Введение к работе
В силу своей лингвистической специфики морфемика и словообразование как раздел школьного курса русского языка обладает большими интеграционными возможностями. Положение о базовой функции в обучении морфемики и словообразования убедительно обосновано С.ИЛьвовой.' Поданным исследований ученых-методистов и наблюдений учителей-практиков, морфемика и словообразование не становятся базой для овладения родным языком в целом, усваиваются зачастую формально. «Происходит это прежде всего потому, что теория не становится предметом активного действия ученика...»2
Мы сделали попытку найти пути решения данной проблемы (превращение теории в предмет активной деятельности ученика) в применении на уроках ЭВМ.
Объективная неизбежность повсеместного распространения и использования ЭВМ ставит перед учеными и учителями диалектическую проблему оптимального сочетания, казалось бы, несовместимого: неисчерпаемого духовного и мировоззренческого потенциала родного языка как предмета изучения и богатых возможностей организации, формализации и систематизации изучаемой суммы знаний, предоставляемых ЭВМ. Решение внутренних задач методики преподавания русского языка, совершенствование технологии обучения может быть успешным лишь в том случае, если мы помним, что изучение родного языка должно быть не только освоением правил, норм, законов языка, но и «...раскрытием всех нравственных сил учащегося: ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого».3 Очевидно, чтобы реализовать эту идею, сохранить эту систему ценностей, включение ЭВМ в процесс обучения русскому языку должно быть детально разработанным.
В настоящее время созданы, методически обоснованы, экспериментально апробированы пакеты компьютерных программ по орфографии (Н.Н.Алгазина, Г.Г.Стебенева, МЛ.Емельянова, З.ПЛарских, Г.И.Пашкова, Е.И.Фитковская и другие), пунктуации (Т.Ф.Новикова, Е.Е.Молчанова, В.А.Чибухашвили, И.Ю.Гац, В.А.Маслова), словообразованию (М.С.Кунусова), морфологии (Т.В.Стрыгина). Авторами этих исследований доказана возможность и, более того, необходимость использования компьютера при изучении соответствующих тем, разработана методика проведения уроков с компьютерной поддержкой.
1 Львова СИ. Функционально-семантический подход к обучению морфемике
и словообразованию в школьном курсе русского языка. Дис. ...доктора педагоги
ческих наук. - М., 1993.
2 Там же. С. 54.
3 Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. - С. 26.
Методика обучения морфемике родного языка с применением ЭВМ — область неразработанная. Всем сказанным определяется актуальность темы нашего исследования.
Объект нашего исследования — процесс формирования умения мотивированного, осознанного выделения морфем в слове с учетом значения, выражаемого морфемой, выполняемой функции и структуры.
Предмет исследования — методика изучения морфемики с применением компьютерных программ.
Цели исследования:
выявление современного уровня сформированности умений и навыков учащихся по теме «Морфемика»;
разработка методики изучения морфемики в 5 классе с применением ЭВМ.
Для достижения поставленных целей необходимо было решить следующие задачи:
установить степень сформированности умений и навыков учащихся по всем темам, включенным в раздел «Морфемика», путем проведения констатирующего эксперимента;
подобрать дидактический материал для введения в компьютерные программы, учитывая: а) типичные ошибки учащихся в морфемном анализе; б) необходимость активизации морфемного канала восприятия слова (создание условий для осознания учащимися значения морфем);
разработать сценарии обучающих программ с учетом функционально-семантического направления в обучении морфемике и словообразованию;
создать на основе сценариев компьютерные программы, в которых реализовать выбранный и обоснованный нами методический подход к предъявлению материала, закреплению полученных знаний и контролю за их усвоением;
проверить созданные программы в лабораторных условиях и в условиях классно-урочной системы на предмет экспериментального подтверждения результативности их использования;
разработать методику проведения уроков с компьютерной поддержкой.
С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходили из следующей гипотезы: использование ЭВМ при изучении морфемики в 5 классе будет педагогически целесообразным и эффективным, если:
разработать компьютерные программы с учетом основных положений функционально-семантического направления в обучении морфемике и словообразованию;
применять компьютер в таких «болевых точках» каждой темы, где другие средства обучения менее эффективны: а) при формировании пра-
вильного способа действия по мотивированному выделению морфем в слове с учетом их значения, функции и структуры; б) при раскрытии семантической сущности процессов формо- и словообразования, когда компьютер применяется как новое средство наглядности, позволяющее выявить присущую языку «особую языковую наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий»'; в) при организации дифференцированного тренинга, когда прочность выработанного навыка зависит от быстрого учета индивидуальных затруднений каждого учащегося, от разнообразия и количества проанализированных примеров.
Методологической основой исследования являются: основные положения современной морфемики, воззрения психологов на особенности усвоения понятий морфемики, психолого-педагогические концепции программированного и компьютерного обучения, теоретическое обоснование специфики методики морфемики.
Мы опирались на труды ученых по лингвистике (Л.В.Щерба, В.В. Виноградов, Г.О.Винокур, Н.М.Шанский, Е.А.Земская и другие), по психологии и педагогике (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, С.Ф.Жуйков, Д.Н.Богоявленский и другие), по методике русского языка (Л.П.Федоренко, М.Т.Баранов, С.ИЛьвова, О.А.Жуковская, Л.В.Вознюк и другие), по проблемам компьютеризации обучения(Б.С.Гершунский, Е.И.Машбиц,А.П.Журавлев, И.В.Роберт и другие).
Исследование проводилось в течение четырех лет (1992 - 1996) в несколько этапов.
На первом этапе (1992 - 1993 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, анализировался опыт практической работы по морфемике учителей школ г.Рязани (шк. №№ 4, 5, 44), наш собственный практический опыт работы. Результатом изучения литературы и анализа педагогического опыта стало определение исходных теоретических позиций для разработки научной гипотезы, формулировка целей и задач исследования.
На втором этапе (1993 -1994 гг.) был проведен констатирующий эксперимент в школах г.Рязани (шк. №№ 5,44). Результаты эксперимента, анализ работ учащихся и бесед с ними определили дальнейший ход нашего исследования. С учетом предполагаемых причин затруднений, типичных ошибок были разработаны сценарии восьми компьютерных программ по морфемике.
На третьем этапе (1994 -1995 гг.) были созданы сами программы, по-
' Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. - 1958. - №4. - С. 94.
лучившие техническое воплощение при помощи программистов С.НЛу-нькова, В.В.Внуковского, А.В.Благодарова. В ходе совместной работы с программистами уточнялись, дорабатывались сценарии.
На четвертом этапе (1995 -1996 гг.) был проведен обучающий и контрольный эксперименты по проверке пакета компьютерных программ в шк. № 15 г.Химки Московской области. Были обобщены результаты исследования, основные положения апробированной методики изложены в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлен современный уровень сформированностиумений и навыков по всем темам, включенным в школьный раздел «Морфемика», у учащихся 5-9 классов;
создан и апробирован пакет компьютерных программ по морфе-мике, разработанных в русле функционально-семантического направления в методике обучения русскому языку;
разработана и экспериментально проверена методика проведения уроков по морфемике с применением ЭВМ в 5 классе.
Практическое значение диссертации заключается в возможности использования ее материалов в школьной практике при изучении морфе-мики как с применением ЭВМ, так и безмашинными методами, в педагогическом вузе при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики.
При организации исследования для решения поставленных задач с учетом специфики избранной темы использовались следующие методы:
теоретический (анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по теме диссертации);
социологе-педагогический (анализ письменных работ учащихся 5 -9 классов с целью выявления уровня сформированности умений и навыков по темам раздела «Морфемика»; анализ практического опыта обучения морфемике; беседы с учащимися с целью выявления причин ошибок и затруднений, а также выявления эмоционального отношения детей к обучению морфемике с применением ЭВМ; анкетирование педагогов с целью выявления типичных ошибок учащихся в морфемном анализе);
экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с последующим анализом результатов);
статистический (обработка данных, полученных в ходе экспериментов).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается результатами констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МПУ и кафедры русского языка РГПУ, на научно-практических конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете и в Рязанской радиотехнической академии, на заседаниях методических объединений школ, в которых проводились эксперименты, на заседаниях аспирантского объединения «Компьютерное обучение русскому языку» под руководством профессора Алгазиной Н.Н.
На защиту выносятся следующие положения:
компьютерные программы по морфемике, разработанные в русле функционально-семантического направления в обучении морфемике и словообразованию, способствуют формированию умения мотивированно, осознанно выделять морфемы в слове с учетом их значения, функциональной нагрузки и структуры:
оптимальными сферами применения компьютера в разделе «Мор-фемика» являются формирование правильного способа действия по мотивированному выделению морфем в слове; раскрытие семантической сущности процессов формо- и словообразования, когда компьютер используется как многофункциональное средство наглядности с богатейшими возможностями презентации материала; организация дифференцированного тренинга, когда прочность выработанного умения зависит от быстрого учета индивидуальных затруднений каждого учащегося, от разнообразия и количества проанализированных примеров.
Структура и основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются объект и предмет научного поиска; формулируются цель и задачи; выдвигается гипотеза; указываются методологическая основа и методы исследования; раскрывается научная новизна и практическая значимость работы; характеризуются этапы исследования; определяются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Лингвометодические основы обучения морфемике в средней школе и психолого-педагогические особенности использования ЭВМ при изучении русского языка» — анализируются все компоненты методической системы обучения морфемике в средней школе; на основе анализа психолого-педагогических концепций использования ЭВМ в процессе обучения, особенностей применения компьютера в обучении русскому языку, научно обоснованных и экспериментально апробированных пакетов компьютерных программ по русскому языку определяется место и роль ЭВМ в методической системе обучения морфемике.
В первом параграфе («Цели обучения морфемикеи словообразованию в средней школе») дается ответ на вопрос — зачем учить морфемике. Наиболее обоснованной, соответствующей современному состоянию методики морфемики мы считаем цель, сформулированную СИ. Львовой для методической системы на основе функционально- семантического подхода. В данной методической системе, по сравнению со структурно-семантическим подходом, цель обучения уточнена в связи с актуализацией идей реализации внутрипредметных связей: «добиться от учащихся осмысления семантико-словообразовательного компонента разных видов языкового анализа, то есть необходимости опоры на структурно-семантическую характеристику слова при выполнении других видов языкового разбора».1
Эту цель мы избрали для себя ориентиром при создании компьютерных программ.
Второй параграф посвящен ответу на вопрос — чему учить (второй компонент методической системы — содержание обучения). В результате анализа основных положений современной морфемики (учение о морфеме как минимальном знаке; функциональная, семантическая и структурная классификация морфем; разграничение структурно-семантического и функционального уровней членения; учение о парадигматических и синтагматических единицах морфемного уровня; принципы членим ости слова на морфемы; соотношение морфемного и словообразовательного анализов), изложенныхвтрудахГ.О.Винокура, Н.М. Шанского, В.В.Лопатина, А. Н.Тихонова, Е.А.Земской и других, определены лингвистические основы исследования. Основные положения лингвистической теории отражены в современных учебниках по русскому языку. В параграфе проводится сравнительный анализ содержания раздела «Морфемика» трех учебников для 5 класса: Русский язык: Учебное пособие для 5 класса (авторы — Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, И.И.Кулибаба, Л.А.Тростенцова); учебный комплекс по русскому языку: 5 класс (авторский коллектив под руководством профессора В.В.Бабайцевой); Русский язык: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений (авторы — М.М.Разумовская, СИ. Львова, Г.А.Богданова, В.И.Капинос, Т.СПронина, В.В.Львов, Н.А. Сергеева).
Третий параграф посвящен ответу на вопрос — как учить («Принципы, методы, средства и организационные формы обучения морфемике в 5 классе»). Проводится сравнительный анализ методик обучения морфемике на основе структурно-семантического (З.А.Потиха, М.Т.Ба-
1 Львова СИ. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. Дис. ...доктора пед. наук. -М..-1993.-С.121.
ранов, О.А.Жуковская, Л.В.Вознюк и др.) и функционально-семантического подходов (СИЛьвова). Изменения во всех компонентах методической системы на основе функционально-семантического подхода, по сравнению со структурно-семантическим подходом, нацелены на развитие словообразовательного компонента языковой способности ребенка; на обострение внимания к семантической сущности процессов формо- и словообразования, к значению и функции морфем; на выработку умения находить в морфемной структуре слова информацию, нужную для решения различных языковых задач; на формирование у школьников осознанного взгляда на словоформу как на систему языковых значений, отраженную в морфемной структуре. Первый вариант нашихтсом-пьютерных программ был создан в рамках традиционной методики на основе структурно-семантического подхода: использовано тематическое распределение материала; взяты за основу некоторые методические подходы; адаптированы к условиям компьютерного обучения некоторые виды упражнений. Затем программы были несколько изменены и доработаны в русле функционально-семантического направления в обучении морфемике: в отдельную программу выделена тема «Окончание — значимая часть слова»; изменен порядок изучения тем; внесены изменения в содержание отдельных программ; дидактический материал отобран с учетом требований, сформулированных С.И.Львовой.
Четвертый параграф посвящен анализу основных психолого-педагогических проблем компьютерного обучения. В качестве психологической основы для включения компьютера в методическую систему обучения морфемике мы избрали теорию о поэтапном формировании умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. В качестве педагогической основы — положение о дидактических возможностях компьютера как принципиально нового средства интенсификации учебного процесса, о дидактических принципах включения компьютера в учебный процесс, о педагогической целесообразности использования компьютера. Результатом анализа стал вывод о том, что роль компьютера не в замене функций учителя, а в поддержке обучающей и учебной деятельности за счет наиболее оптимального проецирования обучающего воздействия на обучаемого за счет эффективного управления процессом обучения с учетом объективных показателей уровня готовности к усвоению знаний («пройденности» предшествующего этапа в формировании умственных действий).
В пятом параграфе анализируется роль компьютера в обучении русскому языку: дается краткое описание существующих обучающих программ; характеристика основных методических подходов к созданию этих программ; характеристика их по структуре и степени адаптивности к способностям обучаемых. На основании понимания роли компьютера в учебном процессе в целом и, в частности, в обучении русскому языку мы оп-
ределили место компьютера в методической системе обучения морфеми-ке как принципиально нового средства обучения. Столь принципиальное изменение в одном элементе системы приводит и к изменению других элементов: за счет необходимости особой систематизации материала на основе алгоритмического подхода несколько изменяется содержание об
учения (пропедевтически рассматривается материал, традиционно изучающийся после раздела «Морфемика» — структурные особенности наречий, кратких прилагательных, глаголов в форме прошедшего времени; происходит опережающее знакомство с трудными с орфографической точки зрения суффиксами прилагательных); учащийся получает возможность выбора оптимального для себя режима обучения, самостоятельного поиска пути решения задачи при поддержке компьютера, сочетаются безмашинные и машинные методы обучения морфемике; используются такие организационные формы обучения морфемике, как учитель — компьютер — учащийся (учитель — компьютер — группа учащихся).
Во второй главе — «Современное состояние умений и навыков по морфемике» — анализируются результаты констатирующего эксперимента, который проводился в 1994 -1995 учебном году в шк. №№ 44,5 г.Рязани. Особое внимание мы уделяли выявлению того, сформирован ли правильный способ действия и насколько регулярно и последовательно учащиеся применяют его при выделении морфем. В целом, результаты эксперимента свидетельствуют о формальном подходе учащихся к морфемному разбору: ориентиром для школьников зачастую является лишь звуко-буквен-ный облик морфемы (ученик не выделяет морфему, а находит ее по различным ошибочным ассоциациям). Так, 33,9% учащихся выделили в слове о коллекции окончание -ии; 39,4% учащихся — окончание -и в слове руками; 32,5% учащихся — окончание -е в слове увидите (некоторые школьники выделили в этом слове даже окончание -ит — гипноз звуко-буквенного облика морфемы оказался настолько сильным, что дети проигнорировали такой хорошо знакомый им признак окончания, как положение его в слове). Эта же тенденция наблюдалась и при выделении корня: 23,3% учащихся 5 класса выделили хорошо знакомый им корень -раст-в слове растерять; большое количество ошибок было допущено в словах скучноватый (40,3%), писатель (41%), сорвать (49,5%), верность (66,8%), заливать (80,5%). Дети, ориентируясь на подсознательно выработанное у них представление о величине корня и его месте в слове «увеличивали» маленькие корни и «сокращали» большие; при подборе однокоренных слов зачастую ограничивались лишь одним словом, находящимся в отношениях словообразовательной мотивации с анализируемым. Вывод о формальном подходе учащихся к выделению морфем подтверждается и результатами эксперимента по темам «Приставка» и «Суффикс». Так, учащимся было предложено выделить приставки в словах с одинаковыми зву-ко-буквенными сочетаниями отопить, отомстить, отобедать. Ошиблись в
слове отопить 31,3% учащихся, в слове отобедать — 32,5%, в слове отомстить — 23,2%. Результаты аналогичного задания по теме «Суффикс» еще более «красноречивы» (анализировались слова чернеть - умнеть, царапинка - смородинка): чернеть — 39,2% ошибок, умнеть — 69,8% (результат выделения суффикса по аналогии с предыдущим словом), царапинка — 75,9%, смородинка — 61,2%. Эти данные свидетельствуют о неумении последовательно применять словообразовательный принцип при разборе слова по составу, а следовательно, о непонимании функции и семантики различных морфем. Отдельный параграф посвящен анализу того, как сформировано учащихся 5-9 классов умение определять грамматические значения окончания. Правильно указали в срезовой работе значения окончания существительного 35,3% учащихся, прилагательного — 43,1%, глагола в форме будущего простого времени — 26%, глагола в форме прошедшего времени — 23,4%. Среди тех, кто не справился с заданием, было много учащихся, не понявших задания и даже не приступивших к его выполнению, т.е. приблизительно для одной трети учащихся понятие «грамматическое значение» оказалось незнакомым. Отсюда следует вывод о том, что в условиях действующей методической системы, имеющимися в распоряжении учителя методическими средствами не всегда удается успешно организовать процесс осознания грамматического значения окончания. Очевидна необходимость поиска новых методических средств и приемов.
Помимо умения мотивированного выделения морфем в слове, умения определять грамматические значения окончания, в ходе констатирующего эксперимента мы выявляли также уровень сформированно-сти умения опознавать различные формы с нулевыми окончаниями и классификационного умения различать слова с нулевыми флексиями и слова без окончаний. Данные эксперимента позволяют сделать вывод о невысоком уровне сформированности обоих этих умений: безошибочно выполнили задание 34,1% учащихся, некоторые школьники, правильно проанализировав форму в одном задании, не выделили нулевого окончания в такой же форме в другом задании.
Отдельный параграф посвящен анализу того, как школьники владеют умением различать однокоренные слова и формы одного и того же слова. Справились с заданием лишь 23,4% учащихся. При анализе неправильных ответов и последующих бесед с учащимися удалось установить, что школьники не обладают необходимой для формирования умения теоретической основой — знаниями о признаках, которыми формы слова отличаются от однокоренных слов. К примеру, для многих определяющим критерием оказывалась принадлежность слов к одной и той же части речи, при этом не учитывалось ни значение слова, ни его строение (54,9% из тех, кто ошибся, руководствовались этим критерием).
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил а) выявить типичные ошибки учащихся при разборе слова по составу (классификации ошибок, приведенные во второй главе, стали основой для подбора дидактического материала к компьютерным программам); б) определить «болевые точки» каждой темы, где применение компьютера, на наш взгляд, наиболее эффективно.
На основе анализа данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, а также анализа лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы были разработаны компьютерные программы, описанные в третьей главе диссертации («Методика изучения морфемики в 5 классе с применением ЭВМ. Результаты обучающего эксперимента»). Всего создано восемь программ: «Окончание — значимая часть слова», «Порядок действий при выделении окончания», «Нулевое окончание», «Однокоренные слова и формы одного и того же слова», «Корень слова», «Приставка», «Суффикс», «Разбор слова по составу». Общим для программ является: а) структура (все программы комбинированные; могут работать в режиме обучения, тренинга и контроля; учащийся имеет возможность самостоятельного выбора режима работы); б) способ реакции машины на правильные и неправильные действия ученика; в) фрагментная подача материала.
Программы разработаны с учетом основных положений функционально-семантического направления в обучении морфемике:
-
Положение о базовой функции морфемики и словообразования в школьном курсе русского языка предполагает реализацию идей внутри-предметных связей, формирование умения использовать информацию, полученную в ходе морфемного анализа, для решения различных языковых задач (морфологических, синтаксических и др.). Поэтому методический «ключ» в программе «Окончание — значимая часть слова» — анализ морфологических и синтаксических признаков модели слова, единственным известным элементом которой является флексия; один из основных принципов подбора дидактического материала — выявление взаимосвязи морфемного и орфографического анализов; в программе по теме «Суффикс» слова для анализа подобраны так, чтобы были представлены маркированные суффиксы разных частей речи.
-
Положение о том, что важнейшей задачей в обучении морфемике является формирование представления о слове как системе разных языковых значений, предполагает усиленное внимание к семантике морфем, к семантической сущности процессов формо- и словообразования. Суть процесса формообразования наглядно демонстрируется схемой с двумя противопоставленными элементами — формообразующей основой и окончаниями (предложена С.ИЛьвовой). Схема легко адаптируется к условиям компьютерного обучения и используется нами в программах «Окончание — значимая часть слова» и «Нулевое окончание».
Наличие значения при отсутствии материально выраженного окончания помогает осознать нулевое окончание как значимое отсутствие окончания и, следовательно, отличие слов с нулевыми флексиями от слов без флексий, которые не вписываются в данную схему:
у [її] им. п., мн.ч.
,калачj <^_ [а] род.п., ед.ч.
\- Q им. п.,ед.ч.
Много внимания в программе «Нулевое окончание» мы уделяем осознанию значения нулевой флексии, которое организуется на основе таблицы. Осознанию специфики окончания помогает сопоставление процессов формо- и словообразования в программе «Однокоренные слова и формы одного и того же слова», в основе которой — семантический и формальный критерии разграничения понятий словообразования и словоизменения. При этом мы попытались с помощью ЭВМ сделать наглядным — «материализовать» — семантический критерий. В возможности такой материализации мы видим в данном случае преимущество компьютера перед другими средствами обучения.
Идею осознания словообразовательного значения приставок и суффиксов как семантической разницы между значениями производной и производящей основ мы попытались реализовать на основе анализа словообразовательных оппозиций типа любить - разлюбить, барабан - барабанщик (программы «Приставка», «Суффикс»). В задании («Образуйте при помощи приставок (суффиксов) от данных слов однокоренные, имеющие указанное значение») представлены все компоненты словообразовательной оппозиции: исходное (производящее) слово (любить; барабан); словообразовательное толкование (перестать любить; музыкант, играющий на барабане); словообразовательный формант (раз-; -щик); производное слово (разлюбить; барабанщик).
Формированию семантического взгляда на корень, обострению внимания к значению корня способствует сопоставительный анализ слов с корнями-омонимами, анализ слов-омофонов (программа «Корень слова»).
3. Положение о словообразовательном подходе к морфемному анализу учтено нами и в программах по отдельным морфемам («Порядок действий при выделении окончания», «Приставка», «Суффикс» ) и в итоговой программе «Разбор слова по составу». Алгоритм действий по выделению окончания — по сути формообразовательный анализ, организованный на основе динамической таблицы, логика построения которой соответствует логике рассуждения учащегося при выделении окончания. Для правильного выделения приставок и суффиксов программы нацеливают учащегося на двойное сопоставление: со-
поставление однокоренных слов, находящихся в отношениях словообразовательной мотивации, и одноструктурных слов. Для оптимального восприятия и усвоения алгоритма действий по выделению морфем, формирования словообразовательного подхода к морфемному анализу используются богатые возможности ЭВМ в презентации материала.
4. Положение о том, что объектом морфемно-словообразовательного
анализа должны стать не только слова, но и единицы более высокого
уровня обобщения — словообразовательные модели, отражено в про
грамме «Окончание — значимая часть слова». Учащиеся работают с «за
шифрованным» предложением, состоящим из моделей слов:
X | ая | заря Y (ет | на Z | е [
Задача учащихся — помощи ЭВМ собрать информацию о «спрятанных» словах по «уликам» — окончаниям. Задание такого типа способствует формированию у учащихся грамматического мышления, поскольку, отвлекаясь от конкретных лексем и анализируя обобщенную единицу — модель слова, учащиеся поднимаются на уровень грамматической абстракции. При этом модель анализируется в двух направлениях: от модели к морфологическим признакам слова и от модели к особенностям синтаксического употребления слова.
5. Учтено нами также и положение о том, что отбор слов для мор
фемного анализа должен проводиться с учетом явления множественной
мотивации и типичных ошибок учащихся. Дидактический материал для
компьютерных программ тщательно отобран с целью исключения воз
можности множественной мотивации, с учетом типичных ошибок уча
щихся (для их выявления анализировались данные, содержащиеся в ис
следованиях методистов, данные нашего констатирующего экспери
мента, которые сопоставлялись с выводами ученых-методистов). Об эф
фективности компьютерных уроков свидетельствуют результаты обу
чающего и контрольного экспериментов, которые проводились в 1995
- 1996 учебном году в средней школе № 15 г.Химки Московской облас
ти (учитель Терешина В.П.). Приведем, к примеру, результаты срезо-
вой работы по теме «Однокоренные слова и формы одного и того же
слова»:
Ответы количество ответов в %
э к
верно 56,8 39,1
неверно 43,2 60,9
(э — экспериментальная группа, к — контрольная группа).
В процессе изучения морфемики компьютер необходим при формировании правильного способа действия до выделению морфем, так как, наглядно демонстрируя учащемуся логику учебных действий, «ведет» его за собой, не позволяя проигнорировать какой-либо этап рассуждения. За счет использования разнообразных возможностей презентации материала, иллюстративных возможностей, применения различных графических схем, таблиц, прежде всего, динамических, строящихся на глазах ученика, компьютер помогает раскрыть семантическую сущность процессов формо- и словообразования. Несомненно, высока эффективность компьютера как тренажера. Использование компьютера позволяет выполнить большее количество заданий, учащиеся концентрируют внимание на задании (не отвлекаются на переписывание слов, на анализ ответов других детей), выполняют задание в удобном для них темпе. Компьютер снимает психологическое напряжение, возникающее у ребенка в случае неправильного ответа в условиях коллективной работы.
Проводя эксперимент, мы отметили повышенный интерес детей к компьютерным урокам, их желание работать, что уже само по себе создает благоприятные условия для обучения: изменяет отношение детей к урокам русского языка, повышает их заинтересованность в конечном результате, способствует повышению познавательной активности и, следовательно, повышению эффективности обучения.