Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки и основания для разработки этнометодической системы обучения временным формам русского глагола студентов в Иране 22
1.1.Состояние обучения русской грамматике в высшей школе Ирана 22
1.2. Лингводидактическая программа как основа обучения временным формам русского языка в университетах Ирана 30
1.3. Особенности организации учебного материала при изучении временных форм студентами в Иране 50
1.4. Лингвистические и методические трудности усвоения категории времени русского языка персоязычными студентами 57
Выводы по Главе 1 67
Глава 2. Лингводидактические основы представления категории времени русского глагола в этноориентированной среде (персоязычная аудитория) 70
2.1. Этно-ориентированый сопоставительный анализ категории времени в русском и персидском языках 70
2.1.1. Соотношение форм глагола прошедшего времени и их употребление в речи 70
2.1.2. Соотношение форм глагола настоящего времени и их употребление в речи 92
2.1.3. Соотношение форм глагола будущего времени и их употребление в речи 100
2.2. Системное этно-ориентированное представление лексико грамматической темы «Категория времени» в постановочно корректировочном курсе практической русской грамматики 107
2.2.1. Цель, задачи, принципы этно-ориентированного отбора и системной организации грамматического материала по теме «Категория времени глагола» 107
2.2.2. Реализация этнометодических принципов системного обучения категории времени русского глагола 116
Выводы по Главе 2 130
Глава 3. Экспериментальное обучение персоязычных студентов лексико грамматической теме «Категория времени» на основе этнометодической системы в рамках постановочно-корректировочного курса практической русской грамматики 135
3.1. Констатирующий эксперимент и его результаты 136
3.2. Обучающий этап эксперимента 145
3.3. Контрольный этап эксперимента и его результаты 167
Выводы по Главе 3 167
Заключение 169
Список литературы
- Особенности организации учебного материала при изучении временных форм студентами в Иране
- Лингвистические и методические трудности усвоения категории времени русского языка персоязычными студентами
- Системное этно-ориентированное представление лексико грамматической темы «Категория времени» в постановочно корректировочном курсе практической русской грамматики
- Обучающий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Новые общественно-политические и социально-экономические условия развития мирового сообщества актуализируют необходимость подготовки специалистов, способных развивать международные контакты, обеспечивать доступ к новым знаниям.
В рамках современной парадигмы обучения иностранным языкам, соответствующей новым требованиям повышения его качества и результативности, перед преподавателем встает вопрос о выборе новых эффективных и рациональных методик освоения коммуникативной компетенции. В целях повышения качества, привлекательности и конкурентоспособности российской системы образования в мировом и региональном образовательном пространстве необходимо, с одной стороны, решить задачи научно-методической и ресурсной поддержки функционирования, изучения и преподавания русского языка в России и за рубежом, в том числе разработки и апробации системно организованных этно-ориентированных комплектов учебников, учебных пособий, методических и справочно-информационных материалов по русскому языку и культуре с учетом этнокультурных, социальных и профессиональных особенностей целевых аудиторий в странах дальнего зарубежья, в том числе стран Ближнего Востока, создания и внедрения инновационных образовательных продуктов; с другой стороны, — поддержки, расширения и улучшения инфраструктуры, повышения комфортности обучения иностранных учащихся [Федеральная целевая программа «Русский язык» 2011-2015; Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации 2011-2020 ].
В Российском университете дружбы народов — уникальной образовательной площадке для студентов из самых разных стран — накоплен огромный научный и педагогический опыт в области межкультурной коммуникации и инновационной педагогики в сфере изучения языковых, этнокультурных и этнопсихологических особенностей иностранных учащихся. Именно это направление является сегодня наиболее перспективным. Как отмечает Т.М. Балыхина: «ближайшей перспективой, на наш взгляд, становятся исследования этнопсихологических, этнокультурных особенностей представителей различных регионов в лингводидактических целях, а также формирование общего банка данных и рекомендаций, связанных с оптимизацией обучения на русском языке, а также на одном из мировых языков» [Балыхина 2010 : 36].
Таким образом, особенную актуальность и перспективность обретает сегодня такое направление современной лингводидактики преподавания РКИ, как создание этнометодических постановочно-корректировочных курсов русской грамматики, действенных в условиях отсутствия языковой среды. Несмотря на то, что в высшей школе Ирана поэтапному изучению системы современного русского языка уделяется большое внимание, до сих пор отсутствуют конкретные исследования, посвященные этнометодическому системному подходу к представлению частных вопросов грамматики с учетом особенностей персидского языка как родного языка обучающихся. Сегодня в иранских вузах методика обучения русскому языку
основывается на переводно-грамматическом методе и средствах обучения, не ориентированных на собственную национальную аудиторию. В результате персоязычные учащиеся после освоения базовой программы обучения в области русского языка не способны реализовывать знания системы языка в условиях реальной устной коммуникации. Разумеется, особенностям выражения семантики времени в русском языке уделяется место в различных учебных пособиях, однако отдельного монографического исследования категории времени в русском языке в сопоставлении с категорией времени в персидском языке до настоящего времени не проводилось. Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей формирования и коррекции грамматических навыков в рамках лексико-грамматической темы «Категория времени».
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы, которые
рассматриваются в настоящем исследовании, в различных аспектах затрагивались в трудах российских и зарубежных ученых.
Необходимость, цели и задачи разработки методической системы обучения рассматривают в своих трудах Л.В. Шелехова, Т.С.Фещенко, Н.А. Черникова и др. В научных работах, посвященных этой проблеме, обнаруживается многообразие подходов. Так, Л.В. Занков, реализуя дидактический подход, обращает внимание на направляющую и регулирующую роль дидактических принципов обучения. В.М. Жучков рассматривает методическую систему как информационную модель. Функциональный подход, разрабатываемый 3.А. М. Пышкало, Н.В. Кузьминой, А.И. Архангельским, обращает внимание на тесную взаимосвязь всех компонентов методической системы: цели, содержания, методов, форм и средств обучения. Подход В.Г. Крысько, ориентированный на результат, выдвигает на первый план повышение эффективности обучения. Деятельностный подход В.И. Загвязинского требует от методической системы определённой модели действий. Г.И. Саранцев рассматривает методическую систему с точки зрения обеспечения лично-деятельностного подхода и т.д. Однако в условиях преподавания РКИ особую значимость приобретает этно-ориентированный подход, связанный с особенностями родного языка обучающихся.
Специфика этно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному исследуется Е.В. Невмержицкой. Влияние этнокультурных факторов на содержание и методику обучения русскому языку как иностранному (РКИ) рассматривается в работах Л.И. Харченковой. Обусловленность преподавания РКИ межкультурными факторами изучается Т.В. Самосенковой. Необходимость учета национально-культурной специфики иностранных студентов обосновывает в своей работе И.Е. Бобрышева. Лингводидактические основы этно-ориентированного обучения русскому языку представителей отдельных этносов в условиях отсутствия языковой среды разрабатываются в работах Т.М. Балыхиной, Чжао Юйцзяна (применительно к китайским учащимся), О.П. Быковой, М.И. Цыреновой (корейских учащихся), Батсуури Батчимэг (монгольских студентов) и др.
Многоаспектность проблем и особенностей обучения иностранных учащихся в российских вузах представлена в работах Г.М. Габучан, Е.В. Кухаревой, Г.О. Лукьяновой, Е.В. Сафоновой и др. (лингвистические аспекты); Фалах Расми Абдул-Рахим Мохамеда, Аббас Ясина, Э.А. Кечиной, В.В. Логиновой, Е.Б. Бариновой и др. (психологические аспекты); В.Н. Зарытовской, Бурнисса Али, Али Анвара, А.Ю. Александровой, Л.А. Шаховой и др. (методические аспекты); Тамеем Аль-Акрада, Хассан Мохамед Хассана и др. (адаптационные аспекты). Вопросы адаптации иностранных учащихся к обучению на русском языке в работах Н.В. Поморцевой,
Ю.Е. Прохорова, А.Н. Щукина и др. В частности, адаптационный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащимися был исследован Н.П. Голубевым, НА. Персиановой, Г.Н. Князевой. Н.В. Поморцева посвятила свои исследования проблеме лингвокультурной адаптации инофона к новой культурно-образовательной среде посредством русского языка и в рамках занятий по русскому языку. Так, в теории лингвокультурной адаптации русский язык выступает интегрирующим фактором: преодолевая языковой барьер, иностранный учащийся должен суметь описать, а впоследствии решить возникающие у него проблемы адаптации (социокультурной, дидактической, физиологической и др.). [Поморцева Н.В. 2009. 120-126.]
Темпоральная семантика в языке занимает одно из центральных мест. В этом смысле ни одна грамматическая теория или простое описание грамматического строя того или иного языка не может оставить без внимания категорию времени. Уже древние грамматики уделяли особое внимание способам выражения времени в языке. В знаменитой «Грамматике общей и рациональной Пор-Рояля» категории времени посвящается специальный раздел, в котором авторы указывают, что «… утверждение может быть сделано по отношению к разным временам, ибо мы можем утверждать, что некий предмет есть, был или будет. Отсюда и произошло разнообразие глагольных флексий, обозначающих эти различные времена» [Арно А. , Лансло К. 1998 : 160].
Описание категории времени можно найти в трудах многих представителей современного языкознания. Общефилософское и частное грамматическое решение проблемы темпоральности предлагается в работах Ф. де Соссюра, Ш. Балли, А. Сеше, Э. Бенвениста, А. Мейе, Ж. Вандриеса, Р.О. Якобсона, Л. Блумфилда, Дж. Лайонза и др. ученых. Категории времени уделяли самое пристальное внимание и выдающиеся русские лингвисты. Прежде всего, необходимо назвать имена А.А. Шахматова и В.В. Виноградова. В работах академика В.В. Виноградова дается подробный анализ истории вопроса. В контексте русской лингвистической мысли также представлены указанные две традиции. Особое место анализ категории времени занимает в работах А.В. Бондарко, который вслед за В.В. Виноградовым рассматривает категорию времени в неразрывном единстве с видом и говорит о видо-временной семантике грамматических форм.
Проблема исследования определяется необходимостю разработки этно-ориентированной системы формирования у персоязычных учащихся грамматических знаний и навыков как основы коммуникации, с одной стороны, и отсутствием этно-методической стратегии и практико-ориентированных учебных курсов, которые позволяют сформировать данные знания и навыки, — с другой. Объективная необходимость этно-ориентированного подхода к этой проблеме объясняется ростом числа арабских студентов, обучающихся в России, большим потенциалом образовательного рынка арабских стран для российского высшего профессионального образования, необходимостью повышать эффективность и комфортность обучения студентов из данного региона.
Рассматриваемые в данном диссертационном исследовании проблемы обучения РКИ с учетом родного языка учащихся, поиска оптимальных путей формирования и коррекции грамматических навыков в рамках лексико-грамматической темы «Категория времени» обусловили необходимость создания постановочно-корректировочной этнометодической системы обучения русской грамматике, действенной в условиях неродной языковой среды, способной интегрироваться в
учебный процесс и в результате повысить эффективность обучения русскому языку как иностранному в целом.
Объектом настоящего исследования является этнометодическая система обучения иностранных студентов с родным персидским языком, обеспечивающая поэтапное освоение категории времени русского глагола.
Предметом исследования выступают основы и принципы разработки этнометодической системы, обеспечивающей грамматическую компетентность персоязычных студентов в рамках лексико-грамматической темы «Категория времени».
Цель диссертационного исследования состоит в разработке и методическом описании комплексной этнометодической системы обучения персоязычных студентов лексико-грамматической теме «Категория времени» в рамках постановочно-корректировочного курса практической русской грамматики.
Гипотеза исследования заключается в том, инновационная этнометодическая
система, созданная на основе сравнительного выявления типичных трудностей в целях
отбора и систематизации грамматического материала для разработки системы
специальных упражнений с учетом специфических трудностей персоязычных учащихся, обеспечивает формирование и коррекцию грамматических навыков и умений персоязычных студентов в области речевого употребления временных форм русского языка в рамках постановочно-корректировочного курса практической русской грамматики.
Объект, предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
- определить стратегию формирования и совершенствования навыков
употребления видо-временных форм русского глагола в речи;
- провести сравнительное исследование русской и персидской грамматических
систем с целью выявления типичных трудностей, возникающих при изучении русской
грамматики у персоязычных учащихся;
- произвести отбор и систематизацию грамматического материала,
необходимого и достаточного для формирования коммуникативной компетентности
учащихся с родным персидским языком;
- разработать и включить в содержание постановочно-корректировочного
курса практической русской грамматики этно-ориентированную систему специальных
упражнений, разработанных с учетом специфических трудностей персоязычных
учащихся при усвоении грамматической системы русского языка и направленных на
поэтапное формирование и коррекцию их грамматических навыков и умений.
Теоретико-методологическую основу диссертации составили:
- исследования в области функциональной грамматики (С.А. Хавронина,
А.В. Бондарко, Е.М. Вольф, М.В. Всеволодова, В.З. Демьянков, Г.А. Золотова,
В.А. Карпов, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, Н.В. Рыжова, Р.М. Теремова и др.);
труды исследователей по актуальным вопросам теории и методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, В.М. Шаклеин, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.);
исследования, посвященные изучению проблем этнологии и этнопсихологии, этнокультурных, лингвокультурных особенностей народов, специфики языковых картин мира, менталитетов и традиций (С.А. Арутюнов, Т.М. Балыхина, Е.Б. Баринова, А.А. Белик, И.П. Бибикова, В.В. Воробьев, О.А. Корнилов, В.Г. Костомаров, В.Г. Крысько, Н.Н. Наумкин, З.Д. Попова, А.А. Сканави, И.А. Стернин,
Т.Г. Стефаненко, Н.В. Уфимцева, Н.И. Формановская, В.Э. Шагаль,
В.М. Шаклеин,Р.Эйслер и др.);
- работы ученых, разрабатывающих вопросы этно-ориентированного обучения
русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, А.А. Акишина, Л.Н. Бережнова,
И.Е. Бобрышева, О.П. Быкова, В.И. Вагнер, В.Г. Гак, Н.Д. Гальскова,
А.Н. Джуринский, В.Н. Жданов, В.И. Карасик, В.Г. Костомаров, Е.В. Невмержицкая,
Ю.Е. Прохоров, А.В. Рогова, Н.М. Румянцева, С.Г. Тер-Минасова, Е.А. Хамраева,
Ч. Юйцзян и др.);
труды по психологии изучения иностранных языков (Е.Д. Аверина, И.Я. Зимняя, Р. Ладо, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
изыскания ученых в области формирования лингвокоммуникативной компетенции (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, А.В. Новицкая, Е.И. Пассов, Н.Н. Романова, Н.М. Румянцева, Л.Ю. Фарисенкова, С.А. Хавронина, Е.А. Хамраева и др.);
- научные работы в области исследования принципов методических систем
(Л.В. Шелехова, Т.С. Фещенко, Н.А. Черникова, Л.В. Занков, В.М. Жучков,
А.М. Пышкало, Н.В. Кузьмина, А.И. Архангельский, В.Г. Крысько, В.И. Загвязинский,
Г.И. Саранцев и др.).
Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие подходы и методы исследования:
- этноориентированный подход, учитывающий этнокультурные и
этнопсихологические особенности персоязычных студентов;
- компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции в
современном российском образовании и направленный на формирование системы
компетенций, необходимых для успешной русскоязычной коммуникации учащихся с
родным персидским языком;
- метод системно-функционального анализа изучаемых языковых явлений,
позволяющий выявить их глубинную взаимосвязь;
- метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления
(теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, а также
учебно-методического обеспечения обучения русскому языку персоязычных
учащихся);
обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за учебным процессом и процессом обучения РКИ учащихся с родным персидским языком);
метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);
- статистический метод обработки полученных данных.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
- выявлена и охарактеризована специфика формирования грамматических
навыков персоязычных студентов на основе сравнительного анализа грамматических
систем русского и персидского языков;
- установлены и методически интерпретированы типичные трудности
персоязычных учащихся при освоении темы «Категория времени русского глагола»;
- проанализированы методические причины возникновения трудностей освоения
данной темы в условиях превалирования грамматико-переводного метода обучения;
- разработана этнометодическая система обучения иностранных учащихся
лексико-грамматической теме «Категория времени» в рамках постановочно-
корректировочного курса практической русской грамматики.
- сформулированы и предложены рекомендации для оптимального обучения
персоязычных учащихся категории времени в русском языке.
Личное участие соискателя в получении результатов, изложенных в диссертации, состоит в самостоятельной реализации всех этапов диссертационного исследования, а именно, сбора и анализа научных и экспериментальных данных, их систематизации, написания публикаций по исследуемой теме, а также в разработке и методическом описании комплексной системы обучения персоязычных студентов лексико-грамматической теме «Категория времени» в рамках постановочно-корректировочного курса практической русской грамматики, разработке системы упражнений и проведении экспериментального обучения с целью проверки эффективности предложенной методики.
Инновационность настоящего исследования заключается в том, что автору удалось обобщить и систематизировать научно-теоретические основы, определить дидактические и психологические основы обучения категории времени иностранных персоговорящих студентов, уточнить сходства и различия в способах представления категории времени в русском и персидском языках; выявить области грамматической интерференции и возможной транспозиции; разработать этнометодическую систему занятий по теме «Категория времени глагола» с учетом ее цели, задач, принципов отбора и организации грамматического материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико-
методологическом обосновании содержания поэтапного формирования
грамматических навыков и умений персоязычных учащихся в процессе изучения лексико-грамматической темы «Категория времени», а также разработке более гибкого и системнообусловленного сочетания коммуникативного, деятельностно-речевого и грамматического методов в обучении русскому языку в Иране:
- определено влияние этноспецифических факторов на процесс формирования
грамматических навыков и умений персоговорящих учащихся, обоснована
объективная необходимость учёта этих факторов при разработке постановочно-
корректировочного курса практической русской грамматики;
- предложены теоретико-методологические основы создания комплексной
этнометодической системы обучения персоязычных студентов лексико-
грамматической теме «Категория времени», дидактические и психологические основы
обучения категории времени иностранных студентов с родным персидским языком;
выявлены и описаны области грамматической интерференции и возможной транспозиции в представлении категории времени в русском и персидском языках;
теоретически обоснована необходимость этно-ориентированного подхода к процессу усвоения грамматической системы русского языка, поэтапному формированию и коррекции их грамматических навыков и умений.
Практическая ценность исследования заключается в том, что его материалы и результаты могут быть использованы:
- при разработке учебных пособий по русской грамматике, адресованных
учащимся с родным персидским языком;
- в практике преподавания практического курса русского языка персоязычным
учащимся;
- в лекционных и специальных курсах по национально-ориентированной
методике обучения РКИ в системе профессиональной подготовки и повышения
квалификации преподавателей русского языка как иностранного, в частности в Иране.
Практическая значимость диссертационной работы также обеспечивается тем, что в процессе исследования:
- разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса
формирования и коррекции грамматических навыков и умений в области речевого
употребления временных форм, включающее дидактические средства и методические
рекомендации;
предложен алгоритм выполнения специальных упражнений, которые разработаны с учетом специфических трудностей в усвоении грамматической системы русского языка персоязычными учащимися, направленных на поэтапное формирование и коррекцию их грамматических навыков и умений;
сформулированы методические рекомендации преподавателям РКИ по обучению студентов с персидским языком лексико-грамматической теме «Категория времени» в рамках постановочно-корректировочного курса практической русской грамматики;
- создана этнометодическая система занятий по теме «Категория времени
глагола», определены ее цель, задачи, принципы отбора и организации
грамматического материала, проведено экспериментальное обучение с целью проверки
эффективности предложенной методики на базе разработанной системы упражнений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение русскому языку в вузах Исламской Республики Иран должно
последовательно ориентироваться на формирование коммуникативной компетенции во
всех ее составляющих и строиться не на общих правилах и принципах современной
лингводидактики, а также на основе современной Программы, разработанной
ведущими специалистами Российского университета дружбы народов, которая носит
универсальной и строго продуманный характер и позволяет при последовательном и
систематичном ее внедрении добиваться максимальных результатов.
2. Специфика национально-ориентированного обучения персоязычных
студентов лексико-грамматической теме «Категория времени» в рамках
этнометодически системного постановочно-корректировочного курса практической
русской грамматики заключается в освещении и практической проработке в условно-
речевых и речевых упражнениях специальных тем, которые в традиционных
грамматических курсах не представлены либо представлены фрагментарно.
3. Значительную долю ошибок с высоким процентом частотности составляют
типичные для персоязычной аудитории ошибки, вызванные расхождениями в
грамматических системах двух языков.
4. Одним из эффективных приемов коррекции грамматических ошибок в
персоязычной аудитории выступает последовательное внедрение в учебный процесс
системы специально разработанных для персоязычных учащихся
этноориентированных упражнений.
5. Основными характеристиками разработанной этнометодической системы
должны быть: взаимная обусловленность упражнений в коррекции специфических
грамматических ошибок, возникающих в персоязычной аудитории; доступность
упражнений (соотнесение сложности упражнения с уровнем знаний студентов);
адекватность упражнений (соответствие содержания грамматического упражнения и
отрабатываемого навыка); последовательность подачи грамматического материала с
учетом постепенного нарастания трудностей; повторяемость проблемного грамматического материала, позволяющая корректировать частотные грамматические ошибки, допускаемые в персоязычной аудитории; учёт межъязыковой интерференции; проведение параллелей между русским и персидским языками; адекватность намеченной цели;
6. Обучение лексико-грамматической теме «Категория времени» в рамках постановочно-корректировочного курса практической русской грамматики может стать основой этнометодической системы формирования и совершенствования коммуникативной компетенции иностранных студентов в условиях отсутствия языковой среды.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2011 — 2012 гг.) осуществлялось осмысление исследовательской проблемы; комплексно изучалась научная и методическая литература по данной проблеме; делался сопоставительный анализ подходов к процессу подготовки переводчиков; анализировалась нормативная документация; проводились беседы со студентами.
На втором этапе (2012 — 2013 гг.) разрабатывалась концепция исследования; уточнялась его гипотеза; были сформулированы цели и задачи работы; определены требования к структуре и содержанию комплексной этнометодической системы обучения персоязычных студентов лексико-грамматической теме «Категория времени» в рамках постановочно-корректировочного курса практической русской грамматики.
На третьем этапе (2013 — 2014 гг.) проводились проверка гипотезы исследования, а также опытное обучение персоязычных студентов I и II курсов Тегеранского университета; экспериментально проверялась эффективность разработанной системы упражнений и средств обучения; обрабатывались и анализировались данные, полученные в ходе опытного обучения; формулировались выводы; подводились итоги опытного обучения.
Эмпирическая база исследования. Экспериментальное обучение проводилось на базе двух групп студентов первого курса и одной группы студентов второго курса филологического факультета Тегеранского университета ИР (Иран). В общей сложности в эксперименте приняло участие 85 студентов-иранцев.
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на теоретические достижения современной лингвистики, психологии и методики обучения РКИ; совокупностью и адекватностью использованных методов; успешной апробацией в экспериментальных условиях (в процессе обучения персоязычных студентов I и II курсов Тегеранского университета); методологической обоснованностью и данными, полученными в ходе проведения экспериментального обучения.
Апробация исследования и внедрение результатов. Об основных положениях и результатах проводимого исследования регулярно докладывалось на вузовских, межвузовских и международных конференциях. Кроме того, результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора.
Результаты исследования апробированы и внедрены в учебно-педагогическую деятельность диссертанта на занятиях по русскому языку как иностранному с персоязычными учащимися I и II курсов Тегеранского университета.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета
ФГБОУ ВПО «Российский университет дружбы народов»; на научных конференциях: VI Научной конференции научных достижений иранских студентов в Российской Федерации в РГГУ (2.03.2013), IV Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современной лингвистики и гуманитарных наук» в РУДН (26.03.2012), XVII Международных Дашковских чтениях (25.03.2011), Научной конференции «European Applied Sciences», Modern approaches in Scientific researches в Германии (2012), Научной конференции «Sixth Scientific Conference of Iranian Students in Russian Federation» (2013); Научной конференции «Seventh Scientific Conference of Iranian Students in Russian Federation» (2014). Соискатель прошла обучение по программам научно-образовательного семинара «Средства функционального исследования» и Учебного Центра русского языка Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова с присвоением квалификации «преподаватель курсов русского языка для иностранных учащихся».
По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе 3 — в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (179 наименований) и двух приложений. Общий объем диссертации составил 194 страницы.
Особенности организации учебного материала при изучении временных форм студентами в Иране
В Иране изучение русского языка имеет давнюю традицию, насчитывающую более восьмидесяти лет. По сведениям, опубликованным в "Истории Тегеранского университета" , первая кафедра иностранных языков была открыта в Тегеранском университете в 1935 году (в год основания самого университета). Первые группы иранских студентов были отправлены в Россию для обучения русскому языку в 1978 году в связи с производственными нуждами металлургического завода, построенного силами советских специалистов.
Массовый поток студентов из Ирана в Россию начался только в девяностых годах прошлого столетия. Иранцы, под руководством российских ученых-преподавателей, становились специалистами не только в области русского языка, но и других направлений науки, техники, культуры и образования. [Истории Тегеранского университета, 1317, С. 3-4].
Отношение к русскому языку и русской культуре, в целом - к России, в Иране формируется на историко-культурной основе. Необходимо отметить, что в Иране всегда существовал положительный образ России и русского человека. Немалую роль в этом играло сопоставление с образом Запада, всегда относившегося к Ирану как к объекту эксплуатации. Доминирующей чертой образа русских людей для иранцев является «справедливость». Вместе с тем, выбирая русский язык как иностранный для обучения, иранцы исходят из прагматических соображений. Например, учитывается, что «русский язык входит в число наиболее распространенных языков мира. На Земном шаре на нем говорит около 250 млн. человек. По степени распространенности русский язык занимает пятое место вмире, уступая лишь китайскому (на нем говорят свыше 1 млрд. человек), английскому (420 млн.), хинди и урду (320 млн.) и испанскому (300 млн.). При этом русский язык используют в общении не только те люди, для которых это их родной язык [Е.Н. Барышникова, Е.В. Клепач, 2008, с. 15]. Разумеется, в Иране учитывается и такой фактор, как распространенность русского языка на огромной территории бывшего Советского Союза. «Впрочем, русский язык является и мировым языком, так как широко используется как средство межнационального общения за пределами России. Прежде всего, он представляет собой достаточно удобное средство для межнационального общения жителей бывшего Советского Союза, например, молдаван, и украинцев, грузин и армян, узбеков и таджиков. Кроме того, к его помощи нередко прибегают представители разных народов и за пределами СНГ. Русский язык широко используется в работе международных конференций и организаций. Он один из шести официальных и рабочих языков Организации Объединенных Наций (другие официальные и рабочие языки ООН -английский, арабский, испанский, китайский и французский)» [Е.Н. Барышникова, Е.В. Клепач, 2008, с. 16].
Система университетского образования в Иране насчитывает четыре учебных уровня: а) среднее специальное образование (2 года, в основном по техническим и специализированным профессиям); б) бакалавриат (4 года); в) магистратура (3 года); г) аспирантура (получение докторской степени - PhD) (3 года). В средней школе в Иране иностранные языки не изучаются. Для удовлетворения потребности в изучении иностранного языка в Иране функционируют популярные среди населения частные курсы иностранных языков.
Поступление в высшие учебные заведения Ирана предполагает прохождение единого государственного тестирования, в ходе которого определяется не только общий уровень знаний абитуриентов, но и возможности для их дальнейшего обучения в тех или иных сферах выбранной ими профессиональной деятельности. Система построена таким образом, что абитуриенты подают документы не на определенную специальность, а на факультет в целом (специализацию определяют потом). Так, набрав необходимое количество баллов и поступив на факультет иностранных языков или факультет литературы и гуманитарных наук, абитуриент имеет возможность обучения на отделении русского языка.
Остается вопрос о том, насколько успешно протекает процесс обучения русскому языку и какими темпами происходит его усвоение. Сегодня теоретические положения и экспериментальные данные психологии в области овладения иностранным языком приобретают все более важное знание. Процесс овладения языком связан с целым комплексом психологических факторов, которые определяют успешность учебной деятельности учащихся и эффективность обучения. Поэтому решение методических вопросов (не считая психологических основ) обучения русскому языку как иностранному предполагает четкое представление о функционировании речевых механизмов в процессе восприятия и порождения речи, учет индивидуально-психологических особенностей личности обучаемого, а также четкое представление о речевой деятельности, знаниях, навыках и умениях, составляющих ее содержание. Необходимо добавить, что успешность изучения иностранного языка также связана с учетом данных этнопсихологии, изучающей «национально обусловленный характер психики» [Балыхина, 2010, с. 17] и с фактором мотивации в обучении, без которого невозможно эффективное и качественное овладение каким бы то ни было предметом.
Нельзя не сказать о низкой мотивации студентов-иранцев отделения русского языка, которая обусловлена несколькими причинами: студенты психологически не готовы изучать русский язык, многие предпочитают обучаться на родном персидском языке; студенты не верят в перспективы самореализации в профессиях, связанных с русским языком; переводно-грамматический метод обучения на кафедрах русского языка, в отличие от применяемых на других языковых отделениях, препятствует овладению русским языком на профессиональном уровне; у студентов нет даже базовой подготовки по русскому языку перед поступлением в высшее учебное заведение.
Таким образом, отсутствие мотивации и базовой подготовки существенно влияет на уровень знаний студентов, на формирование их навыков и умений. Кроме того, студенты испытывают трудности в овладении русским языком, поскольку в процессе обучения сами преподаватели мотивируют их крайне слабо. О России и о культуре российского народа студенты получают представление через призму восприятия самого преподавателя-иранца, который не всегда объективно и положительно оценивает многие явления российской культуры.
Трудности в изучении русского языка персоязычной аудиторией связаны также с тем фактом, что персидский и русский языки принадлежат к разным языковым группам. Персидский принадлежит к иранской группе языков, русский - к славянской группе языков; имеются различия в звуковой системе, в особенностях акцентно-ритмической и интонационной систем, в сочетаемостных возможностях слов и их порядке в словосочетании или предложении, в синтаксисе простых и сложных предложений и т.п.
Лингвистические и методические трудности усвоения категории времени русского языка персоязычными студентами
Глагол в форме прошедшего времени обозначает отнесенность действия или состояния в план прошлого, то есть выражает действие, предшествовавшее моменту речи или иной точке отсчета.
Прошедшее время в структуре глагола русского языка представлено двумя грамматическими показателями: 1) формообразовательным суффиксом -л. У немногочисленных глаголов непродуктивных классов в форме мужского рода единственного числа представлен нулевой формант, сравним: мог — могла -могли; лёг легла-легли и некоторые другие. 2) глагол в форме прошедшего времени не изменяется по лицам, а изменяется по родам.
Изменяемость формы глагола в прошедшем времени по родам связывают «с происхождением современной формы прошедшего времени из причастной формы; ср. формы прошедшего времени глагола устать -устал,устала, устало, устали и причастные формы, характерные для древнерусского языка: усталь, устала, устало, усталы» [Ставская, 2002, с. 609].
Прошедшее время в персидском языке указывает на то, что действие предшествовало моменту речи. В персидском языке оно образуется от основы инфинитива. В персидском языке прошедшее время выражается следующими формами: простое прошедшее, прошедшее длительное время, прошедшее результативное время, преждепрошедшее время. Простое прошедшее время Простое прошедшее время принадлежит к числу простых глагольных форм персидского языка. Например: (didam) я увидел, L4P (didi) тыувидел, p(did) он увидел. Формы множественного числа образуются следующим образом: 4Р (didim) мы увидели, 454P(didid) вы увидели,- 4Р (didand) они увидели.
Различие между формами простого прошедшего времени в русском и персидском языках очевидно. С точки зрения персидского языка наличие личных местоимений в тексте совершенно излишне, поскольку сами глагольные формы имеют грамматические показатели, однозначно свидетельствующие о лице. В русском языке конструкция включает в себя личное местоимение, поскольку другого определителя лица нет. Сопоставление форм простого прошедшего времени в персидском и русском языках выявляет сложность персидской системы и простоту русской. Ясно, что персидским студентам, изучающим русский язык, это обстоятельство значительно облегчает работу.
Шести персидским грамматическим показателям времени соответствует фактически один суффикс л. Незначительное дополнение к этому составляет общее правило о том, что во множественном числе прошедшего времени глаголы имеют еще и суффикс и. В простых и производных глаголах последний слог произносится с ударением. Ед. число ? jt (bargashtam) я вернулся f &jt (bar gashti)/ww вернулся &Л (bargasht) он вернулся Мн. число f i jj(bargashtim) мы вернулись 45 JJ (bargashtid) вы вернулись -ULi&jj (bargashtand) они вернулись В русском языке в этих случаях ударение никогда не падает на последний слог. При произношении префиксальных глаголов в персидском языке основное ударение падает на префикс. При спряжении сложных глаголов именная часть не изменяется, личные окончания присоединяются к служебному глаголу. Например: Ед. число f±iZ& Сіл .j(zahmatkeshidam) я трудился ЛІІЇ& iii .j (zahmatkeshidi) тытрудился :ші& іііла. j(zahmat keshid) онтрудился Мн. число лііі (ІІЛЛ. j (zahmatkeshidim) мы трудились лр (ІІЛЛ. j (zahmatkeshidid) вы трудились JAI diea.j (zahmatkeshidand) они трудились
И в этом случае образование форм прошедшего времени в русском языке не представляет сложности. Различаются формы единственного и множественного чисел. Что же касается изменений по лицам, то их в русском языке нет. Следовательно, основное различие состоит в том, что дифференциация по лицам в персидском языке проводится по грамматическим показателям глагола, в то время как в русском языке такое разграничение связано с употреблением личных местоимений. Отсюда следует, что в русском языке в рассматриваемых конструкциях употребление местоимения носит обязательный характер, в то время как в персидском языке оно не является обязательным. Более того, при наличии морфологического показателя дублирование его функции личным местоимением утяжеляет синтаксическую конструкцию.
Следует обратить внимание на одну особенность. Не всегда персидское законченное и одноактное действие переводится на русский язык глагольной формой совершенного вида. Например, в приведенных выше примерах всегда удается передать значение персидской конструкции на русском языке совершенным видом. Однако »Л =0 по-русски не передается как я потрудился, хотя именно эта конструкция или эта форма глагола передает законченность действия. Соответственно L -Упы потрудился и т.д.
Ирина Константиновна Овчинникова, сравнивая семантику простого прошедшего и прошедшего длительного в персидском языке, указывает, что «простое прошедшее обозначает однократное, а прошедшее длительное -регулярное действие в прошлом» [Овчинникова, 2002, c. 240]. На приведенных примерах видно, что эта семантика однократности не всегда в точности передается на русском языке. Следовательно, как сама семантика однократности, так и ее выражение в персидском и русском языках необходимо специально объяснять персидским студентам. Если постараться максимально точно передать по-русски значение этого персидского глагола, то надо сказать «я совершил труд». В этом случае представление об одноактности этого труда может быть реализовано, поскольку трудом могут быть названы различные действия. Конечно, этот труд, даже будучи одноактным (смотря что понимать под актом) может быть растянут во времени. Однако законченность труда, его завершенность будет передана.
Системное этно-ориентированное представление лексико грамматической темы «Категория времени» в постановочно корректировочном курсе практической русской грамматики
Одна из самых важных традиций во время празднования Нового года (Ноуруза) - встреча с друзьями, знакомыми и старшими родственниками.
С первого дня празднования Ноуруза люди отправляются в гости, чтобы лично поздравить друг друга. В этой традиции участвуют все члены семьи. Сначала семьи отправляются к дедушкам и бабушкам. Затем родственники идут к тетям и дядям. Хозяева кормят гостей фруктами, сладостями, шоколадом и смесью «Аджилъ».
Во время таких встреч бабушки и дедушки дарят новогодние подарки детям. Обычно это новый риал, который достают из Корана. В этот момент бабушки и дедушки берут в руки Коран и желают здоровья всей семье.
Есть еще одна традиция - приходить в гости к друзьям, которые в прошлом году потеряли членов своей семьи. Обычно семьи, у которых в прошлом году умер родственник, не ходят в гости во время Ноуруза, так как у них в семье случилось большое горе.
Понять механизм порождения фраз, трансформируемых из определенных исходных структур, помогают трансформационные упражнения. Желательно, однако, чтобы трансформация производилась при наличии конкретной речевой задачи. Например: Упражнение 8. а) Измените предложения так, чтобы подлежащее стояло во множественном число. Обратите внимание на то, что форма глагола тоже изменится. Студент читает газеты и журналы. Что ты пишешь? Я пишу письмо. Когда студент читает, преподаватель внимательно слушает. Студентка правильно переводит текст. Ребенок гуляет в парке. Старший брат работает в банке. Младшая сестра учится в школе. Друг занимается в библиотеке. Он умеет читать по-русски. Я хорошо понимаю по-русски . б) измените предложение так, чтобы подлежащее стояло в единственном число. Как изменится форма глагола? Вы читаете книги. Они переводят статьи. Вечером студенты отдыхают. Утром и вечером мы слушаем радио. Ученики изучают историю. Друзья помнят мой адрес.
Упражнение 9. Измените предложения, поставив глаголы несовершенного вида в форму настоящего времени.
Что вы покупали? Я обедал в столовой. После работы он обычно принимал душ. Ты него болел зуб. В воскресенье он всегда спал очень долго. Студенты долго рассказывали о себе. Когда мы гуляли, мы разговаривали. Моя подруга хорошо танцевала и пела. Упражнение 10. Измените текст, поставив глаголы в форму будущего времени. Каждый день мы вставали рано утром, надевали спортивные костюмы и делали зарядку. Но сегодня мы всегда мы встали поздно, потому что вчера были на дискотеке. Мы быстро умылись, оделись и позавтракали. После завтрака мы взяли словарь, учебники, тетради и пошли в университет. Сначала были практические занятия, потом лекция. После лекции мы пообедали и пошли в общежитие. Мы немного отдохнули и начали делать домашнее задание. Когда мы приготовили задание, мы пошли гулять. Мы говорили по-русски и рассказывали друг другу об Екатеринбурге и о погоде на Урале.
Принцип действия подстановочных упражнений состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые ему лексические единицы или собирает по частям предложение. С помощью таких упражнений можно выработать навык оперирования конкретным речевым образцом, а функциональная установка, ситуативность сделают их уместными для коммуникативного учения.
В разработанной нами системе упражнений нашли место и вопросно-ответные упражнения, которые удобны по причине того, что являются грамматически направленными, имитируют «живое» общение, просты по способу выполнения, экономичны по временным затратам.
Когда преподаватель спрашивает, студентка отвечает. Что делает брат, когда сестра занимается? Что делают дети, мать готовит обед? Что делает друг, когда ты переводишь текст? Что ты делаешь, когда они гуляют? Что вы делаете, когда он слушает радио?
Совершенствованию навыков точного употребления видо-временных форм способствую условно-речевые и речевые упражнения.
Е.И. Пассов выделяет три принципа построения условно-речевых упражнений: принцип использования речевой задачи говорящего в качестве установки, принцип аналогии в образовании и усвоении форм, а также принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней [Пассов, 2010, с. 342-343]. Основными характеристиками системы упражнений, предложенной Е.И. Пассовым, являются следующие:
Обучающий этап эксперимента
глагольных форм, на использование Об эффективности предложенной методики свидетельствуют результаты экспериментального обучения: большинство испытуемых экспериментальных групп успешно справились с заданиями контрольного среза, направленными на восприятие и осознание функциональных возможностей различных видо-временных их в пределах данных конкретно-речевых ситуаций и диалогических единств.
У студентов контрольной группы наибольшие трудности вызвали задания третьего этапа, в процессе выполнения которых нужно было продемонстрировать навыки устной речи. Дело в том, что преподавание грамматики в высшей школе Ирана не является коммуникативно-ориентированным, преподаватели не занимаются целенаправленно и в особых условиях автоматизацией грамматических единиц, не используют планомерно условно-речевые и речевые упражнения, которые, без сомнения, имеют больше преимуществ, нежели упражнения, основанные на механическом повторении. Этим объясняется существенная разница в количестве верно данных ответов на задания третьего этапа студентами контрольной группы и экспериментальных групп, у которых была возможность упражняться в выполнении заданий подобного рода и активными темпами развивать говорение как ведущий вид речевой деятельности.
Исходя из полученных результатов тестирования в контрольном срезе по проверке грамматических навыков можно сделать также следующие выводы: 1. В экспериментальных группах после завершения постановочно-корректировочного курса практической грамматики значительно вырос уровень сознательного контроля построения высказывания и сознательного выбора подходящей грамматической формы. 2. В контрольной группеязыковые и речевые грамматические навыки практически остались на уровне констатирующего среза. 3. Студенты контрольной группыотличаются небольшим объемом оперативной памяти, они знакомы с ограниченным количеством глаголов. Студенты плохо понимают нормальный темп живой и записанной русской речи. Многочисленные грамматические ошибки, допускаемые ими в речи, значительно снижают уровень понимания их речи со стороны слушающего. В целом уровень коммуникативной компетенции практически остался на прежнем уровне констатирующего среза. 4. Студенты экспериментальных групп показали хорошие результаты тестирования. У них значительно сократились языковые грамматические ошибки, вырос уровень коммуникативной компетенции, который выражается в ускорении темпа речи, более осознанном понимании звучащей речи, сознательном выборе грамматической формы как средства объективации коммуникативного намерения. Следует отметить, что грамматика студентов из ЭГ стала активной, грамматическийминимум расширился.
Сложившиеся грамматические умения и навыки в экспериментальных группах гораздо превосходят соответствующие умения и навыки студентов контрольной группы: навыки распознавания и образования видо-временных глагольных форм - на 25%, навыки выбора и употребления видо-временных форм в типовых речевых ситуациях - на 43%.
Принимая во внимание трудности, с которыми сталкиваются персоязычные студенты при изучении лексико-грамматической темы «Категория времени глагола», мы провели экспериментальное обучение в группах студентов первого и второго курса филологического факультета Тегеранского университета ИР Иран с целью оказания методической помощи в освоении практической грамматики русского языка и проверки эффективности .
Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, экспериментальный и контрольный. Констатирующий эксперимент позволил определить типичные и повторяющиеся ошибки персоязычных студентов при образовании и употреблении видо-временных форм глагола, а также выявить и проанализировать основные причины их появления. В результате проведения констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что задача системной оптимизации учебного процесса и обнаружения путей повышения ее результативности в части формирования навыка образования и употребления временных форм русского глагола остается очень актуальной.
На обучающем этапе эксперимента мы внедрили в естественный учебный процесс собственную этнометодическую систему обучения теме «Категория времени». Нами были разработаны цели, задачи, принципы, а также структура занятия по практической грамматике в рамках постановочно-корректировочного курса, включающая (а) объяснение нового материала (стадию формирования знаний об изучаемом языковом явлении); (б) развитие и закрепление языковых умений и навыков (стадию выработки навыков автоматизированных операций с языковыми единицами); (в) совершенствование речевых умений и навыков(стадию формирования умений свободного пользования усвоенными единицами в речи). Усвоение грамматического материала иранскими студентами проходило через предъявление речевого образца (через анализ и синтез грамматического явления), тренировку и применение в речи. Для каждого из этапов были разработаны соответствующие их целям упражнения.
Педагогический эксперимент завершился контрольным срезом по проверке сформированности грамматических навыков в рамках изучаемой темы «Категория времени». Результаты контрольного эксперимента наглядно продемонстрировали эффективность внедренной этнометодической системы работы: большинство студентов, входивших в состав экспериментальных групп, показали более высокие результаты, чем студенты контрольной группы.