца» М. А. Булгакова, «Мы» Е. И. Замятина…» [3: 26].
Однако современные требования к преподаванию в школе направлены на формирование метапредметного знания. Следует разобраться в структуре литературного знания и обозначить в нм знание предметное и метапредметное. На наш взгляд, литературное знание можно разделить на предметное, которое включает в себя теоретико-литературное и историко-литературное, и метапредметное знание, к которому относится знание духовное, философское, этическое, эстетическое. Скажем, что предметное знание в литературе не имеет смысла, если не рождает метапредметное знание, «чувствознание» (И. В. Сосновская), «живое знание» (С. Франк). Рождение такого особого рефлексирующего знания возможно лишь в процессе личностных переживаний, а потому оно в большей степени направлено на формирование человека в человеке, на постижение тайн Бытия. Очевидно, что литературное знание сильно отличается от того, что обычно называют знанием. Оно практически не может быть выражено в чтких и однозначных понятиях и суждениях, оно является опытом, активным эмоциональным, эстетическим и творческим [170].
В истории методики преподавания литературы вопрос о специфичности литературного знания, о различных подходах к изучению художественного текста поднимался разными учными. О том, что изучать и как изучать, спорили полтора столетия назад. В середине XIX века важную роль в становлении методики преподавания литературы сыграли следующие литературные школы: культурно-историческая (филологическая), мифологическая, психологическая. Один из основателей культурно-исторической школы исследователь А. Н. Пыпин (1833-1904) указывал на необходимость широкого подхода к изучению литературных явлений, который он называл «филологическим». Данный метод предполагает привлечение к изучению литературы сопутствующих ей фактов общественной и культурной истории. В XX веке этот метод стали называть «документально-биографическим», «библиографическим», «археографическим», «историко-фактическим» [52]. Сторонником филологического метода был также учный-филолог В.Н. Перетц (1870-1935). Осваивать художественное произведение он предлагал в два этапа. На первом этапе велась работа над текстом: состав произведения, датировка создания, варианты произведения, родственные по жанру памятники. Второй этап работы предполагал сравнительно-исторический анализ формы и содержания, стилевое своеобразие, симпатии и антипатии писателя [20].
В рамках культурно-исторической школы литература рассматривалась как средство для познания многогранной истории народной культуры. Мифологический подход раскрывается в следующей последовательности изучения художественных текстов: от мифа через язык к образу. Этимологический анализ – неотъемлемая составляющая мифологического метода. Очевидно, что мифологический подход к изучению произведений литературы основывается на системе разнообразных знаний, на поиске этих знаний [102: 43-48]. Основоположником в России мифологического подхода является учный-филолог Ф. И. Буслаев (1818-1897). В своей книге «О преподавании отечественного языка» (1844) учный изложил целостную систему взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения, что свидетельствует о филологической основе мифологического метода. В основу этой системы учный заложил межпредметную связь [30].
Представитель психологической школы А. А. Потебня (1835-1891), опираясь на опыт исследователей культурно-исторической и мифологической школ, предлагает рассматривать художественную литературу как вид искусства, поэтического искусства. Учный выдвигает концепцию об исходной образности слова, а также о специфике связей между явлениями языка, психологии и искусства [141: 52]. Предложенный учным ещ в XIX веке анализ художественного текста и сегодня успешно применяется в школьной практике.
Методика обращения к концепту как к способу взаимосвязи предметного и метапредметного знания на уроках литературы в 5 – 6 классах
Отработка умения по осмыслению механизмов работы эмоционально-образных составляющих концепта в контексте произведений осуществляется на следующих уроках темы-концепта «Воображение, Вдохновение, Творчество» на материале следующих стихотворений: А. А. Ахматовой «Когда б вы знали, из какого сора…», «Перед весной бывают дни такие…», А. А. Блока «Там неба осветленный край...», «Снег да снег...», Б. Л. Пастернака «После дождя», Н. А. Заболоцкого «Утро», А. А. Вознесенского «Снег в сентябре». Заключительные уроки указанной темы-концепта посвящаются знакомству шестиклассников с особенностями японской поэзии и творческому практикуму по сочинению и иллюстрированию хокку.
Таким образом, примы, позволяющие идентифицировать концепт через составление его «эмоционального, понятийного и коммуникативного портрета», создают условия для взаимосвязи предметного и метапредметного знания, направленной на глубокое, целостное и творческое осмысление художественных текстов. В конце 6-го класса проводится диагностика, задача которой выявить уровень умения шестиклассников осмысливать механизм работы эмоционально-образных составляющих (образ, символ, ценность) концепта в контексте произведения, с целью постижения его образно-символического мира с выходом на ценностную составляющую, опираясь на теоретико-литературные понятия.
Прочитайте стихотворение. Определите главный художественный образ. С какими авторскими ассоциациями он связан? Связь охарактеризуйте, используя ключевые слова текста. Главный художественный образ стихотворения – журавли. Во-первых, так называется стихотворение. Во-вторых, вс содержание текста посвящено полту этих птиц. Автор ассоциирует журавлей с солдатами. Об этом говорится в первой строфе: «солдаты не в землю полегли, а превратились в белых журавлей», во второй строфе: «Я вижу, как в тумане журавли / Летят своим определенным строем, / Как по полям людьми они брели». Образ журавлей-солдат родился в воображении поэта. Таким образом, читатель понимает, что в стихотворении речь идт не об обычных журавлях, а о солдатах, которые, как птицы, вознеслись на небо.
С помощью каких ключевых деталей автор создат главный художественный образ стихотворения? Составьте смысловую цепочку и сделайте вывод: какое основное качество в образе определяет автор и символом чего выступает главный художественный образ? Первая деталь, с помощью которой автор создат образ журавлей, - это цвет - журавли белые. Белый цвет в данном стихотворении - цвет чистоты, возвышенности, святости (белые журавли как белые ангелы), вечной жизни, бессмертия. То, что для автора журавли-солдаты бессмертны, можно доказать, используя следующие фразы стихотворения: «Они до сей поры с времен тех дальних / Летят и подают нам голоса» - 2-я строфа (полт журавлей вне времени, о журавлях забыть нельзя, потому что они всегда подают голоса), « с кличем журавлиным / От века речь аварская сходна» - 4-я строфа (авары - исчезнувший народ ( справку об аварах учитель дат при чтении стихотворения детьми), но через клич журавлей их голос оживает, как голос солдат), «Настанет день, и с журавлиной стаей / Я поплыву в такой же сизой мгле» - 6-я строфа (т.е. журавли-солдаты всегда будут на небе, и автор однажды тоже окажется на небесах рядом с ними). Из всего сказанного понятно, что автор отмечает основное качество журавлей - бессмертие. Но они не просто живут вне времени и пространства, они дают о себе знать своим кличем, напоминают имена солдат, которые погибли за мир. В итоге получаем смысловую цепочку «журавли - бессмертие - напоминание об отданных жизнях за мир».
Таким образом, можно сделать вывод, что в данном стихотворении журавли – это символ памяти о погибших за мир солдат. 3. Опираясь на ответы первого и второго вопроса, определите темустихотворения, основную мысль. Составьте смысловую цепочку из ключевых слов темы и основной мысли стихотворения сделайте вывод, какое ценностное понятие воплощено в образе белых журавлей и символе памяти, который выражает главный образ?
Поскольку главный художественный образ – журавли, вынесен в название стихотворения и является воплощением солдат, то тему стихотворения можно определить так: «Стихотворение «Журавли» о погибших на войне солдатах». Учитывая, что журавли являются символом памяти, то основная мысль может быть сформулирована следующей фразой: «Долг каждого живущего – помнить о тех, кто отдал свою жизнь за мир». Составив смысловую цепочку из ключевых слов темы и основной мысли стихотворения (погибшие солдаты – память о погибших) и ответив себе на вопрос «ради чего гибли солдаты, почему никогда нельзя забывать о них, о войне», можно осмыслить ценностное понятие, которое воплощено автором в стихотворении – мир на земле.
Диагностическая работа показала, что 92% учащихся правильно определили главный художественный образ и объяснили «способ» его создания автором, подтверждая сво мнение ключевыми словами и фразами из текста. 68% шестиклассников верно выполнили задание № 2, вышли через главный художественный образ и построение смысловой цепочки на символ, прокомментировали его «рождение», опираясь на авторское осмысление образа. 11% были близки к верному ответу. Правильно определили тему и идею стихотворения, обратившись к ранее осмысленным образу, символу и авторскому отношению и составив смысловую цепочку из ключевых слов, 87% учащихся. Выйти на ценностное понятие в рамках данного контекста удалось 56% шестиклассников. Это объяснимо 134 возрастными особенностями школьников. Учащимся в 6-м классе трудно датся определение общекультурных смыслов. Представим систему примов работы с концептом как способом взаимосвязи предметного и метапредметного знания при изучении литературы в 5 - 6 классах (см. таблицу № 2).
Использование концепта при изучении художественных произведений в 7 – 8 классах, с целью взаимосвязи предметных и метапредметных знаний
Главный художественный образ миниатюры – старуха. Речь идт не о живом человеке. На эту мысль наталкивают ключевые слова, которые приводят кпротиворечию: сгорбленная, закутанная в лохмотья старуха передвигается легко, невесомо, подкрадываясь. Этот образ больше напоминает видение, чем реального человека. Отметим ещ одно противоречие: сгорбленная старуха с морщинистым лицом, беззубая сравнивается автором с хищной птицей. Читателю становится понятно, что речь идт не о человеке, а о явлении. Прочитав миниатюру до конца, находим ответ. Его проговаривает главный герой: «Эта старуха – моя судьба». Итак, через образ старухи автор пытается осмыслить тему судьбы человека. 2. Какова роль художественного образа в изображении рассказчика?
Сделайте вывод, какую идею воплощает автор, демонстрируя отношение главного героя к старухе? Второе задание предполагает выявление у учащихся умения определять идею, которую «нест» главный художественный образ и которая углубляет общую тематику произведения, позволяет определять смыслы семантического поля концепта. Художественный образ старухи напрямую связан с главным героем, обобщнно человеком. Итак, определяется смысловая связь: судьба – человек. Судьба сопровождает человека всю жизнь, как старуха идт за героем всю дорогу. Однако герой (человек) пытается вс время уйти от старухи (судьбы). Это подтверждают слова рассказчика: «Я отвернулся от не и пошл своей дорогой», «круто поворачиваю назад», «бросаюсь в сторону, по другому направлению». Убежать от старухи герою не удатся: «иду проворно... Но легкие шаги по-прежнему шелестят за мною, близко, близко...».
Образ старухи-судьбы помогает раскрыть поступки главного героя-человека: желание сначала подружиться со своей судьбой, а после осознания е неизбежности изменить свой путь, убежать, быть свободным от не. Отношение героя к судьбе можно проследить через сменяющиеся характеристики судьбы: «старушка» - «женщина» - «старуха». Негативное восприятие судьбы–старухи героем отражает его осознание невозможности изменить судьбу. Подтвердим текстом: «Боже! Я оглядываюсь назад... Старуха смотрит прямо на меня — и беззубый рот скривлен усмешкой...— Не уйдешь!». Таким образом, демонстрируя отношение главного героя к старухе, автор выдвигает идею судьбы как неизбежности. 3. Опираясь на ответы первого и второго вопроса, сделайте вывод, символом
чего является главный художественный образ в данной миниатюре и
какое ценностное понятие утверждается автором? Осмысление символики произведения и его ценностной составляющей семиклассниками отражает их умение «накладывать смыслы», связывать воедино предметное знание и содержание произведения. Главный художественный образ миниатюры, старуха, отражая явление судьбы и выражая идею е неизбежности, является в данном произведении символом смерти, которая всегда рядом с человеком. В миниатюре возникает образ могилы как итога жизни. Подтвердим мысль фразами из текста: «Однако я продолжаю идти… Но вот впереди над самой моей дороге что-то чернеет и ширится… какая-то яма… «Могила!» - сверкнуло у меня в голове. – Вот куда она толкает меня!»». То, что старуха является в данном произведении символом смерти, подтверждает и сравнение автора е с хищной птицей со зловещими глазами. Как известно, в русской культуре есть поверье, птица, залетевшая в дом, предвещает смерть близкого человека. Поскольку образ старухи символизирует смерть, то ценностное понятие, утверждаемое автором, – человеческая жизнь, которой нужно дорожить.
Определите идею миниатюры, опираясь на трактовку художественного образа, его символику и связь с главным героем. Четвртое задание направлено на выявление у семиклассников умения выводить идею произведения на основе «собирания смыслов» произведения и осмысления авторского постижения общей культурно-философской темы. Так как главный художественный образ миниатюры отражает тему судьбы, является символом смерти, нест идею неизбежности судьбы, то основная идея миниатюры может быть выражена мыслью: человеку от судьбы не уйти. В подтверждение вывода обратимся к тексту: «И куда я ни мечусь, как заяц на угонках… вс то же, то же!»
Диагностическая работа показала, что 97% учащихся правильно определили главный художественный образ и сделали верные выводы о том, какое явление воплощено в этом образе. 92% верно сформулировали тему и привели в подтверждение фразу из текста. С заданием № 2 справились 75% семиклассников, объяснившие связь между художественным образом и рассказчиком, подтвердившие свои мысли текстом. Однако сформулировать идею, которую нест образ, правильно получилось лишь у 60%. Задача, поставленная в задании № 3, была выполнена 85% школьников. Семиклассники верно определили символику произведения, 62% учащихся подробно объяснили, как они вышли на символ смерти, составляя смысловую цепочку и приводя ключевые фразы текста в доказательство своих доводов. Верно определить идею произведения, опираясь на трактовку образа, его символическое содержание, ценностный компонент, смогли 92% семиклассников. Ими была выстроена и прокомментирована смысловая цепочка. Задание № 5 не вызвало затруднений у учащихся. 85% школьников назвали не менее трх произведений, относящихся теме судьбы и раскрывающие отношения «человек - судьба». Затруднения вызвало указание символики судьбы в разных произведениях. Лишь 67% учащихся вспомнили символы, репрезентирующие концепт Судьба. Обобщая результаты диагностики, отметим, что примы работы по «собиранию смыла», позволяют учащимся последовательно, опираясь на текст произведения, его символику, ценностную составляющую, авторскую позицию, доказательно анализировать и интерпретировать художественное произведение, осмысливая концепт.