Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы разработки этноориентированной модели обучения РКИ итальянских учащихся 19
1. Этноориентированный подход к обучению русскому как иностранному 19
2. Особенности преподавания русского языка в Италии 34
3. Трудности, характерные для итальянских учащихся при изучении русского языка 50
3.4. Сравнительный анализ грамматических систем русского и итальянского языков 61
4. Концептуальные основы этноориентированного учебника по русскому языку для итальянских учащихся 84
Выводы по первой главе 117
Глава II. Этноориентированная модель обучения русскому языку как иностранному итальянских учащихся 119
1. Цели и задачи этноориентированной модели обучения русскому языку итальянских учащихся 119
2. Структура и содержание этноориентированной модели обучения русскому языку итальянских учащихся 127
3. Технология реализации этноориентированной модели обучения русскому языку в итальянской учебной аудитории 154
4. Роль преподавателя в реализации этноориентированной модели обучения русскому языку в итальянской учебной аудитории 156
Выводы по второй главе 161
Глава III. Внедрение этноориентированной модели обучения русскому языку итальянских учащихся в условиях внеязыковой среды 163
1. Общие методические рекомендации по внедрению этноориентированной модели обучения русскому языку 163
2. Описание экспериментального обучения 172
3. Учебное пособие «Русские это – грустные итальянцы, а итальянцы – это весёлые русские» как пример реализации этнооориентированного обучения в условиях внеязыковой среды 182
4 Примеры внедрения этноориентированной модели обучения русскому языку на занятиях в аудитории. 187
Выводы по третьей главе 213
Заключение 215
Список использованной литературы 218
Приложения 244
- Особенности преподавания русского языка в Италии
- Структура и содержание этноориентированной модели обучения русскому языку итальянских учащихся
- Роль преподавателя в реализации этноориентированной модели обучения русскому языку в итальянской учебной аудитории
- Описание экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В свете последних политических и
социальных событий в мире в целом, и в Италии в частности, идут активные
процессы глобализации, миграции, увеличивается число пользователей
Интернета как средства массовой интернациональной коммуникации, растёт
стремление к мультикультурному общению, сотрудничеству и
взаимопониманию в общественной, экономической, образовательной и культурной сферах. В этих условиях вопрос об успешности межкультурной коммуникации стоит как никогда остро.
В связи с этим растёт число желающих изучать иностранные языки. Такая тенденция характерна и для изучения русского языка в Италии: по данным Итальянской ассоциации славистов (AIS), русский язык как иностранный (РКИ) преподаётся в 39 итальянских университетах, и при этом год от года наблюдается увеличение числа итальянских студентов, изъявляющих желание изучать русский язык. В то же время более половины студентов отказываются от обучения уже после 1-го года обучения. Значительная часть студентов, закончивших курс обучения, не может использовать язык, даже если этого требует ситуация, и совсем уже единицы решаются продолжать обучение в высших учебных заведениях Российской Федерации. Причины этого, как подтверждают исследования, заключаются прежде всего в неполном соответствии традиционных методик и учебных средств условиям современного мира, в котором успешность обучения очень быстро подвергается проверке в реальном и виртуальном общении с носителями языка. В условиях обучения вне языковой среды поддержка внешней и внутренней мотивации учащихся, стимулирование интереса к продолжению обучения, в частности в российских вузах, – важная задача обучения русскому языку как иностранному.
Как в Российской Федерации, так и в Итальянской Республике понимание
актуальности этой проблемы находит отражение в появлении в гуманитарных
вузах кафедр межкультурной коммуникации, в целенаправленной работе по
созданию новых факультетов межкультурного посредничества. По окончании
этих учебных заведений слушатели получают не только профессии
преподавателей, переводчиков, журналистов, но и принципиально новые
компетенции, необходимые современному специалисту, активно
участвующему в международном общении и организующему его. Для этих специальностей разрабатываются новые требования к содержанию обучения и его результату, который должен проявляться не только в хорошем практическом владении иностранным (русским) языком, но и в овладении социокультурными знаниями о стране изучаемого языка, о её духовных ценностях и культурных традициях, об особенностях национальной ментальности носителей русского языка. Актуальной является задача построения обучения русскому языку таким образом, чтобы учащиеся научились выбирать не только языковые формы, но и тип поведения в
зависимости от ситуации, учитывая сходство и различия между языками, в которых отражается сходство и различия между культурами. Немаловажными становятся и проблемы воспитания терпимости к чужой культуре, пробуждения интереса и уважения к ней, преодоления в себе негативного эмоционально-психического состояния, в связи с тем, что другая культура отличается от родной культуры. Отсутствие языковой среды также предъявляет целый спектр методических задач, требует поиска новых, эффективных путей и решений.
Всем вышесказанным определяется актуальность выбранной темы, которая предполагает разработку этноориентированной модели обучения русскому языку италоязычных учащихся вне языковой среды.
Степень научной разработанности проблемы. Роль этнокультурных факторов в содержании и технологии обучения РКИ в условиях обучения в языковой среде исследована в работах Т.М. Балыхиной, Е.В. Невмержицкой, Н.В. Поморцевой, И.А. Пугачёва, А.В. Роговой, Л.И. Харченковой.
В направлении, целью которого является воссоздание русской языковой
картины мира на основании комплексного (лингвистического,
культурологического, семиотического) анализа лингвоспецифических
концептов русского языка с учётом роли диалога культур, работали такие исследователи, как Э.А. Галумов, Д.Н. Замятин, С.К. Милославская, Е.Г. Ростова, С.М. Шамин.
Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому
языку представителей отдельных этносов в условиях языковой среды и вне её
формулируются в работах Т.М. Балыхиной, Дао Нгуен Тгуй (обучение
говорящих на вьетнамском языке), К.А. Депонян (обучение корейцев),
Т.А. Кротовой и Е.И. Елагиной (обучение арабских студентов), Ч. Юйцзян (обучение китайских студентов). Преподаванию русского языка на основе межъязыкового сопоставительного анализа посвящены работы В.Н. Вагнер.
Проблема исследования. Анализ российских и зарубежных публикаций по рассматриваемой проблематике показывает, что в настоящее время этнооориентированные методики преподавания РКИ вне языковой среды находятся на начальной стадии разработки и распространяются на ограниченное число стран (Вьетнам, Корея, Китай). В то же время в Италии ощущается острая потребность в этнооориентированном обучении РКИ, которое уже доказало свою эффективность применительно к другим языкам и чрезвычайно востребована на факультетах межкультурной коммуникации. Отсутствие научно обоснованной системы обучения, в основе которой лежит сопоставление двух культур (их сходство и различие находят отражение в языке), и оперирующей адекватными учебными средствами, приводит к падению мотивации, стимула к дальнейшему изучению РКИ.
В данном исследовании предпринята попытка разрешить следующие противоречия, возникающие при обучении итальянских студентов русскому языку:
– между потребностью итальянских студентов в освоении русского языка как средства межкультурной коммуникации и отсутствием научно
обоснованных дидактических моделей, обеспечивающих этноориентированное обучение;
– между традиционными средствами обучения РКИ, в которых преобладающим является формальный подход к изучению языка, и задачами межкультурной коммуникации, требующими создания учебных материалов, позволяющих реализовать диалог культур.
Объект исследования – процесс обучения италоязычных учащихся русскому языку вне языковой среды (уровень А2).
Предмет исследования – этноориентированное обучение италоязычных учащихся русскому языку вне языковой среды (уровень А2), направленное на формирование компетенций в сфере межкультурного общения.
Цель исследования – создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной этноориентированной модели обучения РКИ итальянских учащихся вне языковой среды, а также определение форм целенаправленной деятельности преподавателя РКИ по использованию созданной модели в учебном процессе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что этноориентированная модель обучения, подкрепленная соответствующими дидактическими материалами, станет эффективным инструментом развития языковых и речевых навыков итальянских студентов, необходимых им для осуществления межкультурной коммуникации, положительно повлияет на результативность обучения, качество полученных знаний и интенсифицирует учебный процесс, если при его разработке:
– опираться на последние достижения науки и практики в области теории и методики этноориентированного обучения РКИ, моделирования учебного процесса, методов и принципов формирования компетенций во всех видах речевой деятельности;
– учитывать традиции образовательной системы, условия и формы организации учебного процесса, принятые в Италии;
– выявить этноспецифические проблемы обучения русскому языку итальянских учащихся;
– учитывать опыт и знания учащихся, полученные ими в ходе освоения первого иностранного языка (чаще всего английского);
– ориентироваться на обучение рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности в условиях учебной сферы общения вне языковой среды;
– реализовать в процессе обучения русскому языку принцип диалога культур, способствующий формированию стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры.
Объект, предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Изучить и обобщить научные выводы в области теории и методики этноориентированного обучения РКИ, использования в процессе языковой подготовки иностранных учащихся средств организации диалога культур.
2. Изучить и описать традиции образовательной системы Италии, условия
организации учебного процесса, формы учебной деятельности применительно к
изучению РКИ.
-
Произвести сравнительный анализ итальянской и российской дидактических школ в области преподавания иностранных языков.
-
Проанализировать используемые в Италии учебники РКИ, как национально-ориентированные, так и общего типа.
5. Обосновать необходимость разработки модели этноориентированного
обучения РКИ в Итальянских вузах как основы для осуществления
межкультурной коммуникации.
6. На основе изучения литературы в области межкультурных
коммуникаций, этноориентированного обучения, моделирования обучающих
средств разработать и описать концепцию модели этноориентированного курса
РКИ для итальянских студентов итальянских вузов, выделить принципы
создания модели.
7. Разработать и научно обосновать новую модель этноориентированного
учебного пособия по РКИ для итальянских учащихся (уровень А2), изучающих
язык вне языковой среды.
8. Разработать методические рекомендации по использованию
этноориентированного учебника при обучении РКИ итальянских студентов.
9. Провести экспериментальное обучение итальянских студентов по
разработанному учебнику и проанализировать его результаты.
Методы исследования. С целью реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовались следующие теоретические и эмпирические подходы и методы исследования:
этноориентированный подход, учитывающий этнокультурные и этнопсихологические особенности итальянского студента;
- социокультурный подход, согласно которому занятия по русскому
языку как иностранному протекают в контексте диалога культур;
коммуникативно-деятельностный подход (перед учащимися ставятся реальные и воображаемые задачи в различных ситуациях общения, решаемые с помощью средств изучаемого языка; учебный процесс строится с учётом индивидуально-психологических, возрастных, этнокультурных и этнопсихологических особенностей обучаемых);
- метод комплексного теоретического анализа изучаемой проблемы
(анализ научной литературы по вопросам нашего исследования, учебно-
методического содержания обучения русскому языку итальянских учащихся);
сопоставительный метод (аналитическое сравнение итальянской и русской культур и языков);
- опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа, опрос
итальянских учащихся, итальянских преподавателей);
обсервационные методы (наблюдение за учебным процессом и процессом обучения РКИ в итальянских образовательных учреждениях);
б
метод моделирования процесса обучения РКИ с учётом специфики обучения итальянцев русскому языку;
метод экспериментальных педагогических исследований (разработка плана-программы эксперимента, опытного обучения);
метод экспериментального обучения в естественных условиях вне языковой среды;
математический и статистический методы (обработка полученных экспериментальным путём данных с целью подтверждения гипотезы исследования).
Теоретическую и методологическую основу исследования составили материалы и фундаментальные труды в следующих областях и направлениях научного знания:
межкультурная коммуникации и методика обучения иностранным языкам, обучение национально-коммуникативному поведению в преподавании РКИ (А.А. Акишина, Т.Н. Акишина, Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, О.П. Быкова, А.В. Голубева, Н.В. Григорьев, С.А. Григорьева, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, В. Сосновски, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Утехина, Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская, Н.Л. Федотова, Н.Л. Шибко, А.Н. Щукин, Х. Кано, Г.Е. Крейдлин, F. Саоп);
теория диалога культур применительно к культурам Италии и России (Ю.В. Николаева, С.Л. Нистратова, А.В. Павловская, Е.Г. Ростова,
D. Bonciani, S. Cochetti, R. Romagnioli);
сопоставительная лингвистика русского и итальянского языков, проблемы перевода (Р.А. Говорухо, И. Кукушкина, Ю.А. Рылов, Н. Стоянова, Н.Чеховская, Л.А. Шаповалова, V. Begnini, Е. Cadorin, М.С. Gatti, Е. Fava, F. Fici, P. Cota Ramusino, В. Osimo, S. Signorini, M. Perotto);
методика преподавания иностранного языка, в частности русского итальянцам (Т.Н. Акишина, С.Г. Персиянова, Н.Б. Битехтина, Е.А. Брызгунова, М.В. Володина, С.А. Григорьева, Н.В. Григорьев, Х. Кано, В.Н. Климова, Г.Е. Крейдлин, И.М. Логинова, И.Л. Муханов, И.В. Одинцова, А.М. Пешковский, Сущёва, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, Т.Е. Янко., F. Саоп Т.В. S. Berardi, L. Buglakova, F.S. Perillo, E. Freda Pirreda, M. Perotto, P.E. Balboni, G. Bernini, С Bosisio, M. Cardona, М. Меzzardi, P. Celentin и
E. Cognigni, С Lasorsa, С Avesani, Р.М. Bertinettо, L. Canepari, М. Vochera);
- проектирование учебного курса РКИ при обучении всем видам
речевой деятельности (Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин).
проблема лингвокультурной адаптации иностранных учащихся (Н.В. Поморцева, Т.А. Кротова).
Основные научные результаты, полученные соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
впервые в целях преподавания РКИ проведён комплексный системный анализ этнокультурных особенностей италоязычного учащегося с позиций этноориентированного подхода;
на основе данных, полученных в результате исследований, выявлены существующие трудности в освоении РКИ итальянскими учащимися, возникающие в ходе образовательного процесса вне языковой среды;
разработана этноориентированная модель обучения италоязычных учащихся русскому языку как иностранному вне языковой среды;
определена технология реализации в учебном процессе этноориентированной модели обучения италоязычных учащихся русскому языку как иностранному вне языковой среды;
разработаны формы учебной деятельности во всех видах речевой деятельности (уровни А1, А2), обеспечивающие функционирование созданной модели.
Инновационность настоящего исследования заключается в интеграции психологических и этнопсихологических знаний в методику обучения РКИ, а также в проведённом с позиций этноориентированного подхода комплексном анализе языковых, этнокультурных и этнопсихологических характеристик итальянского контингента учащихся, в развитии и разработке подходов к обучению и его методов, ориентированных на определённый этнический контингент учащихся. Разработанная в ходе исследования модель обучения позволяет в рамках заданного итальянским образовательным учреждением учебного курса обеспечить преподавателя РКИ эффективной педагогической технологией обучения русскому языку, способствующей формированию специалиста, мотивированного к образовательной и профессиональной деятельности на русском языке, готового к участию в межкультурном диалоге.
Теоретическая значимость исследования определяется созданием целостной концепции разработки этноориентированной модели обучения италоязычных учащихся РКИ вне языковой среды. Концепция включает:
системный анализ этнокультурных особенностей итальянских учащихся;
описание трудностей, возникающих у итальянских учащихся при освоении русского языка, произведённое на основе сопоставления фонетических, грамматических и лексических явлений в итальянском и русском языках;
описание подходов, методов и принципов разработки этноориентированной модели обучения италоязычных учащихся РКИ вне языковой среды;
всестороннее описание модели этноориентированной модели обучения италоязычных учащихся РКИ вне языковой среды;
методические рекомендации по использованию этноориентированной модели обучения италоязычных учащихся РКИ вне языковой среды.
Внесён значительный вклад в развитие теории и методики этноориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся в условиях отсутствия языковой среды, а также в теорию средств обучения, направленных на формирование компетенций в сфере межкультурной коммуникации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что для практики преподавания РКИ в Италии создан учебно-методический комплекс по русскому языку как иностранному (уровни А1, А2), включающий
- пособие нового типа, в котором учитываются: родной язык
учащихся (то есть возможная интерференция), дидактические традиции Италии
(русский как иностранный для италоязычных учащихся является вторым,
третьим и даже четвёртым иностранным языком, и ряд учебных навыков для
изучения иностранного языка выработан ими в ходе предшествующих курсов);
книгу для преподавателей «Книга для преподавателя РКИ. 100 вопросов и ответов. Итальянский ученик», содержащую профиль итальянского учащегося, разработанный с позиций этноориентированного подхода;
- книгу для самостоятельной работы учащихся, содержащую аудио- и
видеоприложения, систему контрольных заданий по видам речевой
деятельности, представленных в сертификационных тестах по РКИ.
Отбор учебного материала для пособия осуществлялся на основе принципа преодоления выявленных нами у итальянских учащихся стереотипных представлений о России, формирования позитивного отношения к русской культуре. Отобранный материал многофункционален, так как знакомство с фактами из русской истории и культуры, во-первых, выполняет информативную функцию, во-вторых, усиливает познавательные интересы, в-третьих, создаёт внутреннюю мотивацию, в-четвёртых, обеспечивает возможность проверить полученные и усвоенные знания (контролирующая функция).
Работа базируется на многолетнем практическом опыте автора, насыщена разнообразным иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что может быть использовано преподавателями РКИ в их профессиональной деятельности по обучению итальянских учащихся в условиях отсутствия русскоязычной среды.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (2009-2013 гг.) - наблюдение за речевой учебной деятельностью итальянских учащихся, сбор и классификация ошибок, обусловленных языковой и просодической интерференцией.
Второй этап (2013-2014 гг.) - анализ научной и методической литературы, проведение различных видов анкетирования учащихся, разработка гипотезы исследования.
Третий этап (2014-2016 гг.) - разработка и описание модели этноориентированной модели обучения италоязычных учащихся РКИ вне языковой среды, создание учебных и методических материалов, обеспечивающих функционирование модели в учебном процессе, апробация учебно-методических материалов исследования, верификация эффективности, обработка полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективным средством формирования коммуникативной компетенции италоязычных учащихся вне языковой среды является
этноориентированная модель обучения русскому языку как иностранному (ЭМО РКИ), посредством которой осуществляется воспитание полноценной языковой личности, способной и готовой осуществлять диалог культур в своей языковой практике на русском языке.
2. Этноориентированная модель обучения русскому языку как
иностранному итальянских учащихся вне языковой среды, включающая в себя
системообразующие факторы, принципы функционирования, условия
применения, цели, компоненты (этнокультурный, педагогический,
психологический и методический), критерии эффективности повышает
качество обучения и интенсифицирует его процесс.
3. Обучение русскому языку как иностранному итальянских учащихся в
условиях отсутствия языковой среды эффективно и психологически комфортно
реализуется при соблюдении следующих научно-методических условий:
отбор методов, форм и приёмов обучения производится с учётом типических черт когнитивного стиля данного этнического контингента и национальных дидактических традиций;
дидактическая база, положенная в основу этноориентированной модели обучения, включает систему вариативных заданий и упражнений, направленных на усвоение просодических средств русского языка, русской невербальной коммуникации, на минимизацию трудностей, обусловленных интерференцией родного языка, и на осуществление диалога культур в образовательном процессе.
4. Формы и средства организации обучения, отвечающие
этнопсихологическим особенностям итальянских учащихся и направленные на
активное использование языка в процессе учебной коммуникативной
деятельности, являются эффективным инструментом повышения мотивации к
изучению русского языка в условиях отсутствия языковой среды.
Эмпирическая база исследования. Настоящее исследование, проведённое на базе Миланского государственного университета, Российского университета дружбы народов, посвящено разработке этноориентированной модели обучения РКИ вне языковой среды для италоязычных учащихся и учитывающей их языковые, психологические и этнокультурные особенности. В структуре данной модели предусматриваются как стабильные компоненты, такие, как диалог культур, использование жестов при обучении интонационной системе, учёт интерферирующего влияния родного языка учащихся, расширение лексического минимума, так и вариативные, позволяющие моделировать процесс обучения русскому языку в зависимости от определённых педагогических условий.
Исследование проводилось со следующими категориями учащихся:
студенты 1-го, 2-го и 3-го курсов факультета межкультурной коммуникации Миланского государственного университета;
слушатели курсов РКИ при Ассоциации «Италия - Россия» (Ломбардия);
слушатели летних курсов РКИ при Бергамском университете;
учащиеся школы переводчиков (г. Милан, Италия).
ю
На различных этапах исследования (2013-2015 гг.) в анкетировании приняли участие 123 человека в возрасте от 19 до 66 лет. Проведённые опросы, эксперименты:
анкета «Дидактические традиции в области преподавания иностранных языков в Италии» (61 человек);
анкета «Отношение учащихся к учителю» (61 человек);
эксперимент «Лексический минимум для описания внешности и характера человека» (32 человека);
тестирование участников эксперимента (30 человек);
тест «Что я вижу» (30 человек).
В апробации учебно-методических материалов, разработанных автором в качестве содержательного компонента модели, на разных этапах исследования с 2010 по 2017 гг. принимали участие от 11 до 150 человек.
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования базируются на наблюдениях, статистическом анализе таких данных, как заинтересованность студентов в продолжении учёбы в высших учебных заведениях РФ, мотивированное отношение к учёбе. Также проведённый опрос студентов, прошедших апробацию, показал действенность и эффективность модели.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Факультета гуманитарных и социальных наук ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»; на IV международной научно-методической конференции «Русский язык как неродной: новое в теории и методике» (ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», Москва, 2014); на международном научно-практическом форуме «Языки. Культуры. Перевод» Высшей школы перевода Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (Москва, 2015).
Основные положения и материалы также апробированы в практике преподавания русского языка как иностранного на факультете межкультурной коммуникации Миланского государственного университета (Universit degli Studi di Milano UMMI), в Миланской школе переводчиков (Civica Scuola Interpreti e Traduttori “Altiero Spinelli”), на языковых курсах для взрослых при Ассоциации «Италия - Россия» (Ломбардия), на XLVI, XLVII и XLVIII летних семинарах Бергамского государственного университета (Universit degli studi di Bergamo UNIBG).
Теоретические и практические положения диссертации также нашли отражение в научных статьях. Всего по теме исследования опубликовано 16 статей, из которых 7 — в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 267
її
наименований (из которых 228 – теоретического характера, 44 – на иностранном языке) и девяти приложений.
Особенности преподавания русского языка в Италии
Обратимся к вопросу о разнице между преподаванием иностранного языка в России и Италии. В отечественной методике проблемами различия дидактических школ, к которым принадлежат учащиеся и преподаватели, занимались О.П. Быкова, В.В. Молчановский, Т.П. Чернявская. «Состав учащихся и их инокультурный социальный опыт в сравнении с содержанием предмета, а часто и национальной принадлежностью определяют в качестве одного из специфических требование национальной ориентированности педагогического взаимодействия» [Молчановский, 2004: 110-120]. В исследованиях учёных О.П. Быковой и Т.П. Чернявской приводится множество примеров неудачного взаимодействия российского преподавателя и иностранного студента. О.П. Быкова предостерегает преподавателя РКИ и говорит, что важно учитывать «культурно обусловленные методические предпочтения ... студентов, умело сочетая их с современными лингвокультурологическими, коммуникативно-деятельностными подходами» [Быкова, 2010: 87]. С.И. Шевелёва замечает, что «отличия национальных менталитетов приводят к противоречиям в вербальном и невербальном коммуникативном поведении, при этом поведение преподавателя, не укладывающееся в рамки стереотипов обучающихся, может вызвать негативную реакцию аудитории и снижает эффективность педагогического процесса» [Шевелёва, 2015: 682]. Она делает вывод, что этнокультурные различия влияют на процессы обучения, социализации и инкультуризации иностранных учащихся.
Большие различия в манере подачи материала – один из возможных источников проблем и конфликтов. Часто студенты, привыкшие к дедуктивному способу подачи материала (от общего к частному, когда материал подаётся в виде правил, объяснений, инструкций), негативно реагируют на попытку применить индуктивный способ подачи материала – от частного к общему, и на предложение вывести самостоятельно правило откликаются далеко не все учащиеся. Заучивание скороговорок, песен, стихотворений не принимается, так как в итальянской дидактике вот уже несколько десятилетий такой способ освоения материала считается бесполезным, а иногда и вредным. По мнению итальянских методистов, это автоматические операции (механическое запоминание), бесполезные в целях обучения [D Annunzio, 2009: 31]. Принцип, выраженный в русской пословице «Повторение – мать учения», несмотря на то что имеется её эквивалент на латыни, не полностью понят и фактически не принят в Италии. В ответ на предложение повторить материал студенты могут выразить явное неудовольствие и даже могут открыто отказаться повторять, объяснив это тем, что это только трата времени.
Заслуживает внимания и тот факт, что у италоязычных учащихся наблюдается недостаточное внимание к фонетике и интонации русской речи, к проблемам акцента, а иногда и полное отсутствие такового что обусловлено исторически: «в сложившейся в Италии практике обучения второму/иностранному языку этот момент практически не раскрывается, не считая некоторых случайных и стихийных комментариев, поскольку внимание уделяется прежде всего морфемному и синтаксическому строю изучаемого языка, лексике и тексту...» [Celentin, Cognigni, 2005: 104]. Также на языковых курсах, в школах Италии у преподавателей английского языка (носителей или итальянцев) часто нет специального образования, поэтому они ведут занятия, не уделяя фонетике должного внимания. Таким образом, итальянцы сохраняют собственное произношение в речи на иностранном языке. Так, примером наиболее распространённой ошибки в английской речи итальянцев является отсутствие звука [h]: hello произносится [элло], hamburger – [амбргер], аt home – [атм] и т. д.
К сожалению, в Италии с её вековой традицией изучения мёртвых языков (латынь, древнегреческий) многие полагают, что главной целью должно быть обучение грамматике, структуре языка, чтению, а не формирование коммуникативной компетенции. Известно, что знания о языке (о его грамматике) не дают возможности говорить на языке. «В прошлом обучение языку означало только «научить читать и писать, но не общаться» [Chini, Bosisio, 2014: 104]. Также редко преподавателями и составителями учебников принимается во внимание то, что русский для доминирующего количества студентов – второй или третий иностранный язык. П.Е. Бальбони замечает, что почти каждый студент имеет положительный и отрицательный опыт изучения иностранного (чаще всего – английского) языка [Balboni, 2014: 49].
В чём же состоит положительный опыт? Студент, знакомый со стандартными методами интернациональной дидактики английского языка, привык к типичному построению урока/темы в учебнике английского языка: presentation, practice, production – презентация, практика, воспроизведение; он знает, как выполнять задания закрытой и открытой формы, задания на установление соответствия или правильной последовательности. У таких учащихся уже сложилось стойкое представление о том, что целью обучения является коммуникация, а не получение теоретических знаний об этом языке, у них есть богатый опыт использования информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в ходе обучения, поэтому, если обучение русскому проходит без их использования, это воспринимается учащимися как знак отсталости школы преподавания языка и отсталости страны, представляющей такой метод обучения. Если до 2000 г. в Италии большинство желающих изучать русский язык были пенсионерами, которые привыкли к классическим методам преподавания, то в настоящее время – это служащие коммерческих компаний, свободные предприниматели и студенты высших учебных заведений, хорошо владеющие современными технологиями.
В то же время многие итальянцы, выбрав для изучения русский язык, входят в аудиторию с убеждением, что целью лингвистического обучения является коммуникация, что морфология и синтаксис вторичны по сравнению с лексикой. Возможно, в какой-то степени они и правы, когда речь идёт об английском языке, но русский язык флективный, а флексии есть способ выражения разных значений, этот факт нельзя игнорировать.
Учебники английского языка достаточно однообразны по своей структуре, в то же время учебники по русскому языку как иностранному достаточно вариативны, так как должны поддерживать мотивацию, и эта разница иногда может дезориентировать студентов. Английский как иностранный преподаётся практически «обескультуренным» [Balboni, 2014: 49], так как этот язык представляет самые разные культуры и всё чаще английский признают языком глобализации. А русский – это язык Российской Федерации, постсоветского пространства и всех тех, кто считает себя человеком русской культуры. Мы заметили, что некоторые студенты считают, что внимание, которое им приходиться уделять усвоению страноведческой информации, фактам русской истории, культуры, природы – это потеря времени, так как опыт изучения иностранного (английского) языка убедил их в том, что изучение языка – это знакомство только с языком, а не в том числе с культурой страны изучаемого языка. В противоположность этому в российской дидактике ведущей целью в обучении иностранным языкам является овладение иноязычной культурой [Пассов, 2000: 25-27]. В свете этого стиль работы преподавателя русского языка как иностранного, учебные пособия, технические средства обучения будут неизбежно сравниваться со знакомыми учащимся методами изучения английского языка. Преподаватель должен это предвидеть и предупредить студентов, что изучение русского языка отличается от изучения английского, что освоение «русского языка через культуру» важно для понимания forma mentis всех тех, кто причисляет себя к русскому этносу. Помочь понять эту разницу – важный шаг в лингвистическом воспитании, а не только в формальном обучении русскому языку.
Процесс обучения РКИ вне русскоязычной среды осложняется наличием в общении учителя и учащегося определённых барьеров. С целью выявить дидактические традиции в области преподавания иностранных языков в Италии нами была составлена анкета (Приложение 1). В 2014 г. (до начала нашего эксперимента) группе студентов-первокурсников в возрасте от 20 до 30 лет, начинающих изучать русский язык, было предложено письменно ответить на вопросы на итальянском языке (53 девушки и 8 молодых людей). Результаты опроса представлены в таблице (Приложение 1). У всех, принявших участие в опросе, имелся опыт изучения иностранных языков: 88% опрошенных считают подготовку преподавателя фундаментальной, 65% – предпочитают учителя – носителя языка. Интересно, что почти все опрошенные очень низко оценивают значимость обучения письму, говорению, аудированию, использования ТСО и почти все участники опроса (90%) ответили отрицательно на предложение изучать русский язык только с помощью компьютера.
Структура и содержание этноориентированной модели обучения русскому языку итальянских учащихся
Перейдём к описанию всей структуры МЭМО РКИ (Многокомпонентной этноориентированной модели обучения русскому языку как иностранному) итальянских учащихся, будущих специалистов по межкультурной коммуникации (базовый уровень – А2). Схематично структуру представим следующим образом.
Схема демонстрирует то, как мы видим переход от частных проблем к их глобальному рассмотрению, осмыслению и решению.
Первый компонент модели – диалог культур – призван решить проблемы низкой мотивации, быстрого охлаждения к иностранному языку на начальном этапе его изучения.
Второй компонент – использование жестов при обучении интонационной системе – должен решить ряд задач: создание зоны комфорта для жестикулирующих итальянцев и, после выявления ключевых трудностей в изучении интонации италоговорящими, использование жестов в специальных упражнениях.
Третий компонент – учёт интерферирующего влияния родного языка и перевод – призван помочь преодолеть отрицательное влияние итальянского языка.
Четвёртый компонент – расширение лексического минимума – должен разрешить противоречие между лексикой, предложенной составителями лексического минимума для А2, и особенностями речеповеденческой тактики итальянцев.
Итак, перед нами стоят три задачи: рассмотреть, осмыслить, предложить комплексное системное решение.
Начнём с такого важного компонента, как диалог культур.
На первой встрече с изучающими русский язык мы иcпользуем презентацию-викторину, цель которой – помочь преподавателю установить контакт с новой группой, познакомиться друг с другом и создать комфортную среду, необходимую для дальнейшего введения более сложного для восприятия материала. Вопросы, подобранные нами для этой «вводной» викторины, касаются истории, географии, политики и традиций России.
На слайде а) учащиеся видят вопрос на итальянском языке Кто для итальянцев – отец, для англичан и американцев – святой, а для русских – дед, дедушка?. Это становится поводом рассказать студентам, что в России тоже есть подобный Санта Клаусу, Баббо Натале – новогодний персонаж, да не один, а с внучкой-помощницей.
На слайде б) предлагается вопрос на итальянском языке Какие из этих рек не были использованы в названиях автомобилей?. Обсуждая его, мы получаем возможность напомнить, что в России налажено автомобилестроение, а также повторить, какие реки есть в России.
На слайде в) учащиеся читают вопрос Какая русская поэтесса представлена на рисунках итальянского художника Амедео Модильяни?. Высказывая догадки, они имеют возможность показать свои знания о русской культуре.
Работа с материалами этой викторины на первом же занятии связывает разные культуры, акцентируя наличие в них точек соприкосновения, показывая учащимся общее и особенное в каждой из культур. К тому же люди, которые видят друг друга впервые, имеют возможность убедиться в том, что в группе есть учащиеся, хорошо осведомлённые о тонкостях русской культуры, что повышает их авторитет в группе. Высказанная в ходе обсуждения информация интересна и для преподавателя: она показывает уровень подготовленности группы, её мотивацию, информированность о России [Беженарь, 2015: 351]
Полагаем, что при отборе материала нужно стремиться к тому, чтобы он формировал положительный образ России. Это должны быть тексты, ориентированные на итальянских учащихся (касающиеся тем, фактов, реалий жизни Италии, Европы, но связанные прямым или косвенным образом с Россией, русским миром). Внимание должно быть уделено общности представлений о нормах поведения в быту и на работе, гендерных и семейных отношениях.
На примере собственных разработок для учащихся базового уровня А2 мы попробуем показать, как эту идею можно реализовать на практике.
Чтобы проверить, насколько хорошо была усвоена лексика на тему «Семья», можно предложить учащимся такое упражнения на перевод
В интервью ничего не говорится о заслугах Д. Хворостовского, но опыт показал, что такого рода (личная) информация учащимся близка. И они с большим интересом вовлекаются в беседу после прочтения текста именно с таким содержанием.
Другой пример. На уроке надо показать, что после слов начать, продолжать, кончать, заканчивать, стать (в значении начать ) нужно использовать глаголы несовершенного вида: начинать/начать учить язык, продолжать/продолжить искать работу? Мы делаем это с помощью микротекста «Первая роль Ксении Рапоппорт в итальянском фильме» (Ксения Рапоппорт - известная актриса российского и итальянского кинематографа). Как известно, интерактивный практикум на материале текстов интервью и диалогов обеспечивает развитие устной и письменной речи, а в этом и заключается практическая цель обучения.
А как можно пройти мимо интереснейшего материала о первой итальянской женщине-космонавте, национальной героине Саманте Кристофоретти?! Во-первых, Саманта прекрасно владеет русским, во-вторых, подробности строгого режима космонавтов можно использовать при изучении скучнейшей темы «Мой день».
Чтобы показать, что Россия - часть европейской цивилизации, вовлечённая в диалог культур, мы подготовили текст для чтения о мультфильме «Маша и медведь», который, по статистике, полюбился 80% итальянских детишек и приобрёл в Италии небывалую популярность. Такого рода факты должны быть в фокусе внимания педагога.
Приведём ещё один пример весьма положительного, как нам кажется, опыта - знакомство учащихся с песней «Город золотой». Мало кто знает, что это произведение, занимающее третье место среди ста лучших песен русского рока, написано на музыку известного итальянского музыканта XVI в. Франческо Канова ди Милано. Трудно выразить восторг и воодушевление обычно не поющих северных итальянцев, которые такую песню с удовольствием поют
Роль преподавателя в реализации этноориентированной модели обучения русскому языку в итальянской учебной аудитории
Для успешного овладения учащимися всеми видами речевой деятельности нужно обучать не только фонетике, грамматике и синтаксису изучаемого языка, но также знакомить с культурой народа – его носителя, с его уникальным менталитетом, этикетом, стандартами коммуникации. При этом педагог должен учитывать традиции образовательной системы, формы организации учебного процесса, принятые в стране, где он преподаёт язык. Это важно потому, что нередки случаи, когда преподаватель иностранного языка, являясь носителем этого языка, не оправдывает ожиданий студентов. Причиной тому – разница между дидактическими традициями и в целом между культурами народов, что может привести к непониманию и даже к открытому конфликту. «В русской педагогической традиции учитель стоит выше учащегося, а преподаватель – выше студента. Коммуникативное поведение педагога в силу этого имеет черты доминантности, предполагает выполнение его требований, как связанных с учёбой, так и с дисциплиной. Допускается повышение голоса, императивные конструкции» [Прохоров, 2007: 201]. Но громкий строгий голос учителя в аудитории, в которой есть итальянские учащиеся, может восприниматься как агрессивное поведение; предложение поговорить о семье – как вторжение в рrivacy (понятие, отсутствующее в русской культуре); просьба не есть/не жевать/не пользоваться телефоном на уроке – как нарушение прав человека (из нашего личного опыта).
И у самого преподавателя русского языка в италоязычной аудитории будет достаточно причин для недоумения. К нему не будут обращаться по имени и отчеству, а используют общепринятый в Италии титлоним Prof.; в день 8 марта (если преподаватель женщина) его скорее всего не поздравят с праздником (в Италии это обычный рабочий день); при встрече с ним не поздороваются и, возможно, отведут глаза.
Однако в таких стандартных ситуациях, которые являются предсказуемыми, не должно возникать обид и взаимных претензий. Чтобы их избежать, преподаватель должен знать этнокультурные стереотипы страны, в которой он преподаёт, так как «представление человека о мире всегда относительно и разнообразно и зависит от того, в какой культуре человек воспитывался. Человек ведёт себя в соответствии с конкретными культурными нормами, т. е. сохраняет этнокультурные свойства (стереотипы) того или иного народа (обычаи, нравы, привычки, поведение). Под этнокультурным стереотипом нами понимается обобщённое представление о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ: немецкая аккуратность, китайские церемонии, африканский темперамент, гостеприимство кавказцев, вспыльчивость итальянцев и т. д.» [Балыхина, 2012].
Другая проблема обучения италоязычных учащихся русскому языку состоит не только в трудности освоения фонологического, морфологического, синтаксического и других аспектов русского языка, а ещё и в преодолении проблем психологического характера. Так, на просьбу ответить начинающих изучать русский язык на вопрос «Что вы думаете о русском языке?» мы часто получали такие ответы:
«Русский язык очень сложный, там другой алфавит»;
- «Русский язык под силу немногим, один мой знакомый попытался изучить русский, но быстро оставил эту затею»;
- «Когда я слышу, как разговаривают русские, мне кажется, что они ругаются».
Роль преподавателя русского языка трудно переоценить: ведь иногда это первый в жизни учащегося носитель русского языка и русской культуры. От того, какой будет первая их встреча, зависят серьёзность, с которой подойдёт студент к обучению, его отношение к русскому языку, к русскому народу в целом. Чтобы понять, каким хотят видеть идеального преподавателя русского языка итальянские студенты, нами была составлена небольшая анкета. Группе студентов в возрасте от 20 до 30 лет, начинающих изучать русский, было предложено ответить на следующие вопросы:
«Для Вас важны отношения с преподавателем?»;
«Преподаватель для Вас: а) наставник, б) партнёр, в) консультант?»;
«Насколько важно для Вас, чтобы Ваш преподаватель иностранного языка владел Вашим родным языком?»;
«Насколько болезненно для Вас получить замечание со стороны преподавателя в присутствии других студентов?»;
«Каким образом преподаватель может выразить Вам своё одобрение: жестом, прикосновением, словами, улыбкой?».
На вопрос анкеты ответил 61 студент, из которых - 53 девушки и 8 молодых людей. Ниже представлены результаты опроса.
На вопрос «Важны ли для Вас отношения с преподавателем?» бльшая часть учащихся (53%) ответили положительно, и для довольно большой части учащихся (47%) эти отношения не имеют значения.
86% опрошенных считают, что преподаватель для них консультант, а 14% – что он наставник, и никто из респондентов не считает преподавателя партнёром.
На вопрос «Насколько важно для Вас, чтобы Ваш преподаватель иностранного языка владел Вашим родным языком? 31% опрошенных ответили, что очень важно, 69% считают этот факт важным только на начальном этапе обучения.
26% опрошенных считают нормальным получить замечание от учителя в присутствии других учащихся, 46% допускают замечание со стороны учителя, но с оговоркой «Смотря как это было сделано», и достаточно высокий процент учащихся (28%) категорически не согласен с тем, что это возможно.
На вопрос «Каким образом преподаватель может выразить Вам своё одобрение?» большинство (57%) выбрали жест, 25% респондентов – слов, 17,97% – улыбку, из 61 опрошенных только 0, 03% выбрали прикосновение.
Анализ результатов опроса позволяет сделать вывод, что учащиеся предъявляют к преподавателю высокие требования: отводят ему роль эксперта, советника, мнение которого, однако, не всегда для них важно. Интересно, что практически все опрошенные считают недопустимым физический контакт со стороны преподавателя.
Есть также разница между содержанием понятий «хороший ученик», «хороший учитель», «хорошо работать» в Италии и России. Это обстоятельство может спровоцировать проблемы между итальянским классом и русским преподавателем. Так, проверка домашнего задания, систематический контроль за выполнением заданий и усвоением материала, заданного на дом, что в российском учебном заведении будет называться неравнодушным отношением преподавателя к делу и, в общем, будет рассматриваться положительно, в Италии может получить название насилия над личностью учащихся и даже диктатуры. Нередки случаи жалоб на русских преподавателей, которые, по мнению учащихся, превышают свои полномочия и практикуют «негуманное» отношение к учащимся. Для преподавателя из России «хорошо работать на уроке» значит, что на уроке много говорят, много работают самостоятельно, есть живой диалог между преподавателем и учащимися, для итальянцев же «хорошо работать на уроке» значит много писать, работать серьёзно, выполнить на уроке как можно большее количество упражнений, проанализировать всё до мелочей.
Подобными проблемами из своей практики преподавания РКИ корейцам делятся О.П. Быкова и В.Г. Сиромаха в статье «Русский преподаватель и корейский студент – пути к взаимопониманию и взаимодействию»: «Активность, любознательность в нашем понимании этого слова, вопросы с места, а тем более возражения – об этом трудно говорить в корейской аудитории. Студенты предпочитают сесть подальше и изначально настроены на пассивное восприятие» [Быкова, Сиромаха, 2006].
Нам кажется, что в любой национальной системе образования формы взаимодействия учащегося и преподавателя не должны быть ограничены какими-то определёнными рамками, они могут варьироваться, главное – сохранить доброжелательное отношение друг к другу и к предмету.
Описание экспериментального обучения
Для верификации результатов обучения по предложенной нами МЭМО был проведён длительный эксперимент. В течение двух лет мы фиксировали ход эксперимента и его результаты в трёх группах: в двух экспериментальных и в одной контрольной. Экспериментальную группу № 1 и контрольную группу № 3 составили учащиеся департамента (факультета) межкультурной коммуникации Миланского государственного университета, а экспериментальную группу № 2 - учащиеся языковой школы при ассоциации «Италия - Россия». В экспериментальных группах занятия проводились один раз в неделю. На занятиях использовались разработанные нами материалы по МЭМО РКИ. В контрольной группе № 3 занятия велись по традиционной для итальянской системы преподавания методике, отражённой в учебных материалах итальянских русистов.
Перед началом экспериментального обучения в октябре 2014 г. на факультете межкультурной коммуникации Миланского университета и в языковой школе при ассоциации «Италия - Россия» было проведено тестирование участников эксперимента по четырём критериям:
- уровень мотивированности на изучение русского языка и планы учащихся на будущее в отношении его использования (4 вопроса);
- сформированность фонологической компетенции (10 заданий на русском и итальянском языках). Во время тестирования велась запись;
- знание о межъязыковых различиях и умение применять эти знания на практике (8 заданий). Учащимся было предложено перевести на русский язык небольшой текст (8 фраз): Io ho un arnica che si chiama Giulia. На 24 anni e studia all umversit. L umversit si chiama Bicocca. Giulia ё una bella ragazza e ha un bel carattere. A Milano Giulia ha і nonni. Li chiama ogni giorno e il sabato li aiuta. Ieri поп ё uscita con le amiche, ё rimasta a casa perch doveva studiare: domani avr un esame;
- сформированность социокультурной компетенции (открытые вопросы): 1. Как Вы думаете, какие ценности (духовные и материальные) Вашей страны знает весь мир? 2. Какие русские традиции Вы знаете? 3. Что Вы знаете и любите из русской культуры?
В тестировании и последующем экспериментальном обучении приняло участие 30 человек в возрасте от 20 до 30 лет с уровнем знания русского языка примерно А1 (см. Приложение 2).
Анализ результатов предварительного тестирования
Анализ результатов тестирования показал низкий уровень мотивации учащихся: для туризма во всех трёх группах русский решили изучать по 10% учащихся; о возможной работе, связанной с русским языком (вопросы б, в, г), задумываются в 1-й группе - 30%, во 2-й - 30%, в 3-й - 50% учащихся; русская литература вдохновляет изучать язык в 1-й группе - 20 %, во 2-й - 10%, в 3-й -10% учащихся; о том, что русский язык - это престижно, думают в 1-й группе 10% респондентов, во 2-й - ни один из респондентов, в 3-й - 10%; ответ «Пока не знаю» выбрали в 1-й группе - 30%, во 2-й - 40%, в 3-й - 20% респондентов.
У большинства учащихся всех трёх групп отсутствовал интерес к сдаче сертификационного экзамена (б, г): в 1-й группе - у 90%, во 2-й - у 80%, в 3-й -у 90%. И только 13,3% всех опрошенных планировали сдать сертификационный экзамен. Продолжить учёбу в магистратуре предполагало 46,7% всех опрошенных. 100% опрошенных никогда не были в России и не планировали такую поездку.
У учащихся всех трёх группах показатели сформированности фонологической компетенции оказались низкими. При произнесении предложения, в котором в котором должна была звучать ИК-1, мало кто из опрошенных был способен в достаточной степени понизить тон, чаще всего центр и постцентр произносились на одном уровне тона. Только в среднем 36,7% учащихся справились с заданиями (а) и (б): с заданием (а) в 1-й группе 173
40%, во 2-й – 30%, в 3-й – 20%; с заданием (б) в 1-й группе 50%, во 2-й – 50%, в 3-й – 40%.
В предложениях, где должно было бы звучать ИК-3, большинство опрошенных продемонстрировали не резкий, а плавный подъём тона. Большинство выделили с помощью интонации одно и то же слово, сделав его интонационным центром во всех фразах. Справились с заданием (в) в 1-й группе 60%, во 2-й – 50%, в 3-й – 60% учащихся; с заданием (г) в 1-й группе – 40%, во 2-й – 30%, в 3-й – 30%; с заданием (д) в 1-й группе –30%, во 2-й – 40%, в 3-й – 20%; с заданием (е) в 1-й группе – 10 %, во 2-й – 0%, в 3-й – 20%. Не справились с этими четырьмя заданиями: с заданием (в) – 46,7% всех опрошенных; с заданием (г) – 63,3%; с заданием (д) – 70%, с заданием (е) – 90%).
Никому из учащихся не удалось выполнить задание (ж) – воспроизвести ИК-4.
С заданием (з) в 1-й группе справились 40% опрошенных, во 2-й – 60%, в 3-й – 40%. Не справившиеся с заданием учащиеся произнесли предложение из этого упражнения как повествовательное со значением констатации факта.
Выполняя задание (и), правильно произнесли вопрос с ИК-5 в 1-й группе 70% учащихся, во 2-й и 3-й группах – по 80%.
С последним заданием – (к) – из 1-й группы справились 20% учащихся, из 2-й – 10%, из 3-й – 30%. Большинство (в среднем 80%) опрошенных не смогли правильно выполнить это задание, произнеся оценочное предложение как вопросительное.
Анализ уровня интерференции итальянского языка в речи учащихся
В третьей части тестирования неплохие результаты показали все три группы, большинство членов которых перевели правильно с итальянского на русский следующие конструкции: (а) у кого есть что, (б) как зовут кого, (в) сколько лет кому. Полученные результаты имеют следующее количественное выражение: сделали верный перевод конструкции (а) у кого есть что в 1-й группе 70% учащихся, во 2-й – 60%, в 3-й – 80%; конструкции (б) как зовут кого – в 1-й группе 80% опрошенных, во 2-й – 50%, в 3-й – 60%; конструкции (в) сколько лет кому – в 1-й группе 70%, во 2-й – 80%, в 3-й – 70%. Перевели без ошибок конструкцию (г) где учится кто в 1-й группе 50% учащихся, во 2-й – 40%, в 3-й – 30%; конструкцию (д) что называется как –в 1-й группе 30% учащихся, во 2-й группе – 40%, в 3-й группе – 20%. То, что глагол звонить управляет дательным падежом, знали: в 1-й группе 10% опрошенных, во 2-й группе – 0%, в 3-й группе 20%. С переводом моделей (ж) помогать кому, (з) должна была делать что никто из учащихся не справился.
Слева даны ответы учащихся в процентном соотношении: 1 человек – 10%. График наглядно показывает, что состав групп относительно однороден по уровню мотивации и подготовки.
В ходе проверки сформированности социокультурной компетенции все учащиеся показали низкие результаты, просто перечислив некоторые реалии, принадлежащие русскому и итальянскому мирам (Большой театр, Ла Скала, пицца, водка). Оказалось, что итальянские учащиеся также слабо представляют, какие ценности (духовные и материальные) их страны знает весь мир.
Анализ результатов тестирования по окончании экспериментального обучения
По окончании экспериментального обучения было проведено повторное тестирование, в ходе которого учащимся были предложены те же задания, которые они выполнили до начала тестирования: вопросы о планах, связанных с русским языком; вопросы, тестирующие уровень сформированности у учащихся фонологической и социокультурной компетенций, соответствующих уровню А2; на частотных структурах русского языка было проконтролировано умение опрошенных избегать интерференции.
Отметим, что учащиеся, прошедшие обучение по МЭМО, перестали видеть в преподавателе основной источник информации об изучаемом языке и о стране изучаемого языка, они не раз показали во время уроков умение работать с разными источниками информации: с Интернетом, носителями русского языка и культуры, со словарями, аутентичным материалом (афишами, меню, рекламными листовками супермаркетов, расписанием работы транспорта/больницы/магазина/университета, билетами).
Они могли самостоятельно сформулировать грамматическое правило на основе проведённого совместно в группе анализа грамматического материала, не терялись и вели себя естественно во время контроля уровня усвоенных знаний.