Эвфемизмы в речи учителя как средство гармонизации педагогического дискурса Никитина Анна Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Основные подходы к теории эвфемии в современной лингвистике 15-67

1.1. Лингвистический аспект изучения эвфемизмов 15-30

1.1.1. Проблема определения эвфемизма .15-27

1.1.2. Признаки эвфемизмов .27

1.2. Классификации эвфемизмов 30-42

1.3. «Психический» аспект изучения эвфемизмов .42-45

1.4. Социальный аспект изучения эвфемизмов 45-49

1.5. Этико-риторический аспект изучения эвфемизмов .50-65

Выводы по Главе 1 66-67

Глава 2. Эвфемизмы в педагогическом дискурсе 68-

2.1. Понятия «дискурс» и «педагогический дискурс». Основные характеристики педагогического дискурса 68-74

2.2. Гармонизирующий потенциал эвфемизмов в педагогическом дискурсе 75-86

2.3. Использование эвфемизмов учителем как речевой поступок языковой личности 87-97

2.4. Обучение использованию эвфемизмов как путь формирования дискурсивных умений будущих учителей 97-102

Выводы по Главе 2 103-104

Глава 3. Экспериментальное исследование уровня владения будущими учителями умением использовать эвфемизмы в речи .105-129

3.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента 105-110

3.2. Описание результатов констатирующего эксперимента .111-1

3.2.1. Эвфемистические замены в сфере оценки интеллектуальных возможностей, предложенные студентами .111-116

3.2.2. Эвфемистические замены в сфере физиологии, предложенные студентами .116-119 3.2.3. Эвфемистические замены в социальной сфере, предложенные студентами 120-122

3.2.4. Эвфемистические замены в сфере отношения к учебной деятельности, предложенные студентами 123-124

3.2.5. Эвфемистические замены в сфере оценки психологического состояния, предложенные студентами .125-127

Выводы по Главе 3 128-129

Глава 4. Методика развития дискурсивных умений студентов использовать эвфемизмы в ситуациях педагогического общения 130

4.1. Анализ действующих программ, учебных пособий к курсам «Введение в языкознание», «Педагогическая этика», «Педагогическая риторика и культура речи учителя» 130-134

4.2. Цели и задачи опытного обучения 135-136

4.3. Ход и результаты опытного обучения 137-153

Выводы по Главе 4 154-155

Заключение 156-158

Список литературы

• «Психический» аспект изучения эвфемизмов
• Использование эвфемизмов учителем как речевой поступок языковой личности
• Эвфемистические замены в сфере оценки интеллектуальных возможностей, предложенные студентами
• Цели и задачи опытного обучения

Введение к работе

Актуальность настоящего исследования определяется, таким образом, следующими факторами:

1. Отсутствием комплексного исследования эвфемизмов педагогического дискурса.

2. Недостаточной изученностью проблемы использования эвфемизмов как средства гармонизации педагогического общения.

3. Наличием противоречий в системе подготовки будущих учителей между требованиями решать профессиональные задачи в области организации обучения и воспитания, а также взаимодействия со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса и содержанием системы подготовки учителя к педагогическому общению.

4. Необходимостью преодоления в педагогическом общении распространенных деструктивных речевых явлений (вербальной агрессии, речевого манипулирования, конфликтности).

Объект настоящего исследования – педагогический дискурс.

Предмет исследования – эвфемизмы в педагогическом общении.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:

уровень речевой готовности студентов использовать в будущей профессиональной деятельности эвфемизмы повысится и педагогическое общение станет более эффективным, если

рассматривать эвфемизмы в этико-риторическом аспекте как коммуникативный ход, способствующий созданию коммуникативного комфорта и предупреждению и устранению проявлений вербальной агрессии;

считать использование эвфемизмов в речи учителя речевым поступком;

включить в программу речеведческих дисциплин для студентов педагогических специальностей тему, посвященную использованию эвфемизмов в педагогическом общении;

применять в обучении использованию эвфемизмов методику, основанную на решении коммуникативно-нравственных задач, моделировании и прогнозировании диалогов в сложных ситуациях педагогического общения, составлении рекомендаций по выстраиванию вежливого, бесконфликтного общения и направленную на совершенствование дискурсивных умений будущих педагогов (умений эмпатии и толерантности, рефлексивных, импровизационных умений, умений противостоять негативным явлениям в педагогическом общении, умений адекватной ориентировки в собеседнике).

Цель исследования – научно обосновать эффективность применения эвфемизмов как средства гармонизации педагогического дискурса и разработать экспериментально подтвержденную методику обучения студентов педа-

гогических специальностей использованию эвфемизмов в педагогическом общении.

Поставленная цель предполагала решение следующих задач:

5. Определить уровень разработанности проблемы эвфемии в современной лингвистической литературе.

6. Доказать возможность и необходимость изучения эвфемизмов в этико-риторическом аспекте.

7. Обосновать эффективность использования эвфемизмов как средства гармонизации педагогического дискурса.

8. Определить соотношение понятий «эвфемизм», «вежливость», «вербальная агрессия».

9. Выявить пороговый уровень владения студентами педагогических специальностей умением использовать эвфемизмы в «сложных» ситуациях педагогического общения.

10. Разработать и апробировать методику опытного обучения студентов педагогических специальностей, обеспечивающую готовность к уместному и мотивированному использованию эвфемизмов в педагогическом общении.

Методы исследования определялись целью и задачами исследования:

теоретические: анализ современной научной и методической литературы по проблеме диссертации;

эмпирические: анкетирование школьников, учителей; анкетирование студентов (констатирующий эксперимент);

опытно-экспериментальные: опытное обучение студентов ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»; создание программ спецкурса и элективного курса;

интерпретационные: качественный и количественный анализ результатов анкетирования.

Теоретической базой исследования явились современные исследования по лингвистике (А.Н. Баранов, М.В. Никитин, С. Ульман, Д.Н. Шмелев и др.), теории эвфемии (В.И. Бартон, Ю.С. Баскова, Н.М. Бердова, Т.В. Бойко, Т.С. Бушуева, Л.Н. Вавилова, А.М. Кацев, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, Н.М. Потапова, Л.Н. Саакян, Е.П. Сеничкина и др.), по лингвопрагматике (Г. Грайс, Дж.Р. Серль), теории педагогического дискурса (Н.А. Антонова, П.Т. Бариев, Л.С. Бейлинсон, Т.В. Ежова, В.И. Карасик, О.А. Каратанова, Д.В. Макарова, К.Ф. Седов, Ю.В. Щербинина), речеведению, теории риторики и методике преподавания речеведческих дисциплин (В.В. Богданов, В.И. Жельвис, Н.А. Ипполитова, З.И. Курцева, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, О.А. Сальникова, О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин и др.), педагогике (Ш.А. Амонашвили, Б.П. Никитин) и психологии общения (Ю.Б. Гиппенрей-тер, Т. Гордон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), теории речевого воздействия (О.С. Иссерс, Г.А. Копнина, М.Ю. Федосюк и др.), а также подходы к формированию коммуникативной компетенции (Т.В. Иванчикова, О.А. Сальникова и др.) и совершенствованию дискурсивных умений учителя (М.В. Горбунова, Ю.В. Щербинина).

Практической базой исследования послужили филологический факультет и факультет иностранных языков Института филологии и иностранных языков и факультет социологии, экономики и права Института социально-гуманитарного образования ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет». Всего в исследовании приняли участие 188 студентов на этапе констатирующего эксперимента и 70 студентов филологического факультета на этапе опытного обучения. На базе ГБОУ СОШ № 1211 анкетированием были охвачены учащиеся 9-11 классов (85 человек).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем

на основании систематизированного описания эвфемизмов в современной лингвистике наряду с лингвистическим, социальным и психологическим подходами предложен новый - этико-риторический - аспект изучения эвфемизмов, объясняющий механизм появления эвфемизмов в речи;

представлено понимание эвфемизмов как единицы речи, позволяющее рассматривать эвфемизмы как особый прием, коммуникативный ход, использованию которого можно обучать, как эффективное средство гармонизации педагогического общения;

уточнены дифференциальные признаки эвфемизмов (наличие негативного денотата, улучшение денотата, сохранение истинности и информативности высказывания);

описаны гармонизирующие возможности эвфемизмов в педагогическом общении (эвфемизмы в речи учителя - способ предотвращения вербальной агрессии собеседника, средство саморегуляции и эмоционально-речевого сдерживания, сохранения коммуникативного лица, поддержания коммуникативного комфорта);

научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования у будущих учителей умения использовать эвфемизмы в речи в целях повышения эффективности педагогического общения;

выделены концептуальные положения методики опытного обучения (комплексный и инструментальный характер умения использовать эвфемизмы в речи, формирование готовности студентов использовать эвфемизмы в сложных ситуациях педагогического общения, практико-ориентированный подход в обучении использованию эвфемизмов в педагогическом общении);

предложена и апробирована методика обучения студентов педагогических специальностей использованию эвфемизмов в речи, которая основана на решении коммуникативно-нравственных задач, направленных на формирование умений будущих учителей использовать эвфемизмы в педагогическом общении и включающих анализ ситуации общения, прогнозирование результатов и выбор оптимального варианта речевого поведения учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

представлено систематизированное описание эвфемизмов в современной лингвистике (проанализированы существующие определения и подходы к пониманию эвфемизмов, приведены основные классификации эвфемизмов по разным основаниям);

разработана методика разграничения эвфемизмов и сходных явлений по трем основным признакам эвфемизма: наличию стигматичного денотата, наличию улучшения денотата, сохранению истинности и информативности высказывания; названные признаки позволяют выделить эвфемизмы из ряда смежных явлений: политических иносказаний и коммерческих уловок, мелиоративов, тропов, речевого манипулирования;

научно обоснован этико-риторический аспект рассмотрения эвфемизмов, объясняющий появление эвфемизмов в речи коммуникативным контекстом и нравственной позицией говорящего по отношению к собеседнику;

уточнено понимание в работе терминов «эвфемия» (лингвистическая абстракция, бытование эвфемизмов в речи) и «эвфемизация» (процесс насыщения речи эвфемизмами или переход слова в разряд эвфемизмов), используемых в современной лингвистике непоследовательно;

обоснована эффективность использования эвфемизмов как средства гармонизации педагогического дискурса в связи с возможностью, с одной стороны, способствовать установлению и сохранению коммуникативного комфорта, а с другой стороны, предотвращать вербальную агрессию собеседника;

установлена взаимосвязь между умением использовать эвфемизмы в речи и уровнем нравственной и профессиональной культуры учителя: использование эвфемизмов в сложных, деликатных ситуациях педагогического общения - всегда речевой поступок, в котором отражается уровень культуры и происходит профессиональное становление личности педагога;

дана характеристика коммуникативно целесообразного использования эвфемизмов в педагогическом общении как результата сформированных дискурсивных умений эмпатии и толерантности, рефлексивных и импровизационных умений и как эффективного инструмента формирования названных умений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

предложен алгоритм разграничения эвфемизмов и смежных языковых явлений по основным дифференциальным признакам;

разработана система заданий, позволяющих эффективно обучать студентов педагогических специальностей использованию эвфемизмов в педагогическом общении (решение коммуникативно-нравственных задач, драматизация, ролевые игры, анализ вариантов эвфемистических замен к предложенному высказыванию);

собран дидактический материал: представлены коммуникативно-нравственные задачи, содержащие сложные ситуации педагогического обще-

ния, карточки-сценарии для ролевых игр, варианты замен к предложенному высказыванию;

представлена программа спецкурса «Эвфемизмы в педагогическом общении» для студентов педагогических специальностей, направленная на совершенствование коммуникативной и профессиональной компетенций;

разработаны варианты рассредоточенного и модульного изучения программы в рамках курсов «Педагогическая риторика», «Педагогическая этика»;

даны методические рекомендации для преподавателей риторики и речеведческих дисциплин по организации работы на занятиях, посвященных обучению использования эвфемизмов в педагогическом общении;

получены количественные и текстовые данные констатирующего эксперимента, которые могут быть использованы для описания эвфемизмов педагогического дискурса, для создания словаря педагогических эвфемизмов, в качестве материала для анализа на занятиях по педагогической риторике, педагогической этике, введению в языкознание;

разработана программа элективного курса для учащихся 9-11 классов «Эвфемизмы в речи, или Где и почему не говорят о вервке», которая может быть использована при реализации задач формирования метапредмет-ных и личностных компетенций учащихся, определнных Федеральным государственным образовательным стандартом.

Положения, выносимые на защиту:

11. Существующее в лингвистике трехаспектное (лингвистическое, социальное и психологическое) понимание эвфемизмов не отражает в полной мере сущности явления эвфемии, поскольку предполагает описательное изучение эвфемизмов. Введение этико-риторического аспекта изучения эвфемизмов позволяет рассматривать эвфемизмы с позиции речевой деятельности говорящего как особый прием, коммуникативный ход, речевой поступок, способствующий созданию коммуникативного комфорта, и перевести эвфемизмы из сферы интересов лингвистики в сферу риторики, лингвопрагмати-ки.

12. Гармонизирующий потенциал эвфемизмов в педагогическом дискурсе определяется способностью эвфемизмов быть средством речевой амортизации и саморегуляции, противостоять обидному общению, предотвращать вербальную агрессию собеседника.

13. Эвфемизм в речи учителя - речевой поступок, отражающий нравственную культуру говорящего и способствующий формированию профессиональной педагогической культуры, педагогического такта будущего учителя.

14. В силу своей наглядности, наблюдаемости, эксплицитности эвфемизмы служат эффективным инструментом формирования, совершенствования, закрепления важных дискурсивных умений учителя (умений эмпатии и толерантности, рефлексивных, импровизационных умений, умений противостоять негативным явлениям в педагогическом дискурсе, умений адекватной ориентировки в собеседнике).

5. Методика формирования умений использовать эвфемизмы в речи должна быть организована как деятельность по овладению профессиональной деятельностью учителя и основана на моделировании и прогнозировании сложных педагогических ситуаций, решении коммуникативно-нравственных задач, направленных на совершенствование основных дискурсивных умений учителя, которые служат необходимой базой для коммуникативно целесообразного использования эвфемизмов в речи.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 8 статьях автора, в том числе в 4 публикациях в периодических изданиях, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ.

«Психический» аспект изучения эвфемизмов

В большинстве случаев эвфемизмы действительно являются субститутами, их антецедент легко восстановим из контекста, например: «импровизировать» или «сочинять» в значении «врать». Однако теория субституции в чистом виде подвергается критике (А.В. Родченко, Е.Н. Торопцева, Н.М. Потапова), поскольку не охватывает все эвфемистические единицы: не для всех эвфемизмов легко восстановим антецедент, а для некоторых эвфемизмов возможно наличие нескольких антецедентов. Обратимся к примеру: «Когда я пришла в новую школу и взяла свой любимый шестой класс, меня предупредили, что дети «шустрые» и справиться с ними будет трудно»1 (выделено нами. - А.Н.). Очевидно, выделенное слово употреблено не в прямом словарном значении (шустрый - бойкий, подвижный, ловкий, проворный). Об эвфемистическом употреблении свидетельствуют кавычки. «Шустрые» дети, с которыми трудно справиться, - это какие дети? Шумные? Неусидчивые и легко отвлекающиеся? Неуправляемые?

Для некоторых денотатов в русском языке вообще не существует нейтральных слов, и в словарях такие эвфемизмы определяются через другие эвфемизмы с помощью описательных оборотов (например, эвфемизмы, обозначающие определенные части тела и физиологические процессы). Следовательно, субституцион-ный подход тоже не является универсальным.

1 Классное руководство и воспитание школьников. - М: Первое сентября, 2011, № 14 (110). - С.58. Эвфемистическая субституция в сфере лексики опирается, по мнению С. Видлака, на синонимику и полисемию слов [37, c. 275]: редко на место табуиро-ванной формы подставляется ее полный семантический эквивалент, как, например, в случае заимствований из других языков или из других сфер языка – административной, медицинской, юридической. Чаще эвфемистическим субститутом служит неполный синоним. «Особым типом стилистических синонимов» называет эвфемизмы и А.М. Кацев [73, с. 3]. Похожее понимание находим и в ряде других определений: «Эвфемизм – эмоционально нейтральное слово или выражение, употребляемое вместо синонимичного слова или выражения, представляющегося говорящему неприличным, грубым или нетактичным», [3]; «эвфемизмы – своего рода синонимы, вызванные к жизни социальными причинами», [131, c. 5]; эвфемизмы «находятся в словарном составе языка и являются синонимами слов, ранее обозначавших эти понятия», [41, с.164].

Рассмотрим словарную статью словаря синонимов: Толстый, полный, плотный, грузный, ботелый, дебелый, дородный, жирный, гладкий, пухлый, тучный, откормленный, упитанный, тяжелый; толстобрюхий, тостопузый, пузатый, утробистый, толстяк, толстуха, бочка, брюхан, бутуз, гладыш; полновесный, массивный, вальяжный (простонар.: толстенный). Человек в (хорошем) теле. Эка бочка сорокаведерная. Он в деревне стал поперек себя толще (сильно растолстел). Тург. Вальяжная миска. Дерево в три обхвата. Полюбуйтесь сим гиппопотамом [174].

Отметим, что наряду с нейтральными синонимами (толстый, грузный) в синонимическом ряду есть как слова, способные использоваться в качестве эвфемизмов (полный, упитанный, в теле), так и нарочито грубые, оскорбительные слова, дисфемизмы (жирный, толстобрюхий, брюхан). Но для словаря и вне контекста и те и другие равно синонимы, следовательно, по точному замечанию Е.Н. Торопцевой, можно говорить о том, что «некоторая часть эвфемистических наименований составляет последовательный синонимический ряд со словами неэвфемистического характера» [185, с.13], или о том, что речевые эвфемизмы (соз 22 данные на данный случай) «выступают в качестве контекстуальных синонимов уже существующих в языке слов» [41, c. 165].

Размышляя об эвфемизмах, академик Д.Н. Шмелев констатирует существование эвфемизмов двух видов: относительно устойчивых (языковых, словарных) и т.н. индивидуально-контекстных (речевых, окказиональных) – и отмечает, что «окказиональные замены основаны на синонимичности соответствующих слов, их назначение как раз в том, чтобы скрыть подлинную сущность обозначаемого» [205, с. 200]. («Не взятки, а благодарность! А от благодарности отказываться грех!» Островский. Доходное место. Пример Д.Н. Шмелева). При этом ученый добавляет, что сущностно эвфемизмы и синонимы оказываются противопоставленными, так как синонимы – это слова, «несовпадающими семантическими признаками которых являются только такие признаки, которые могут устойчиво нейтрализоваться в определенных позициях» [204, с. 130], тогда как эвфемистические замены обусловлены как раз не близостью значений, а существенными различиями в их семантическом содержании, в коннотации. Противопоставлены синонимам эвфемизмы и по другому существенному критерию – критерию взаимозаменяемости: эвфемизм употребляется говорящим именно в том контексте, где заменяемое им слово-антецедент не может быть употреблено прежде всего по этическим причинам.

По мнению М.В. Никитина, под термином «синонимия» объединяют, как правило, несколько разнородных явлений, одно из которых – «явление переключения в значении знаков с одного содержательного аспекта на другой: переключение когнитивного содержания знака в план прагматического значения – праг-монимия» [121, c. 94]. Явление прагмонимии наблюдается тогда, когда имена поступаются различиями в когнитивном значении для выражения нужных прагматических значений. Рассматривая ряд синонимов: лик, мордашка, рожица, личико, морда, рыло, рожа, мурло, М.В. Никитин констатирует, что синонимизация нейтрализует различия денотатов, но акцентирует связанное с ними эмоционально-оценочное содержание. Синонимия в таком аспекте рассмотрения – не словарная данность языка, а коммуникативно-прагматическое речевое действие [121, c. 94 23 96]. Если следовать понимаю проблемы синонимии как прагмонимии, тогда эвфемизмы можно отнести к синонимам особого рода – «кореферентным обозначениям с общим когнитивным и различным прагматическим значением» [121, c.95].

Очевидно, что слово-антецедент и эвфемизм связаны общностью денотата, соотносятся с одним и тем же референтом, с одним и тем же предметом мысли при различном обозначении одного и того же объекта. Но способность двух знаков соотноситься с одним и тем же референтом еще не свидетельствует о том, что эти знаки (слова) являются синонимами. В своем диссертационном исследовании Е.Е. Тюрина, анализируя примеры (на материале английского языка), приходит к выводу, что эвфемизмы и заменяемые ими слова могут находиться в отношениях синонимии, характеризоваться антонимическими отношениями, эвфемизмы могут быть выражены словом широкой семантики (в том числе местоимением), а также семантически абсолютно независимым от табу словом [186, с. 109]. Здесь стоит отметить, что сказанное справедливо для пар эвфемизм – заменяемое слово в их словарном значении. В результате автор предлагает признать отношения между эвфемизмом (приемлемым способом называния референта) и заменяемой им единицей (неприемлемым способом называния) частным случаем кореферентности, то есть отношений тождества референтов [186, с. 4].

Использование эвфемизмов учителем как речевой поступок языковой личности

Приведенная классификация, безусловно, не является исчерпывающей и безупречной. Однако так же безусловно и то, что она может служить отправной точкой для построения лексико-семантической классификации эвфемизмов педагогического дискурса. Недочеты, наличествующие в классификации, легко объяснимы: Н.В. Тишина проводит сопоставительный анализ эвфемизмов русского и английского языков с целью выявления национально-культурных особенностей эвфемии. В связи с этим отдельные ЛСГ в русском языке не представлены (например, ЛСГ «Учителя и служащие педагогической системы»; ЛСГ «Учебная деятельность и школьные предметы», связанная в английском языке прежде всего с т.н. «домашним обучением», в рамках которого даже поход в магазин или аптеку превращается в особый вид занятия). В некоторых случаях приведенные автором примеры не являются, на наш взгляд, собственно эвфемизмами. «Банан», «баранка», «дуля», «гусь» в значении двойка, низкая отметка являются скорее жаргонизмами, имеют игровой характер. Примеры «баобаб, буратино» ( тупица ), «алёша» ( бескультурный, неумный человек ), «быть на ручнике» ( быть заторможенным ) не являются эвфемизмами, поскольку не содержат улучшения денотата и сложно представить себе речевую ситуацию, в которой подобные замены уместны. Даже если отнести их к так называемому «языку учительской», очевиден пренебрежительный оттенок их употребления.

Проведенное исследование позволяет Н.В. Тишиной сделать ряд важных выводов, в том числе о существенном влиянии англоязычной идеи политкоррект-ности на увеличение количества эвфемизмов педагогического дискурса в русском языке в результате интеграции российского государства в международное сообщество: «Некоторая медицинская терминология и прямые наименования, использовавшиеся на протяжении многих десятилетий 20 века в педагогическом дискурсе («идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный», «слепой», «глухой», «умственно отсталый» и т.п.), признаются на настоящем этапе некорректными» [182, с. 156].

Представленная классификация, очевидно, составлена для описания педагогического дискурса в его узком понимании: как вербализованной статусно-ролевой формы общения в коммуникативном пространстве «учитель – ученик» -и не отражает эвфемизмы, продиктованные вежливостью, человеческими отношениями между взрослым и ребенком, а между тем именно вежливостью обусловлено появление большого количество эвфемизмов в педагогическом общении.

Вежливость в обыденном сознании в первую очередь ассоциируется с качеством личности. Именно такое понимание отражено в словарях:

Вежливость – нравственно-этическое качество личности, характеризующее проявление любви к людям (др.-рус. – ведать, знать). Это форма уважительного отношения одного человека к другому, выражающегося в культуре речи, сдержанности мимики и движении руками, а также в проявлении такта, терпения, деликатности, умения слушать и понимать, уступать друг другу» [14].

Вежливость – моральное качество, характеризующее поведение человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным способом обращения с окружающими. Противоположностью вежливости являются грубость, хамство, проявление высокомерия и пренебрежительного отношения к людям [174].

Итак, вежливость (как качество личности) в поведении и в речи основывается на чуткости, любви и уважении к людям. Вежливость, словами Г.Р. Шамье-новой, – это «своего рода обязательство признавать за коммуникативным партнером человеческое достоинство, право на совместную общественную и личную жизнь, считать его по крайней мере равным себе» [198, c. 181]. Искусство вежливости, по мнению исследователя, состоит именно в том, чтобы оставаться на высоте даже в тех ситуациях, когда быть вежливым очень трудно [198, c. 197]. С позиции лингвистики и прагматики вежливость – специфическая категория коммуникативно-прагматического характера, регулирующая речевое поведение человека [60, с. 131].

В рамках исследования национально-специфических лингвокультурных традиций языкового выражения категории вежливости Т.В. Ларина подробно анализирует существующие теории вежливости. Родоначальники рассмотрения вежливости как прагмалингвистической категории общения Г. Грайс, Р. Лакофф, Дж. Лич, понимающие вежливость как речевые максимы, правила, исходят из того, что вежливость – важный прагматический фактор, регулирующий общение. Из двух сформулированных Р. Лакофф правил прагматической компетенции (Излагай ясно и Будь вежлив) ведущим оказывается второй: в повседневном общении говорящие в большей степени заинтересованы в установлении и поддержании отношений, чем в точной передаче информации. Дж. Лич также полагает, что принцип вежливости в большей степени регулирует общение, чем принцип кооперации Г. Грайса, поскольку он поддерживает социальное равновесие и дружеские отношения между собеседниками.

Излагая концепцию П. Браун и С. Левинсона, Т.В. Ларина отмечает, что они рассматривают вежливость как сохранение лица (социального имиджа), в поддержании которого заинтересован каждый член общества. При этом, по мысли Т.В. Лариной, «сохранение лица – не цель коммуникации, а необходимое условие, без выполнения которого нормальное общение невозможно» [97, с. 156]. П. Браун и С. Левинсон вводят понятия позитивной (основанной на сближении) и негативной (основанной на дистанцировании) вежливости. Каждый из названных типов представляет собой систему коммуникативных стратегий, при помощи которых достигаются основные цели вежливого общения. Вежливость, резюмирует Т.В. Ларина, представляет собой «соблюдение баланса, равновесия между демонстрацией солидарности и дистантности отношений» [97, с. 160].

Обобщая сказанное, Т.В. Ларина формулирует следующее определение: «Вежливость – универсальная коммуникативная категория, представляющая собой сложную систему национально-специфических стратегий, направленных на гармоничное, бесконфликтное общение и соответствующих ожиданиям партнера; вежливость – это соблюдение оптимального баланса, равновесия между дистант-ностью и близостью, между формальностью и фамильярностью, который является ситуативно и культурно вариативным» [97, с. 168-169]. (Подчеркнуто нами. – А.Н.).

Напомним, что, согласно нашей позиции, эвфемизмы – коммуникативный ход, снимающий напряжение в ситуациях, грозящих нарушением коммуникатив ного равновесия [198, c. 194]; способ варьирования языкового представления того или иного реального события, той или иной темы разговора [21, c. 199]. Употреб ление эвфемизмов в речи свидетельствует о «постоянной внутренней обеспокоен ности говорящего» [21, c. 202], о внимательном и чутком отношении к собеседни ку, его коммуникативному комфорту, а также о самом говорящем: его воспита нии, ценностях, стремлении сохранить внутреннее достоинство, самоуважение. То есть по цели (бесконфликтное, гармоничное общение), по ориентированности на собеседника (соответствие ожиданиям партнера, забота о комфорте собеседни ка) эвфемизмы в речи есть проявление вежливости – любого типа: вежливости искренности (уважительное отношение к собеседнику), вежливости формальности (статусно-ролевые отношения, исполнение принятых правил), веж ливости-маски (тактический ход при сокрытии истинного отношения к адресату) [193, c. 42]. И как вежливость – категория дискурсивная, и «фраза, взятая вне кон текста, не может расцениваться с точки зрения вежливости/ невежливости, сохра нения гармонии в общении или ее нарушения, она может получить такую оценку только с учетом всего социально-культурного контекста» [97, с. 167], так и эвфе мизм не существует изолированно, вне контекста.

Эвфемистические замены в сфере оценки интеллектуальных возможностей, предложенные студентами

Безусловно, подобные диагнозы ставят даже не школьные психологи, а специалисты психолого-медицинской педагогической комиссии. Учитель же может замечать странности в поведении учащегося, на которые, например, не обращают внимания его родители. Чтобы направить ребенка на консультацию к школьному психологу или на ПМПК, необходимо согласие его родителей. Следовательно, говорить с родителями на эту тему учителю, возможно, все-таки придется.

Лишь незначительную часть ответов можно признать удачными на основании снижения негативных характеристик при сохранении истинности высказывания: 1) Группа ответов, объединенная акцентом на описании (возможных) симптомов тревожащего педагога состояния ребенка: Повышенная тревожность - 3,5% Нервничает, перепады настроения - 3% Бурно реагирует, срывается - 3% Импульсивный - 2% Проблемы в общении/ с поведением/ с адаптацией - 5% 2) Меня беспокоит эмоциональное состояние вашего ребенка - 2% 3) Как со здоровьем у Вашего ребенка? - 1% 126 4) Возможно, Вашему ребенку будет комфортнее/ лучше/ легче адапти роваться в другом классе. Тяжело в обычном классе. – 9,5%. В группу ответов, которые сложно классифицировать как эвфемизмы, входят следующие: 5) Ребенку необходим индивидуальный/ иной/ особый подход – 11%. 6) Ребенок особенный, поэтому ему нужна особая программа – 5%. 7) Странно себя ведет – 3,5%. Ответы 5, 6 и 7 не очень удачные в силу низкой информативности высказываний, вследствие чего проблема не озвучена. 8) Вам стоит обратиться к психологу/ специалисту/ в ПНД – 17%. Такая формулировка была бы вполне удачной в качестве ответной реплики на вопрос родителя о состоянии ребенка. В качестве инициативной реплики – неинформативна, поскольку не назван повод для обращения к специалисту. 9) Шаткая психика, проблемы с психикой, особая психика – 9,5%. Подобные термины должны использоваться специалистами. Употребляясь нетерминологически, они становятся оценочными.

Таблица 13 Статистические результаты анализа ответов студентов Эвфемизмы Сложно однозначно классифицировать Не эвфемизмы 16,5% I — I 27,5% Незначительную часть ответов можно признать удачными: 1) Ты переживаешь. Тебя что-то беспокоит. – 4,5%. Активное выслуши вание, по Т. Гордону (если предложение повествовательное!). 2) Возможно, тебе будет комфортнее в специальном классе. – 4% Тебе трудно в этом классе, будет лучше в другом. – 8%. Оставшиеся ответы классифицированы нами как неудачные: 3) Отличаешься от других ребят/ особенный/ не такой, как остальные/ другой/ нестандартно мыслишь – 8%. Неинформативный ответ, затемняющий суть проблемы. 4) Упреки, обвинения, оскорбления: Ты постоянно срываешься, не умеешь владеть собой (5%); неадекватно себя ведешь (2,5%); психически нездоров (2%); у тебя отклонения, ты отстаешь в развитии (1,5%). 5) Ты не справляешься с программой. Тебя нужно перевести в другой класс. – 6%. Неинформативно. 6) Тебе уютно в этом классе? – 2,5%. Допрос, в терминологии Т. Гордона. Нет ответа – 15% Отправить к школьному психологу – 3,5%. Учитель не врач и не может ставить диагноз – 3,5%. 29% опрошенных студентов считают, что говорить такое учащемуся «нельзя ни в коем случае, недопустимо, некорректно». Обсуждать этот вопрос только с родителями.

1. В своих ответах студенты демонстрируют невысокую степень готовности к поведению в неловких, деликатных ситуациях педагогического общения, социальную и профессиональную незрелость, инфантилизм, неумение прогнозировать последствия своих речевых действий, а также модели речевого поведения, усвоенные ими в роли школьника («урок не резиновый», «ты задерживаешь весь класс», «оценку вам на двоих ставить?»).

2. Только в трех из десяти предъявленных студентам ситуациях количество эвфемистически оформленных ответов, адресованных учащимся, больше, чем в ответах, адресованных родителям. Этот факт можно объяснить, как кажется, «теорией рисков» М.А. Осадчего: чем выше риск привлечения к ответственности за сказанное, тем больше вероятность появления эвфемизмов в речи. К сожалению, «риск» понимается будущими учителями только с точки зрения возможности формального привлечения к ответственности (в этом смысле общение с родителями всегда более рискованно, чем общение с учащимися), а не с позиции внутренней ответственности за сказанное (поэтому в ответах, адресованных учащимся появляются прямые оскорбления – тормоз, неряха, у тебя нет способностей, заврался, лентяй).

Воровство – уголовное преступление, поэтому обвинять кого-либо в краже, особенно ребенка, нужно очень осторожно, что осознают опрошенные студенты. В связи с этим самое большое количество корректных, эвфемистически оформленных ответов (68% в общении с родителями и 70,5% в общении с учащимися) было получено в задании, посвященном теме воровства.

3. Как было сказано, у понятия «ленивый», с одной стороны, достаточно низкий уровень стигматичности, с другой стороны, «ленивый» - это тем не менее негативная характеристика ребенка, а не его поступка, например. Это противоре чие не было в достаточной степени осознано респондентами и породило такую разницу в ответах: 55,5% удачных ответов в общении с родителями при отсутствии удачных ответов, адресованных учащимся.

4. В остальных восьми из десяти предложенных ситуациях количество эвфемистически оформленных (а, следовательно, корректных, действенных, эф фективных) ответов менее 50% (от 48% до 5%). Хуже других студенты справи лись с заданиями о глупости (32% удачных ответов в общении с родителями и 21% в общении с учащимися), о плохом запахе (37% и 5,5% соответственно) и психическом здоровье (29% и 16,5%), что свидетельствует о неготовности буду щих педагогов к подобным речевым ситуациям.

5. Возвращаясь к задачам эксперимента, отметим: 1) Предложенные для замены денотаты студенты осознают как стигма-тичные. Самый низкий уровень стигматичности у понятий «списывать» (45% и 43% ответов «оставить без изменений»), «врать» (9% и 12%). 2) В подавляющем большинстве подобранные студентами замены остаются в той же референциальной сфере. 3) Низкая степень эффективных, информативных, эвфемистически оформленных замен связана с отсутствием у студентов соответствующего речевого опыта в социальной роли педагога и родителя и свидетельствует о необходимости специального обучения студентов использованию эвфемизмов как коммуникативному ходу.

6. Данные констатирующего эксперимента позволили определить цель, задачи и направление опытного обучения, а также типы и тематику заданий. Кро ме того, полученные в ходе анкетирования примеры послужили материалом для анализа в рамках опытного обучения.

Цели и задачи опытного обучения

Примеры для анализа были выбраны из анкет этих же студентов, полученных в ходе констатирующего эксперимента (май 2014). Как видно из таблиц, студенты признали часть предложенных ими ранее замен неудачными, что свидетельствует о результативности обучения. Отсутствие единодушия в ответах, подтверждая сложность, неоднозначность самого явления эвфемии, относительность оценки тех или иных слов, объясняется, кроме того, минимальным контекстом, предложенным в задании. Так, например, в утверждении «Ваш ребенок врет» нет дополнительной (исходной) информации: в каких ситуациях врет ребенок, насколько безобидна его ложь, каковы ее последствия. Поэтому 16 опрошенных считают, что «приукрашивает» может быть эвфемизмом к «врет», поскольку сохраняется истинность высказывания, а 7 человек полагают, что нет. Аналогично объясняется расхождение в оценке замены «Тратишь много времени на простейшие вещи!» (к высказыванию «Ты тугодум»): отсутствие сведений о конкретном ребенке и его учебе позволяет 12 из 23 студентов полагать, что истинность высказывания сохраняется, тогда как другие 11 студентов считают, что нет. Кроме того, как кажется, не все опрошенные студенты чувствуют разницу между высказываниями: Тратишь много времени на задание и Тратишь много времени на простейшие вещи. 7 из 23 опрошенных считают, что в последнем высказывании есть улучшение формы, тогда как очевидно, что наличие оценочного определения «простейшие» придает утверждению уничижительный оттенок и не позволяет считать предложенный вариант эвфемизмом.

Достаточно высокие баллы свидетельствуют, на наш взгляд, о востребованности и актуальности выбранной темы. Содержание обучения оказалось полезным и интересным для будущих учителей и помогло частично восполнить дефицит практических знаний. Подобные выводы подтверждаются и ответами студентов на заключительный (открытый) вопрос анкеты: Если бы было еще одно занятие, посвященное эвфемизмам в педагогическом общении, что Вы хотели бы обсудить?

В анкетах студентов представлен широкий спектр вопросов, на которые не были получены ответы в рамках двухчасового занятия:

Безусловно, часть вопросов, предложенных студентами, находится за рамками нашего исследования или, по крайней мере, на его периферии. Однако уже сам перечень подтверждает необходимость более подробного изучения эвфемизмов, в процессе которого будущие учителя готовились бы к реальному общению с учащимися и их родителями, а не только к преподаванию своего предмета.

Таким образом, результаты контрольного задания, высокие баллы в анкете обратной связи, перечень вопросов, сформулированных студентами, позволяют говорить об изменении отношения студентов к произносимому слову, что свидетельствует о результативности обучения. Безусловно, по итогам двухчасового обучения невозможно говорить о формировании каких бы то ни было компетенций, однако в ходе занятия были решены конкретные поставленные задачи: сформировано представление об эвфемизме как коммуникативной единице в этико-риторическом аспекте его изучения; обозначен открытый перечень тем, требующих эвфемистического оформления в педагогическом дискурсе; совершенствовались умения поставить себя на место собеседника, прогнозировать возможный конфликт и уйти от него средствами эвфемии (умения антиципации, рефлексии, эмпатии, контроля вербальной агрессии).

Представленный вариант обучения является вариантом модульного включения темы «Эвфемизмы в педагогическом общении» в курс педагогической риторики (таблица 18). Содержательно предлагаемая программа тесно связана с дисциплинами «Педагогическая этика» и «Педагогическая риторика». В связи с этим нами разработан модуль, рассчитанный на 6 академических часов, который может быть включен в названные курсы по усмотрению преподавателей при изучении, например, тем «Педагогический такт», «Речевая агрессия и пути ее преодоления», «Конфликты в педагогическом общении».