Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школьная география как пространство ценностного самоопределения обучающихся 28-67
1.1 Воспитание ценностно-ориентированной личности школьника в процессе обучения географии в исторической ретроспективе 28-40
1.2 Введение в «аксиологическую географию»: постановка проблемы 40-50
1.3 Аксиосфера школьной географии как пространство ценностного самоопределения обучающихся 51-64
Выводы по первой главе 65-67
Глава 2. Теоретико-методологические предпосылки исследования ценностного самоопределения обучающихся в процессе изучения школьной географии как основы формирования личностных образовательных результатов 68-127
2.1 Анализ теоретико-методологических основ изучения ценностного самоопределения личности обучающихся в процессе изучения школьной географии: аксиологический и системно-деятельностный подходы 68-93
2.2 Структура и механизмы ценностного самоопределения обучающихся 93-104
2.3 Личностные образовательные результаты в процессе обучения географии как результат проявления ценностного самоопределения школьников 105-124
Выводы по второй главе 125-127
Глава 3. Концепция ценностного самоопределения обучающихся в процессе изучения школьной географии (5-11 классы) 128-238
3.1 Концептуальные положения построения структурно-функциональной модели ценностного самоопределения обучающихся в процессе изучения школьной географии 128-148
3.2 Технология ценностного обучения как основное методическое средство реализации структурно-функциональной модели ценностного самоопределения обучающихся в процессе изучения школьной географии 149-226
3.2.1 Концептуальная основа построения технологии ценностного обучения 149-183
3.2.2 Содержательная часть технологии ценностного обучения 183-193
3.2.3 Процессуальная часть технологии ценностного обучения 194-226
3.3 Внеурочная деятельность по географии в аспекте ценностного самоопределения обучающихся (на примере регионального курса «Приамурье: история, география, экономика») 227-234
Выводы по третьей главе 235-238
Глава 4. Опыт реализации концепции ценностного самоопределения обучающихся в процессе изучения школьной географии как основы формирования личностных образовательных результатов 239-279
4.1 Оценка личностных образовательных результатов в процессе обучения географии в общеобразовательной школе: анализ возможностей 239-250
4.2 Организация и содержание педагогического эксперимента 250-257
4.3 Аксиологический портрет обучающегося в аксиосфере школьной географии на основе экспериментально-преобразующего этапа педагогического эксперимента 257-278
Выводы по четвертой главе 278-279
Заключение 280-288
Список литературы 289-316
Приложения 317-388
- Воспитание ценностно-ориентированной личности школьника в процессе обучения географии в исторической ретроспективе
- Структура и механизмы ценностного самоопределения обучающихся
- Содержательная часть технологии ценностного обучения
- Аксиологический портрет обучающегося в аксиосфере школьной географии на основе экспериментально-преобразующего этапа педагогического эксперимента
Воспитание ценностно-ориентированной личности школьника в процессе обучения географии в исторической ретроспективе
Личность – это продукт социальной среды, в которой она живет и развивается. В процессе формирования личности непрерывно идут процессы социализации, развитие личности (переход на новые уровни), самоопределение (выявление личностных смыслов), формирование новообразований (новых качеств личности), интеграция личности (обретение ею составляющих целостности).
Большое значение в формировании личности играет школа. Важнейшей целью современного образования выступает воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России [72]. В этой связи, учебно-образовательный процесс должен быть направлен на процесс развития ценностно-ориентированной личности обучающихся, принятия системы ценностей, значимых для становления школьников как личности.
В истории отечественного образования неоднократно отмечалось большое значение географии в формировании качеств личности школьника (Т.А. Корман, М.В. Рыжаков, В.И.Талденко и др.), однако, проследив историю преподавания географии в школе, можно увидеть, что порою оно было однообразным, монотонным для школьника. Довольно часто изучение географии превращалось в зубрежку, были сложные программы, скучные, перегруженные учебники, что мешало формированию личности учеников и в целом мотивации к обучению.
Почему же так контрастны состояние преподавания географии в школе в ходе исторического становления и воспитание ценностно-ориентированной личности школьников, и какова причина смены ориентиров в выборе типов воспитания средствами географии? Ответы на эти вопросы можно получить в процессе сравнения исторических этапов становления методики преподавания географии в школе и особенностей организации воспитательной работы средствами географии на каждом этапе, структурировав в виде следующей таблицы (таблица 1).
Рассмотренные типы воспитания школьников, как иллюстрирует таблица 1, неоднократно изменялись в зависимости от разных факторов воздействия на личность школьника. Остановимся подробнее на отдельных взглядах и позициях учителей и исследователей по проблеме воспитания школьников и определении основного типа воспитания на каждом историческом этапе становления методики преподавания географии.
Преподавание географии в советской школе на начальном этапе развития школьной географии сопровождалось формированием коммунист ической, идейно-политической и атеистической личности школьника в связи с общей идеологической направленностью государства.
В частности, учителя и методисты того времени отмечали: необходимо внедрять в сознание детей идею о том, что добиться побед можно лишь активной и беззаветной борьбой за коммунизм. Понимая преимущества социалистического строя, учащиеся будут уверены в том, что со всеми этими трудностями наша страна успешно справится, и у них будет развиваться не пессимизм и уныние, а оптимизм, инициатива и активность. В процессе преподавания географии СССР нужно воспитывать ненависть к врагам Советского Союза. В этом отношении очень важно ярко и конкретно рассказать детям о разрушениях в пострадавших от оккупации районах (А.В. Даринский) [84].
Научный географический материал рассматривался как потенциал для идейно-воспитательных возможностей. По мнению Т.А. Корман, неисчерпаемые богатства нашей родины; несравненные преимущества социалистической системы хозяйства перед капиталистической; грандиозные достижения советской власти в деле индустриализации страны; блестящие результаты сталинской национальной политики; и в противоположность миру социализма – уродство и политическая обреченность капиталистического мира; хищнические расхищения природных ресурсов – все эти положения должны пронизывать повседневную тематику уроков географии (Т.А. Корман) [130].
Особое внимание в советской школе, особенно к началу 50-х годов, уделялось атеистическому воспитанию школьников. Исследователи отмечали, что научное мировоззрение является одновременно и атеистическим мировоззрением. Однако, как указывали авторы, формирование атеиста в условиях окружающей школьника среды, где еще имеются религиозные представления и различные суеверия, невозможно только на основе сообщения учащимся научных фактов о явлениях природы. Утверждалось, что необходимо наряду с этим на основе сообщаемых научных фактов подвергать обстоятельной критике имеющиеся в данной местности религиозные предрассудки и суеверия, связанные с данным фактом или явлением, то есть вырабатывать своеобразный «иммунитет», или невосприимчивость к проникновению в сознание молодежи различной идеалистической чепухи и ненаучных взглядов (А.А. Половинкин, П.Н. Карницкий, В.Л. Котельников) [115, 133].
С середины 1950-х до конца 1960-х годов советская школа была направлена на воспитание патриотической и атеистической личности школьника. Исследователи этого периода подчеркивали, что одна из важнейших задач партии – воспитание советского народа и в первую очередь подрастающего поколения в духе советского патриотизма и пролетарского интернационализма (Ю.Ю. Севч, Г.С. Десницкий). Кроме этого, авторы также отмечали, что большие возможности для военно-патриотического воспитания школьников предоставляются на уроках географии. Уже в V классе при определении крутизны склона учитель может показать, какое это имеет значение в военном деле: у автомобиля, тягача, танка свои пределы преодоления подъемов; правильное определение ширины, глубины, скорости течения реки, составления описания источника, реки, озера, болота играло в Великой Отечественной войне большую роль при формировании водных преград и продолжает оставаться важным в боевой подготовке войск в настоящее время. Девятиклассники и десятиклассники изучают военную топографию по программе начальной военной подготовки [88, 249].
Большую значимость в советской школе имеет атеистическое воспитание. В методических рекомендациях обращалось внимание, что нельзя мириться с тем, что невнимание к атеистическому воспитанию школьников дает воз 34 можность бабушкам, а порой и мамам, вдалбливать в голову ребенка веру в бога. Указывалось, что раздвоение сознания как результат такой двойственности в воспитании – самое пагубное, против чего мы должны выступить решительным образом. Каждый учебный предмет, как утверждали исследователи, должен внести свой вклад в это важное дело. География, изучающая взаимосвязи между природными явлениями, обладает широкими возможностями доказать объективность законов развития природы и опровергнуть религиозные догмы о божественном предначертании и воле. Вопросы жизни и хозяйства населения разных стран, составляющие предмет географии в старших классах, позволяют конкретно показать вредное влияние религии на общественную жизнь, ее роль как оружие классовой борьбы эксплуататоров против трудящихся (П.Н. Кар-ницкий, В.М. Архипов, П.А. Королев, Э.П. Павлова) [115, 20, 134, 194].
1970-1990-е годы XX века выделялись разнообразием типов воспитания средствами географии, однако на первом месте также оставалось атеистическое воспитание. В результате многоликости типов воспитания школа формировала атеистическую, идейно-политическую, эстетическую, нравственную, экологически-гуманную личность школьника.
Проанализировав взгляды учителей и методистов этого этапа, выделяются следующие ключевые взгляды и позиции по организации воспитательной работы школьников средствами географии.
В атеистическом воспитании учащихся обращалось внимание на то, что наряду с научно-теоретической критикой религии, вооружением учащихся навыками ведения критики необходимо больше внимания уделять раскрытию сущности марксистско-ленинского атеизма, его позитивной созидательной роли в развитии духовной культуры общества и личности (Н.В. Цыганов, В.В. Воронин) [295, 61].
Структура и механизмы ценностного самоопределения обучающихся
Ценностное самоопределение личности, как сложный и длительный процесс, представляет собой совокупность структурных элементов или компонентов, выявляющих его процессуальную сторону.
Е.Ф. Южанинова подчеркивает, что самоопределение – это процесс, включающий самооценивание, выбор направленности, саморегуляцию и качественные изменения во времени, а также результат, поскольку его итогом становятся самоактуализация, самореализация и личностный рост [307].
В нашей работе мы разделяем взгляды ряда исследователей на характеристику основных компонентов самоопределения личности. Рассмотрим отдельные позиции разных авторов.
В составе самоопределения А.П. Вехова и А.Н. Кузибецкий выделяют четыре структурных компонента:
а) ценностно-ориентационный (базовые личностные ценности, доминирующие смыслы жизнедеятельности; характер жизненной ориентировки; принятые принципы и правила выбора жизненного пути; система знаний о себе и о мире; установка на свободное и ответственное проектирование смысла и образа жизни);
б) мотивационно-целевой (центрация жизненных целей, способность к мотивированию жизнедеятельности, характер интересов и жизненных ориента 94 ций; мотивы целеустремленности, самостоятельности; тип ведущей жизненной стратегии; характер отношения к миру; направленность жизненного выбора);
в) эмоционально-рефлексивный (переживание общекультурных ценностей как личных потребностей; смыслотворчество в отношении жизнедеятельности; способность к рефлексии жизнедеятельности и собственного поведения; кри тичность; характер самооценки);
г) регулятивный (опыт жизненного поведения, презентация собственного «Я»; ориентирование в жизненных проблемах, автономности целеполагания, ответственности выбора, коммуникации, проектирование образа жизни; при оритетные ориентиры жизнедеятельности; внутренняя волевая саморегуляция и самодисциплина; ответственность за свои поступки) [54].
По мнению Н.Н. Ворожищевой, уровневая модель ценностного самоопределения включает два уровня самоопределения (рисунок 7).
Уровневую структуру ценностного самоопределения личности Е.В. Кривцова и Т.Н. Мартынова определяют степенью значимости ценностей, ценностной направленностью и типом ценностных ориентаций. Авторы выделяют три уровня ценностного самоопределения.
1. Высокий уровень ценностного самоопределения личности характеризуется ее гуманистической направленностью, которая проявляется в преобладании духовно-нравственных ценностей (саморазвитие, удовлетворение духовных потребностей, креативность, свобода и активные социальные контакты).
2. Средний уровень ценностного самоопределения характеризуется неопределенностью в ценностной направленности и промежуточным типом ценностных ориентаций.
3. Низкий уровень ценностного самоопределения соответствует престижно-прагматической направленности личности (престиж, достижения, материальное положение, сохранение индивидуальности) и адаптирующий тип личности [135].
В.Д. Повзун указывает на существование трех личностных подпространств поиска, в которых осуществляется ценностное самоопределение личности: когнитивное, эмотивное и деятельностное.
Когнитивное подпространство – пространство знаний, выбора и присвоения ценностей культуры и образования на основе аксиологически-акцентированных идей и ценностей образования.
Эмотивное подпространство – пространство ценностных ориентаций, самоактуализации, самообразования и саморазвития личности. Это пространство, где происходит переоценка ценностей, становление личностного отношения к своему месту и роли в мире, формируется образ «Я», сообразно которому личность прогнозирует, проектирует свое будущее.
Деятельностное подпространство – это широкое пространство выбора жизненных ориентиров, развития прогностических способностей, определения идеалов и моделей будущей жизни и деятельности [210]. В процессе ценностного самоопределения формируется система ценностей, которая определяет жизненно-смысловую позицию обучающегося.
Формирование ценностей, как установлено в психолого-педагогических исследованиях, протекает посредством интериоризации, идентификации, ин-тернализации (рисунок 8).
Так, Б.Г. Ананьев отмечает, что формирование личности путем интерио-ризации – присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения – есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности [13].
В трактовке понятия «интериоризация», как утверждает М.В. Сокольская, правильнее исходить из теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно этой теории все психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленного человечеством, знаний и способов деятельности [262]. Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – есть преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.
По мнению И.В. Дубровиной, осознанная интериоризация ценностей происходит лишь при условии наличия у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий су 97 ществования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации [97]. Однако такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости [213]. В связи с этим, наиболее оптимальным возрастом и является старший подростковый возраст.
Содержательная часть технологии ценностного обучения
Содержательная основа технологии ценностного обучения раскрывает ценностный потенциал учебных предметов, в том числе ценностное наполнение содержания.
В диссертационной работе Ю.С. Андрюшовой (2004) выделены формируемые эмоционально-ценностные отношения через элементы содержания школьной географии. Автор отмечает существенный вклад школьной географии в становлении у школьников гуманистических ценностных установок по отношению к окружающему миру [16].
Анализ современных вариативных программ по географии позволяет сделать вывод о том, что содержание всей школьной географии, начиная с 5 класса («Начальный курс географии»), включает материал ценностной направленности, тем самым определяя «содержательное ядро» аксиологической географии. В таблице 9 показаны аксиологические (личностно-ценностные) результаты изучения содержания разделов (тем) курсов с 5 по 9 классы.
На наш взгляд, на основе теоретического обзора литературных источников по проблеме аксиологизации образования, рассмотренных в работе выше, аксиологические (личностно-ценностные) результаты изучения содержания школьных курсов географии определяются тремя группами учебных действий, которые формируются и закрепляются у школьников в процессе учебной деятельности. Данные учебные действия определяют сформированность у обучающихся выраженной личностной позиции и взглядов при оценке вопросов ценностного содержания и как следствие, формирования ценностей школьной географии (рисунок 17).
Учебные действия личностно-индивидуального характера.
Эта группа действий направляет школьника на внутреннюю переоценку своего поведения, поступков, на анализ ответственного или безответственного отношения к учебному процессу, в частности к процессу изучения географии. В результате овладения обучающимся данными действиями наблюдается присвоение терминальных ценностей.
Например: проводить самостоятельный поиск информации; составлять описание местности, в которой школьник провел летние каникулы; использо 185 вать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.
Эмоционально-оценочные учебные действия.
Благодаря оцениванию школьник демонстрирует свое отношение к рассматриваемому вопросу, показывает свою позицию, при этом сама оценка сопровождается глубоким эмоциональным переживанием обучающегося, поскольку определяется уровнем его возможностей. Закрепление данной группы учебных действий у обучающегося способствует присвоению инструментальных ценностей.
Например: оценивать отражение особенностей атмосферных явлений в народном творчестве и фольклоре.
Морально-этические действия.
В процессе формирования морально-этических действий происходит восхождение школьников к ценностям школьной географии, завершение формирования аксиосферы школьной географии, в связи с чем, наблюдается присвоение субъектных ценностей.
Например: уважительно относиться к представителям разных рас; характеризовать культурно-исторические регионы мира, памятники всемирного культурного наследия; выявлять особенности материальной и духовной культуры населения материков.
Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности обучающихся только в форме системы заданий. Д.Б. Богоявленская отмечает, что любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи, задание является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения [38].
В этой связи учебные задания являются важным средством обучения. При этом задания, выступающие средством создания личностно значимой учебной ситуации, способствующей формированию ценностного отношения к ценностям школьной географии, на наш взгляд целесообразно понимать как задания ценностно-смыслового характера [231].
Мы считаем, что именно ценностно-смысловые учебные задания способствуют формированию важного компонента содержания географического образования – опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.
Качественная характеристика заданий ценностно-смыслового характера дается ниже при рассмотрении процессуальной части технологии ценностного обучения.
Итак, ценности школьной географии (терминальные, инструментальные и субъектные) присваиваются в процессе изучения всего курса школьной географии, начиная с 5 класса, и характер присвоения этих ценностей зависит от формирования у обучающихся учебных действий ценностной направленности. В частности, терминальные ценности присваиваются в результате овладения учебными действиями личностно-индивидуального характера, инструментальные – эмоционально-оценочными учебными действиями, субъектные морально-этическими учебными действиями. Таким образом, технология ценностного обучения направляет процесс изучения географии на овладевание обучающимися учебными действиями ценностной направленности в контексте присвоения ценностей, а также способствует наполнению содержания учебного предмета посредством комплекса ценностно-смысловых учебных заданий.
Аксиологический портрет обучающегося в аксиосфере школьной географии на основе экспериментально-преобразующего этапа педагогического эксперимента
Итогом проведенного диссертационного исследования стало составление обобщенного аксиологического портрета обучающегося в аксиосфере школьной географии в результате ценностного самоопределения, а также сравнение данного портрета с портретом выпускника современной школы согласно ФГОС ООО [279].
Исследование показало, что аксиосфера школьной географии как открытая, динамичная система ценностей оказывает значительное влияние на поведение обучающихся, на формирование личностных смыслов изучения школьной географии, выступает пространством и средством развития творческого потенциала, сферой для самореализации и самоопределения.
На основе проведенных психолого-педагогических методик, опросов, теста и эссе стало возможным выделение и фиксация каждой конкретной ценности в аксиосфере школьной географии.
Анализ уровней сформированности критериев определения эффективности ценностного самоопределения обучающихся в процессе изучения школьной географии до проведения эксперимента и после даем с учетом возрастных особенностей школьников, в частности, отдельно рассмотрим 5-7 классы и 8-11 классы.
В ходе проведения констатирующего эксперимента в 5-7 классах в экспериментальных и контрольных классах были выявлены следующие уровни и показатели сформированности критериев определения эффективности ценностного самоопределения обучающихся в процессе изучения школьной географии, представленные на рисунках 21 и 22.
Как показывают диаграммы на рисунках 23, 24, наблюдаются разноуровневые показатели по всем критериям.
Мировоззренческий критерий, выявляющий осознание обучающими содержания таких ценностей школьной географии, как красота природы и искусства, познание и творчество, определяет силу их формирования как личностно-значимых для себя.
Ценность красота природы и искусства имеет низкий уровень проявления. У подростков и экспериментальных, и контрольных классов наблюдается отсутствие потребности в осознании значимости сохранения красоты природы и искусства. Также у школьников в контрольных классах проявляется отсутствие ориентации на познание, низкая успеваемость.
В экспериментальном классе ценность познание находится на низком уровне проявления (рисунок 21). Потребность в познании на уроках географии, таким образом, минимальная или фактически отсутствует. Школьник избегает ситуаций, которые требуют от него приложения каких-либо усилий при решении познавательных задач или при освоении новых видов учебной деятельности. Но, как утверждает И.Т. Фролова, познание есть процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий [283]. Поэтому познание, как и образование, позволяет человеку включаться в самостоятельную жизнь и совершенствовать себя – свой ум, таланты, свои индивидуальные дарования – в процессе всей жизни. Наличие ценности познание развивает осознанное стремление личности к обретению целостного образа мира и себя, к развитию собственной личности.
Правомерно сделать вывод о том, что образовательную систему изучаемых школ следует ориентировать на формирование ценности познание для обучающихся созданием условий для возникновения положительных эмоций в учебно-воспитательном процессе (создание позитивного настроя на знание, эмоционального подъема в познавательной деятельности), поощрение инициативы и самостоятельности в обучении. Необходимо, чтобы у школьников в образовательной среде была возможность успешно действовать в расширяющемся пространстве свободы, что создаст устойчивый положительный эмоциональный фон в познавательном процессе, укрепит внутреннюю мотивацию учения и желание образовывать себя [161].
Ценность творчест во в экспериментальных и контрольных классах имеет средний уровень проявления, то есть сформировано умение творчески мыслить на уроках географии при устных ответах, подготовке докладов, рефератов, различных исследовательских проектов, мультимедийных презентаций. Обучающиеся стремятся к улучшению процесса своей работы, но их деятельность должна быть организована учителем, так как к самостоятельности сильно не стремятся. Школьники проявляют заинтересованность в расширении своего кругозора, участвуют в творческих конкурсах, выставках, но только под руководством учителя.
Мотивационно-ценностный критерий, отражающий оценочные суждения, характеризующие эмоциональное отношение обучающихся к ситуации выбора, глубину эмоциональных переживаний, ценностное отношение к осуществляемой деятельности, самооценка, в ходе диссертационного исследования раскрывается посредством сформированности таких ценностей, как уверенность в себе, самоконтроль и самореализация.
Ценности уверенность в себе и самореализация в экспериментальных и контрольных классах имеют низкий уровень проявления. Это говорит о том, что у обучающихся отсутствует умение настоять на своем, не отступая перед трудностями, отсутствует желание раскрывать свой личностный потенциал (творческий, интеллектуальный) на уроках географии и во внеурочное время. Безусловно, проявление данных ценностей на низком уровне формирования объясняется также и возрастными особенностями обучающихся. В подростковом возрасте и уверенность в себе, и самореализация находятся еще в первой фазе присвоения ценностей. В связи с этим, педагогическое воздействие, направленное на формирование данных ценностей, обеспечит их присвоение в процессе личностно-преобразующего ценностного самоопределения.
Ценность самоконтроль в исследуемых классах имеет средний уровень проявления. У обучающихся сформировано умение осознанно оценивать и корректировать свою деятельность на уроках географии, однако под руководством учителя наблюдается проявление рефлексии и самооценки своей деятельности.
Социально-деятельностный критерий, учитывающий проявление сфор-мированности смыслообразующих ценностей школьной географии школьника в его повседневной деятельности, в межличностных отношениях с одноклассниками в процессе учебно-познавательной и практико-ориентированной деятельности, раскрывается посредством сформированности ответственности, исполнительности и самопрезентации. Результаты проведенного констатирующего эксперимента показывают средний уровень проявления данных ценностей в экспериментальных и контрольных классах, за исключением самопрезентации, а такая ценность как ответственность в экспериментальных классах имеет высокий уровень.
Самопрезентация имеет низкий уровень проявления. Это можно объяснить тем, что у обучающихся данной возрастной группы еще не сформировано умение представить информацию о себе окружающим, умение демонстрировать перед классным коллективом продукт своей деятельности. Школьники, прейдя с начальной школы, только учатся проявлять себя, показывать свою индивидуальность. На данном этапе ценностного становления обучающихся высока роль учителя, который своим положительным примером научит быть открытыми, раскрепощенными, раскроет качества личности, обеспечивающие формирование способности к самопрезентации. Кроме этого, в числе ведущей деятельности школьников должна выступать самостоятельная, исследовательски-проектная, выполнение различных самостоятельных практических работ. Чем больше обучающиеся будут демонстрировать классу свои результаты выполненных работ, тем эффективнее будет формирование ценности самопрезентация.
Таким образом, можно констатировать, что у обучающихся сформировано умение отвечать за свои поступки и действия, умение понять чужую точку зрения, слушать. Однако требуется дальнейшее развитие и присвоение данной группы ценностей, поскольку они определяют потребность в обосновании и объяснении совершаемых школьниками действий, стремление анализировать свои поступки, что является важным в становлении личности обучающихся на старшей ступени обучения.