Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению 20-72
1. Предметный аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению 20-27
2. Семиотический аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению 27-32
3. Метапредметный аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению 32-43
4. Лингвистический аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению 43-69
Выводы по первой главе 70-72
Глава 2. Технология использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению 73-154
1. Особенности организации технологии использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению 77-121
2. Экспериментальная проверка эффективности технологии использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению .121-139
3 Анализ результатов основного эксперимента 139-150
Выводы по второй главе .151-154
Заключение 155-159
Список литературы 160-178
Приложение .179- 266
Приложение 1. Список проанализированных учебно-методических комплексов .179- 181
Приложение 2. Статистика в современных учебно-методических комплексах 182- 199
Приложение 3. Формы представления статистической информации 200-206
Приложение 4. Средства выражения структуры и семантики мыслительных операций в немецкоязычных статистических материалах (примеры) 207-223
Приложение 5. Речевые упражнения констатирующего эксперимента .224-229
Приложение 6. Речевые упражнения формирующего эксперимента .230-234
Приложение 7. Речевые упражнения контрольного эксперимента .235-240
Приложение 8. Задания разведывательного эксперимента .241-245
Приложение 9. Определение уровня развития мыслительных операций .246-252
Приложение 10. Определение уровня развития иноязычного речевого умения в говорении 253-261
Приложение 11. Подсчет результатов эксперимента .262-264
Приложение 12. Расчеты по проверке надежности экспериментальных данных 265-266
- Предметный аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению
- Лингвистический аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению
- Особенности организации технологии использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению
- Анализ результатов основного эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования определяется возможностью
разрешить противоречия:
- между необходимостью повысить качество овладения учениками
старших классов иноязычным говорением и недостаточной разработкой
теоретических и практических вопросов повышения уровня развития
умения школьников в этом виде речевой деятельности за счет
использования носителей содержания иноязычного образования,
позволяющих одновременно достичь всей совокупности результатов
освоения образовательной программы;
между необходимостью достичь совокупности результатов освоения образовательной программы и недостаточной обеспеченностью предмета «Иностранный язык» средствами достижения этих результатов;
между возможностью повысить уровень развития умения школьников говорить на иностранном языке за счет включения в иноязычное образование статистического компонента содержания и отсутствием технологии использования этого компонента в учебном процессе.
Актуальность исследования, детерминированная имеющимися противоречиями, определила проблему настоящего исследования, которая заключается в необходимости теоретического осмысления и практической разработки технологии использования в иноязычном образовании условных носителей содержания в виде статистических материалов с целью повышения качества реализации практической цели иноязычного образования (обучение говорению) и одновременного достижения всей совокупности результатов освоения образовательной программы.
Степень теоретической и практической разработанности проблемы.
Несмотря на большой интерес современных исследователей к проблеме обучения иноязычному говорению, в теории методики преподавания иностранных языков вопрос повышения уровня развития умения обучающихся в говорении как виде иноязычной речевой деятельности за счет использования в обучении СКС не рассматривался. В практике иноязычного образования данная проблема тоже не находит должного внимания. Хотя статистические материалы достаточно активно включаются в некоторые современные УМК, предназначенные для обучения иностранному языку старшеклассников, их использование редко направлено на интенсификацию обучения иноязычному говорению. И даже будучи включенными в упражнения, предназначенные для обучения говорению, они чаще всего служат средством повышения мотивации учеников, средством придания обучению актуальности и аутентичности. Таким образом, потенциал СКС по повышению уровня развития умения обучающихся говорить на иностранном языке является теоретически неисследованным и практически неиспользованным.
Семиотическая комплексность статистических материалов тоже является неизученной. Хотя креолизованные тексты в настоящее время активно исследуются в лингвистике (Л.С. Большиянова, М.Б. Ворошилова, Е.В. Горина, Э.А. Лазарева) и прямо или косвенно затрагиваются в методике (Е.А. Буданова, Д.Н. Завалишина, М.А. Зиганов, С.А. Малахина, А.П. Малькина, Г.А. Овсянникова, Е.В. Чудинова, И.Л. Шолпо), специальных исследований, посвященных изучению особенностей текстов, содержащих статистическую информацию, как одного из типов креолизованных текстов, по нашим данным, в настоящее время не имеется.
Вопросам, связанным с передачей метапредметного содержания
образования, с развитием обучающихся в процессе иноязычного
образования, с формированием общеучебных умений на уроках
иностранного языка, посвящен целый ряд работ. Так, возможности
развития личности в процессе обучения рассматривали Б.Г. Ананьев, Л.Н.
Богоявленский, Г.Я. Гальперин, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, В.А.
Крутецкий, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.М. Матюшкин, Н.А.
Менчинская, А.В. Петровский, А.Я. Пономарев, И.Н. Поспелов, Н.Н
Поспелов, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков,
Д.Б. Эльконин и др. Общедидактические и психологические аспекты
развития обучающихся на уроке иностранного языка нашли отражение в
работах В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, В.П. Кузовлева, А.А.
Леонтьева, Р.П. Мильруда, Г.В. Роговой, Т.Е. Сахаровой, Н.Н.
Трофимовой, С.В. Юткиной и многих других. Формирование
общеучебных умений в процессе обучения исследовали О.П. Миханова, П.В. Пантюхова, А.С. Попов и др. Метапредметному подходу в обучении
посвящены работы Ю.В. Громыко, В.В. Краевского, А.В. Хуторского.
Однако вопрос достижения метапредметных результатов освоения
образовательной программы за счет использования СКС при обучении иноязычному говорению остается неисследованным.
Вопросу содержания, на основе которого происходит развитие иноязычного речевого умения, уделяли внимание Е.Н. Бакурова, О.А. Волмянская, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.В. Колядко, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус и др. В исследованиях описываются «лингвистические и дискурсивные характеристики текстов» (Н.Д. Гальскова), формулируются требования к отбору текстов для обучения говорению (Е.Н. Бакурова). Некоторые авторы упоминают статистику как средство отображения актуальной действительности при реализации познавательного аспекта иноязычного образования (В.П. Кузовлев), как опору на этапе развития речевого умения (В.Б. Царькова). Однако работ, целенаправленно исследующих материалы, содержащие статистические данные, как условный носитель содержания иноязычного образования, по нашим сведениям, на настоящий момент не существует.
Ни одна из известных нам работ, исследующих лексико-семантические группы глаголов речи на материале русского и немецкого языков, не соотносит данные глаголы с семантикой мыслительных операций. Отсутствуют, по нашим сведениям, также работы, посвященные исследованию функционально-стилевых и структурных особенностей немецкоязычных материалов, содержащих статистические данные.
Вопрос реализации образовательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык» за счет использования в обучении СКС также является неисследованным. В «Концепции иноязычного образования: развитие индивидуальности в диалоге культур» (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.) разрабатывалась идея комплексной реализации образовательного потенциала этого учебного предмета, но СКС не рассматривался в качестве такого средства.
Без должного внимания в методике обучения иностранным языкам остается также вопрос создания обучающимися высказывания путем поэтапного решения речемыслительных задач. В диссертационном исследовании Н.В. Гагариной была высказана идея об обучении алгоритму построения собственного текста путем расположения коммуникативных задач в определенной последовательности. Однако вопрос обучения старшеклассников общеобразовательной школы созданию собственного высказывания на немецком языке на основе материалов, содержащих статистические данные, путем расположения в определенном порядке и поэтапного решения речемыслительных задач специально не исследовался.
Актуальность поставленной проблемы и ее недостаточная
разработанность послужили основанием для определения темы
исследования: «Использование статистического компонента
содержания в обучении иноязычному говорению».
Объект исследования – процесс развития иноязычного речевого умения старшеклассников общеобразовательной школы.
Предмет исследования – технология использования СКС в процессе
развития иноязычного речевого умения старшеклассников
общеобразовательной школы.
Цель исследования – научное обоснование и решение проблемы использования СКС в обучении иноязычному говорению.
В ходе предварительного изучения предмета исследования была
выдвинута гипотеза о том, что развитие речемышления обучающихся до
уровня, позволяющего им высказываться целенаправленно,
содержательно, логично и эмоционально, возможно при осуществлении деятельностного подхода к обучению говорению при соблюдении следующих условий:
- учебная деятельность обучающихся по овладению иноязычным
говорением организуется на основе использования статистического
компонента содержания (СКС), создающего материально-деятельностную
среду образовательного процесса, необходимую для развития
речемышления обучающихся и их мышления в целом;
- предпосылкой использования СКС в обучении говорению
являются потенциальные возможности соответствующих условных
носителей такого содержания выполнять роль опор в процессе овладения
обучающимися данным видом речевой деятельности;
- актуализация возможностей СКС происходит с учетом и на основе
его лингвистических, структурных, семиотических, предметных и
метапредметных особенностей;
- технология использования СКС разрабатывается на основе учета
закономерностей процесса иноязычного образования с применением
адекватных материальных и деятельностных средств;
- взаимосвязь предметной и метапредметной подготовки
обеспечивается организацией комплексов речевых упражнений,
направленных на развитие мыслительных операций обучающихся.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования в нем были поставлены следующие задачи:
теоретически обосновать необходимость использования СКС в процессе обучения старшеклассников говорению на иностранном языке;
описать преимущества использования СКС для целей развития речемышления обучающихся и определить образовательные результаты, оптимально достигаемые с помощью этого использования;
рассмотреть особенности СКС и его условных носителей как основу для создания технологии обучения говорению на немецком языке;
- разработать технологию использования СКС в обучении
иноязычному говорению на старшей ступени общеобразовательной
школы, ориентированную на развитие мыслительных операций
обучающихся и применение соответствующих материальных и
деятельностных средств;
обеспечить повышение качества реализации практической цели иноязычного образования (обучение говорению) и одновременное достижение метапредметных результатов освоения образовательной программы за счет управления образовательным процессом;
определить критерии оценки результатов эксперимента с учетом реализации требований к видам результатов обучения, оптимально достигаемым с помощью предложенной технологии использования СКС;
провести экспериментальное обучение на основе разработанной технологии и оценить ее эффективность по выделенным критериям.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован
комплекс методов исследования: анализ литературы научной и
практической направленности по проблеме исследования, нормативных
документов, немецкоязычных материалов, содержащих статистические
данные, УМК, используемых для обучения немецкому языку в старших
классах общеобразовательной школы; беседы с учителями и
обучающимися; наблюдение за учебным процессом и деятельностью обучающихся; эксперимент; метод обработки результатов исследования (количественных и качественных результатов эксперимента); метод анализа продуктов деятельности (высказываний обучающихся).
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили:
- диалектическая теория познания, выдвигающая в качестве
основных движущих сил противоречия (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант и др.);
- комплексный подход как методология разрешения противоречий,
возникающих в структуре объекта исследования (Б.Г. Ананьев, С.В.
Еловская и др.);
- исследования в области методики и психологии обучения
иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, В.А.
Морская, В.И. Невская, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, В.Б. Царькова, Е.В.
Чудинова и др.);
- психолого-педагогические концепции о непрерывном умственном
развитии обучающихся в процессе усвоения ими основ наук (П.П.
Блонский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н.
Скаткин и др.);
- концепции и направления развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Р.П. Мильруд, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);
- психологические теории мышления (Л.С. Выготский, А.А.
Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.);
- лингвистические теории семиотически осложненных текстов (Е.Е.
Анисимова, М.Б. Ворошилова, О.Л. Каменская, С.С. Морозова, О.В.
Пойманова, Ю.А. Сорокин и др.);
принципы метапредметного подхода и мыследеятельностной педагогики (Ю.В. Громыко, А.В. Хуторской);
исследования категории авторитетности с позиций теории коммуникации и теории языка (А.А. Болдырева, В.Б. Кашкин);
- психологическая теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2011 – 2012 гг.) осуществлялись выбор и
осмысление исследовательской проблемы. Было изучено современное
состояние проблемы, проведен анализ степени ее изученности в научной
литературе, определены цели, задачи, предмет и объект исследования,
выдвинута научная гипотеза, уточнены структура работы,
методологические основы и терминологический аппарат.
На втором этапе (2013 – 2014 гг.) осуществлялось теоретическое
обоснование необходимости включения СКС в процесс иноязычного
образования; рассматривались свойства этого компонента содержания и
его условных носителей в качестве основы для создания технологии
обучения говорению на немецком языке; разрабатывалась технология
использования статистических материалов в обучении иноязычному
говорению на старшей ступени общеобразовательной школы,
обеспечивающая повышение качества реализации практической цели иноязычного образования (обучение говорению) и одновременное достижение метапредметных результатов освоения образовательной программы; проводилось экспериментальное обучение; определялись критерии оценки результатов эксперимента.
На третьем этапе (2015 – 2017 гг.) осуществлялась обработка
полученных в ходе экспериментального обучения данных,
формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые в иноязычном образовании:
- научно обоснована, разработана и экспериментально проверена
технология использования СКС в обучении иноязычному говорению на
старшей ступени общеобразовательной школы, обеспечивающая
интеграцию в достижении практической цели иноязычного образования
(обучение говорению) и метапредметных результатов освоения
образовательной программы (развитие мыслительных операций
обучающихся);
- выявлены преимущества использования СКС в иноязычном
образовании для развития умения обучающихся говорить на иностранном
языке;
- определены преимущества реализации требований к
метапредметным результатам освоения образовательной программы с
использованием статистических материалов в процессе развития
иноязычного речевого умения обучающихся в говорении;
- описаны метапредметные знания и умения обучающихся,
необходимые им для осуществления самостоятельной учебно-
познавательной деятельности, как объекты, овладение которыми можно
организовать на основе использования СКС;
описаны развитые умения обучающихся проводить мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации как вид метапредметных результатов освоения образовательной программы, оптимально достигаемых в иноязычном образовании при использовании СКС;
определено влияние, оказываемое спецификой СКС на основные факторы организации речевых упражнений (установки, опоры и комплексная организация).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
теоретически обоснована целесообразность использования СКС в процессе иноязычного образования с целью повышения уровня развития речевого умения обучающихся в говорении и достижения метапредметных результатов освоения образовательной программы;
доказана возможность применения в качестве средства реализации образовательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык» речевых упражнений, созданных на основе условных носителей статистического содержания;
доказан статус условных носителей СКС как опор;
описаны речевые упражнения с опорами в виде статистических материалов в качестве средства, обеспечивающего интеграцию в достижении практической цели иноязычного образования (обучение говорению) и метапредметных результатов освоения образовательной программы (развитие мыслительных операций обучающихся);
определены виды высказываний, создание которых потенциально возможно на основе статистических опор;
- определены закономерности организации образовательного
процесса, обеспечивающие интеграцию в достижении предметных и
метапредметных результатов освоения образовательной программы;
- выявлены лексико-грамматические средства выражения семантики
мыслительных операций и структуры СКС, обслуживающие речевые
потребности учеников, высказывающихся на основе статистических материалов.
Практическая значимость диссертации определяется следующим:
- разработана технология использования СКС в обучении
иноязычному говорению на старшей ступени общеобразовательной
школы, обеспечивающая становление индивидуальности учеников,
способных эффективно и самостоятельно осуществлять
речемыслительную деятельность;
- определена номенклатура речевых и речемыслительных задач,
необходимых для управления психологическим содержанием ученических
высказываний, включающих СКС;
определен круг лексических единиц и грамматических явлений, подлежащих усвоению в процессе развития иноязычного речевого умения с использованием СКС;
составлен список речевых клише, служащих дополнительными опорами при порождении речи на основе статистических материалов;
- обосновано создание учениками высказываний, включающих СКС,
как вид работы с иноязычными статистическими материалами,
предоставляющий наибольшие возможности для развития мыслительных
операций обучающихся;
- описаны структурные, функционально-стилевые, семиотические,
предметные и метапредметные особенности аутентичных немецкоязычных
статистических материалов и высказываний, созданных на их основе
носителями языка, для целей использования условных носителей
статистического содержания в иноязычном образовании.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов
исследования обеспечиваются обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лингвистики, педагогики, психологии, статистики, физиологии, философии, количественными и качественными показателями оценки высказываний обучающихся в ходе экспериментального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обучения старшеклассников средней общеобразовательной школы №42 и лицея №66 г. Липецка.
Основные положения диссертации отражены в девяти публикациях, в том числе в трех в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Российской Федерации.
Результаты исследования обсуждались: на II-ой международной научно-практической конференции «Запад и Восток в диалоге культур» (5-6.04.2012, ЛГПУ, Липецк); на IV-ом региональном научно-практическом семинаре для преподавателей и учителей французского и немецкого
языков «Гуманитарные науки - школе» (23.10.2013, ЛГПУ, Липецк); на
IV-ой научно-практической конференции с международным участием
«Запад и Восток в диалоге культур» (9.04.2014, ЛГПУ, Липецк); на V-ом
региональном научно-практическом семинаре для преподавателей и
учителей французского и немецкого языков «Гуманитарные науки -
школе» (15.10.2014, ЛГПУ, Липецк); на V-ой научно-практической
конференции с международным участием «Запад и Восток в диалоге культур» (9.04.2015, ЛГПУ, Липецк); на VI-ом региональном научно-практическом семинаре для преподавателей и учителей французского и немецкого языков «Гуманитарные науки - школе» (9.10.2015, ЛГПУ, Липецк); на VI-ой научно-практической конференции с международным участием «Запад и Восток в диалоге культур» (12.04.2016, ЛГПУ, Липецк); на III-ей международной научно-практической конференции «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития» (11.12.2016, Чебоксары).
Положения, выносимые на защиту:
- использование СКС в процессе развития иноязычного речевого
умения способствует повышению уровня овладения обучающимися
умением говорить на иностранном языке и достижению метапредметных
результатов освоения образовательной программы, а именно: развитию
мышления обучающихся и овладению ими метапредметными знаниями и
умениями, необходимыми для осуществления самостоятельной учебно-
познавательной деятельности;
речевые упражнения, организованные с использованием условных материальных носителей СКС, выполняющих роль опор, обеспечивают овладение иноязычным речевым умением и в полном объеме служат средством реализации образовательной направленности системы современного школьного образования;
управление процессом создания высказывания, включающего СКС, возможно при учете его (СКС) лингвистических, структурных, семиотических, предметных и метапредметных особенностей;
- адекватность организации образовательного процесса целям
развития мыслительных операций обучающихся и их иноязычного
речевого умения в целом достигается за счет применения
соответствующих материальных и деятельностных средств;
- достижение предметных и метапредметных результатов освоения
образовательной программы осуществляется за счет организации процесса
овладения говорением на иностранном языке с помощью специально
разработанной технологии, предусматривающей поэтапное решение
речемыслительных задач, соотнесенных с мыслительными операциями;
- обеспечение интеграции в достижении практической цели
иноязычного образования (обучение говорению) и метапредметных
результатов освоения образовательной программы (развитие
мыслительных операций обучающихся) возможно за счет такой закономерности организации образовательного процесса, как взаимосвязь учебной и метапредметной подготовки обучающихся старших классов.
Структура диссертации обусловлена основными задачами
Предметный аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению
Благодаря своей предметности рассматриваемый нами в рамках данного исследования СКС обладает рядом преимуществ, делающих эффективным использование статистических материалов в процессе развития иноязычного речевого умения. Главными положениями, определяющими логику наших дальнейших рассуждений, будут следующие. Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность имеет целый ряд характеристик, одной из которых является ее предметное содержание.
В предметное (психологическое) содержание деятельности, согласно И.А. Зимней, включаются такие элементы как предмет, средства, способы, продукт, результат и т.д. Основным элементом предметного содержания деятельности считается ее предмет.
Предметом речевой деятельности является мысль. Цель говорения заключается в выражении мысли, как субъективной формы отражения отношений предметов и явлений объективной действительности [70, с. 32].
В психолого-педагогической и методической литературе отмечается важность предмета как элемента содержания речевой деятельности (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Б. Царькова и др.). Первой фазой в трехфазной структуре речевой деятельности является побудительно-мотивационная. Предпосылкой всякой деятельности является потребность. Однако сама по себе потребность не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность находит свою определенность в предмете, поэтому мотивом деятельности становится предмет (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя). Функциональная психологическая схема порождения речевого высказывания И.А. Зимней иллюстрирует ведущую роль предмета и коммуникативного намерения в этом процессе. Отмечается, что если в процессе обучения говорению на иностранном языке ученик не испытывает потребности говорить, то это затрудняет актуализацию иноязычных средств [70, с. 81]. Содержательность высказывания зависит от имеющихся в опыте говорящего знаний в определенной области, однако, говоря на иностранном языке и не испытывая коммуникативной потребности, ученик не актуализирует даже имеющиеся знания, что проявляется в бессодержательности высказывания. И наоборот, если коммуникативная потребность ученика, встречаясь с предметом говорения, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это уже само приводит в состояние активности более сложные общефункциональные механизмы. Таким образом, обучение иноязычному говорению предполагает «наличие» предмета, то есть «мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика» [Там же, с.67], что, в свою очередь, означает «необходимость обеспечения такого объекта или стимула говорения, который может вызвать мысль учащихся» [70, с. 58].
В психолого-педагогической и методической литературе имеются перечисления характеристик используемых в образовательном процессе материалов, способных «вызывать мысль» говорящих. Нам представляется возможным рассматривать данные характеристики в качестве требований к носителям содержания, которые могут служить «объектом или стимулом говорения» при обучении иностранному языку старшеклассников.
Так, Н.Н. и Н.И. Поспеловы отмечают, что излагаемые явления и факты должны «вызывать интерес или своей новизной, или необычным подходом к ним; иметь важное практическое значение, пробуждать глубокие мысли, вопросы, чувства, стимулировать на поиски ответов … и выработку умений и навыков мыслительной деятельности» [140, с. 110].
Согласно И.С. Кону, «у старшеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре, … усиливаются и становятся более осознанными чувства, связанные с общественно-политическими событиями, … вырабатываются определенные нравственные взгляды и убеждения» [82]. Соответственно, необходимы носители содержания, обладающие «проблематикой нравственных ценностей человеческих отношений», позволяющие «сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать», оказывать «воздействие на нравственное формирование старшеклассников».
В диссертационном исследовании Е.Н. Бакуровой, выполненном под научным руководством В.Б. Царьковой, отмечается, что материалы, на основе которых проводится развитие речевого умения обучающихся, должны быть интересными, личностно-значимыми, содержать информацию о фактах родной и чужой культур, служить основой для обсуждения фактов культур на проблемном уровне, активизировать мыслительную деятельность обучаемых и соответствовать уровню их интеллектуального развития [20].
В учебнике по методике Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого и А.А. Миролюбова указывается, что обучение говорению должно проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач [114, с. 210 – 211].
Согласно «Методическому письму о преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования», отбор предметного содержания речи надо производить с учетом интересов школьников, реальных проблем и сфер общения [115].
На наш взгляд, всем вышеуказанным требованиям к носителям содержания отвечают статистические материалы.
Статистические данные доступны. Статистическая деятельность осуществляется во всех странах мира. Развитая статистическая служба существует и на межгосударственном уровне. Статистические данные публикуются в научных журналах, периодической печати, на сайтах сети Интернет. Благодаря этому существует возможность использования в учебном процессе достоверных статистических данных различного рода, характеризующих любые общественные явления в любой стране. Из этого обилия подбор носителей содержания можно осуществить с учетом их актуальности, проблемности, возрастных и индивидуальных интересов обучающихся.
Возможность подобрать из обилия статистических данных такие, которые будут вступать в противоречие с имеющимися у учеников представлениями, предположениями, идеями по предложенной теме или проблеме, позволит использовать для повышения мотивации говорения возникающий при этом у учеников психологический дискомфорт. Согласно теории когнитивного диссонанса ученики будут стремиться снизить степень несоответствия, что проявится, среди прочего, в желании получить больше информации по данному вопросу, обсудить ее с одноклассниками и учителем, сравнить свое мнение с другими, подтвердить или опровергнуть. Говорению на основе статистической информации можно придать практическое значение. Социально-экономическое положение нашей страны всесторонне освещается за рубежом и в международных организациях путем распространения отечественной статистической информации.
Статистика является “универсальной” наукой, изучающей одинаково как явления общественной жизни, так и явления природы. Это обстоятельство также расширяет круг проблем, которые можно обсудить на основе условных носителей статистического содержания.
За счет применения статистических материалов возможно осуществить опосредованное регулирование механизма мотивации говорения, сделать обучение этому виду речевой деятельности личностно-значимым и личностно-ориентированным. Статистические данные обладают огромной силой воздействия, обеспечивающей мотивацию и эмоциональность высказывания. Они дают яркую и объективную картину и порою говорят значительно больше и убедительнее слов. Многие явления общественной жизни приобретают определенность и значимость, лишь будучи представленными в форме количественных статистических показателей.
«Результат деятельности человека выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей» [70, с. 58]. Об уровне развития речевого умения говорящего свидетельствует характер рецепции его высказывания воспринимающим субъектом. Воздействие на реципиента, в свою очередь, зависит от степени авторитетности услышанного. Статистика является средством повышения авторитетности высказывания. Важность категории авторитетности для взаимодействия говорящего и слушающего можно доказать с точки зрения разных методических подходов в иноязычном образовании. Так, в терминологии концепции иноязычного образования можно сказать, что в ходе общения как механизма диалога культур происходит интерпретация информации и изменение взаимоотношений участников (Е.И. Пассов). Согласно деятельностной парадигме компетентностного подхода, «коммуникационный процесс предполагает создание совместных действий, консенсуальной лингвистической (или семиотической) сферы» [34]. Независимо от терминологии можно сказать, что успешность и последствия процесса речевого взаимодействия зависят во многом от того, насколько участники доверяют получаемой информации.
Лингвистический аспект использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению
При составлении лингвистической характеристики немецкоязычных статистических материалов помимо анализа теоретической литературы нами был проведен анализ2 200 текстов на немецком языке, отобранных методом тематической выборки из периодической печати, материалов сети Интернет, статистических сборников, общим объемом более 500 страниц. Основная тема выборки – «Молодежь». Данная тема и ее многочисленные аспекты: внешность, характер, интересы, мечты молодых людей, отношения родителей и детей, конфликт поколений, проблемы молодежи, первая любовь, семья, влияние разводов на жизнь детей, образ идеальной семьи, международные молодежные проекты, путешествия и т.п. – служат материалом для проблемного обсуждения в старших классах в УМК, используемых для обучения на базовом и профильном уровнях средней общеобразовательной школы, в УМК, предназначенных для обучения в школах с углубленным изучением немецкого языка, и в УМК по немецкому языку как второму иностранному, что говорит об актуальности данной темы и свидетельствует в пользу нашего выбора. Учитывая мнение Е.И. Пассова о том, что «содержанием упражнений и текстов для продуктивных видов речевой деятельности должна быть действительность той страны, в которой живет ученик» [131, с. 102], нами были выбраны для анализа тексты, посвященные жизни молодежи не только в немецкоязычных странах, но и в России. Проведенный анализ позволил определить средства выражения семантики мыслительных операций в немецкоязычных материалах, содержащих статистические данные, а также выявить их структуру и функционально-стилевые особенности.
Функционально-стилевые особенности немецкоязычных статистических материалов
Немецкоязычные материалы, содержащие статистические данные, принадлежат к научному функциональному стилю.
В настоящее время статистика как отрасль знания, достигла больших успехов не только в сборе, обработке и анализе материалов, но и в их публикации. Созданы и функционируют статистические учреждения и общества, проводятся национальные и международные конференции, симпозиумы, научные собрания по проблемам статистики, по итогам работы которых издаются научные журналы и статистическая литература. Главное назначение статистических данных, публикуемых в специальных сборниках и справочниках, издаваемых в системе государственной статистики, в отраслевых и ведомственных информационно-аналитических изданиях, научных журналах, периодической печати, на сайтах сети Интернет, состоит в предоставлении информации для управленческих нужд любого уровня (общегосударственного, регионального, муниципального, вплоть до уровня отдельных корпораций и небольших фирм). Примером может послужить Интернет-публикация материалов университета Констанца о молодежной преступности в Германии [195].
Черты научного функционального стиля могут проявляться в креолизованных текстах, содержащих статистические данные, с разной степенью строгости. Это зависит от предмета рассмотрения статистики и от предполагаемого уровня компетентности получателя информации. Помимо собственно научного стиля встречается его облегченная вариация: научно-популярный подстиль, рассчитанный на читателя с малой степенью компетенции. В качестве примера можно привести совместное издание Федерального министерства по делам семьи, пожилых людей, женщин и молодежи и федерального статистического управления «Семья в зеркале официальной статистики» [193].
Однако статистические сведения являются также важнейшим информационным ресурсом общества. Статистика – неотъемлемая часть современной обыденной жизни. Потребителями различного рода статистических данных являются обычные люди, не обладающие большой степенью компетенции для восприятия текстов научного стиля и получающие статистическую информацию из периодической печати, по радио и телевидению. Поэтому статистические данные нередко становятся частью текстов публицистического функционального стиля, тем более что особенностью публицистического стиля является его способность перерабатывать тексты, созданные в рамках других стилей. Как справедливо отмечают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, одна часть текстов публицистического стиля сближается с научными, другая – с текстами иных стилей [50, с. 239]. Примером может служить статья «Молодежь не зависает в сети» компании «Нильсен» [194].
Рассмотрим черты каждого из этих функциональных стилей, характерные для немецкоязычных материалов, содержащих статистические данные. Основой для нашего описания послужат особенности научного и публицистического функциональных стилей, приведенные в [37; 157; 28].
В немецкоязычных материалах, содержащих статистические данные, находят свое отражение следующие основные черты научного функционального стиля:
- Объективность.
Одним из основных способов создания эффекта объективности и достоверности является указание на то, где, когда, кем и при каких условиях было проведено исследование. Объективность обеспечивается формой изложения – стилистически нейтральным монологом, ведущимся от 3-го лица. Эта черта научного функционального стиля проявляется также в отказе от языковых средств, которые связаны с передачей эмоций: междометия и частицы, эмоционально-окрашенная лексика, экспрессивные модели предложений, восклицательная интонация.
- Точность.
Точность обеспечивается за счет использования цифровой информации и терминов. Избежать неточности и организовать текст помогают также содержащиеся в нем смысловые повторы небольшого объема: предложение, часть предложения, словосочетание.
- Компактность.
Компактность создается с помощью синтаксической компрессии.
«Компрессия – результат тенденции научной речи к сокращению речевой избыточности при сохранении максимума информации, увеличение количества информации на одну единицу плана выражения… Процесс компрессии характерен движением от предложения к словосочетанию, от словосочетания к словосцеплению, от детализированного выражения к краткому репрезентативному знаку» [60]. Синтаксическая компрессия выражается в широком использовании именных конструкций, предложно-падежных групп, конструкций с отглагольными существительными [Там же], например, der Prozentsatz bei der Antwortmglichkeit „Freunde“, die Entwicklung dieser Kinder, aus den Erhebungen des Statistischen Bundesamtes. Высока активность атрибутивно-именных словосочетаний, например, bergroe Mehrheit, kinderlose Ehen, nachwachsende Generation, конструкций, состоящих из последовательно прикрепленных существительных в родительном падеже, например, die Zahl der Alleinerziehenden, die Zahl der Ehepaare, Dynamik der Entwicklung, eine Untersuchung des Marktforschungsinstituts. Обеспечить высокую информативность в плане содержания при одновременной точности и краткости в плане выражения помогает широкое употребление терминов, несущих информацию большого объёма, а также cлов, образованных способом словосложения, например, Mehrfachantworten. Особенно часто такие лексические единицы и конструкции используются в заглавиях, например, Umfang der „registrierten“ Kriminalitt junger Menschen, Haushaltsformen der Erwachsenen, Haushalts- und Familienformen, Nutzungsdauer der Spieler, vorlufige Schutzmanahmen fr Kinder und Jugendliche in Bayern 2010 nach Altersgruppen.
- Сужение состава лексики общего языка.
Данная черта проявляется в запрете использования нелитературной лексики (жаргонизмы, диалектизмы, просторечные слова) и литературных слов, имеющих эмоциональную окраску.
- Активность процессов словотворчества.
В анализируемых текстах широко используются окказиональные лексические единицы и лексические единицы, образованные способом словосложения, например, Zwei-Generationen-Haushalte, Alleinerziehende, Kurzurlaube, Unterkunftsart, Ehepaar-Familien, Ein-Kind-Familie.
- Абстрагированность (обобщённость).
Данная черта проявляется в "пристрастии" к определённым частям речи и определенным грамматическим конструкциям. В немецкоязычных статистических материалах часто употребляются имена существительные с абстрактным значением, используются пассивные конструкции, например, Es wurde auch hier wieder in Mdchen und Jungen unterteilt; In Bayern wurden im Jahr 2008 insgesamt 613 Kinder und Jugendliche adoptiert, 7,1 Prozent weniger als im Vorjahr (660).
- Логичность.
Для придания тексту логичности используются структуры, выражающие чисто понятийное содержание. Основной из них является повествовательное предложение со стилистически нейтральным лексическим наполнением, с нормативным порядком слов и с союзной связью между частями предложения.
Особенности организации технологии использования статистического компонента содержания в обучении иноязычному говорению
Как уже было сказано выше, задачей данного исследования является создание технологии использования СКС для обучения иноязычному говорению в старших классах общеобразовательной школы.
Прежде всего, сформулируем требования, предъявляемые к создаваемой технологии.
Первое требование – соответствие основным критериям технологичности: создаваемая нами технология использования СКС должна обладать концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью, воспроизводимостью [149]. Опишем каждый из названных критериев.
1. Концептуальность технологии использования СКС достигается за счет ее научной обоснованности. В основе технологии лежат достижения педагогической, психологической и методической наук: деятельностные теории учения, теория речевой деятельности, «Концепция иноязычного образования: развитие индивидуальности в диалоге культур».
2. Системность технологии использования СКС создается за счет логики ее построения, взаимосвязи элементов, завершенности и структурированности материала и деятельности, целостности следующих ее частей:
- систематическое использование статистических материалов при организации овладения иноязычным говорением;
- применение специальных методических приемов для обеспечения достижения предметных и метапредметных результатов;
- овладение обучающимися рациональными приемами учебно познавательной деятельности.
3. Управляемость создаваемой технологии, то есть возможность учителя эффективно руководить учебно-познавательной деятельностью обучающихся, появляется за счет планирования образовательного процесса и диагностической постановки его целей, наличия определенной технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к ожидаемому результату.
4. Эффективность создаваемой технологии определяется, в первую очередь, ее концептуальной основой. Степень адекватности фундаментальных психолого педагогических и методических теорий и концепций природе развития иноязычного речевого умения предопределяет достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени.
5. Воспроизводимость технологии возможна благодаря тому, что она строится на объективных научных основаниях, которые не зависят от личности педагога и учеников. Воспроизводимости способствуют также четкие предписания на уровне образовательного процесса (постановка целей и определение характера деятельности обучающихся и управляющих действий учителя с учетом стадий развития речевого умения, этапов усвоения мыслительных операций, этапов, характеризующих продвижение ученика от начала выполнения мыслительной операции к завершению, компонентов мыслительных операций) и на уровне образовательного результата (определение вида высказывания, на создание которого направлено речевое упражнение).
Второе требование к создаваемой технологии использования СКС – наличие диагностичной цели.
Согласно В.П. Беспалько, диагностичность цели является «необходимым и достаточным требованием» к ее формулированию. Диагностичной называется цель, для которой характерны:
- наличие точного описания развиваемого умения, позволяющего отдифференцировать это умение от других;
- наличие диагностических процедур, которые содержат показатели и инструментарий измерения, дающие возможность выявить данное умение, замерить уровень его развития, оценить этот уровень и сравнить его с запланированной степенью достижения [24]. Поскольку в нашем исследовании речь идет об организации процесса овладения иноязычным говорением, включающим СКС, целью создаваемой технологии должно быть развитие иноязычного речевого умения обучающихся в этом виде речевой деятельности. Как показывает проведенный в первой главе анализ, статистические материалы обладают большим образовательным потенциалом. Помимо повышения качества достижения предметных результатов обучения, наиболее перспективным является применение статистических материалов для реализации требований к метапредметным результатам освоения образовательной программы. Специфика СКС позволяет реализовать функцию иностранного языка как метапредметного медиума, обеспечивающего получение надпредметных знаний и умений, развивающего мышление и способности обучающихся. Поэтому представляется целесообразным добавить к создаваемой технологии еще одну цель, а именно: достижение метапредметных результатов освоения образовательной программы.
Обучение, построенное как технологический процесс, требует диагностики уровня владения содержанием обучения и контроля качества его усвоения и сравнения с заявленной целью. Тщательная разработка блоков диагностики и контроля качества важна при организации обучения, ориентированного на качество усвоения материала. Условиями функционирования диагностического инструментария, удобного, валидного, легко интегрирующегося в образовательный процесс и позволяющего осуществлять диагностику без дополнительных затрат учебного времени, являются четкое определение цели (целей), подробное, допускающее дифференцирование описание получаемого результата и критерии его оценки.
Начнем с первой цели. Цель «развитие иноязычного речевого умения в говорении» обладает достаточной конкретностью и хорошо разработана в методической литературе. Характеристика иноязычного речевого умения как цели дана в работах целого ряда исследователей (И.А. Зимняя, В.А. Морская, В.И. Невская, Е.И. Пассов). Полная и всесторонняя характеристика речевого умения как способности, процесса и продукта содержится в диссертационном исследовании В.Б. Царьковой. Там же приведены критерии, позволяющие оценить уровень развития речевого умения обучающихся. Согласно В.Б. Царьковой, «только в том случае, если говорящий может воздействовать на своего собеседника в желаемом направлении и достигает цели (целенаправленность), если эта уверенность в умении воздействовать не исчезает в новых ситуациях общения (динамичность), если он активен и инициативен в этом воздействии и не пользуется непосредственными опорами (самостоятельность), если речевое высказывание строится по-новому, а не репродуцируется в готовом виде (продуктивность) можно говорить о развитом речевом умении» [172, с. 50].
Вторая цель - достижение метапредметных результатов освоения образовательной программы – требует большей конкретизации. Составленное нами в первой главе описание метапредметных резервов СКС имеет, несомненно, большое значение с точки зрения демонстрации огромных возможностей СКС для реализации метапредметных результатов освоения образовательной программы. Однако оно нетехнологично с методической точки зрения, так как затрудняет возможность выполнения условия по диагностике и сравнению с запланированной степенью достижения. Для целей эксперимента мы считаем целесообразным выбрать из всего обилия метапредметных знаний, навыков и умений, которые могут быть усвоены, сформированы, развиты на основе статистических материалов, мыслительные операции обучающихся. Наш выбор обусловлен тремя причинами.
Первая из них – структурные особенности СКС. Легко выделяемая структура немецкоязычных материалов, содержащих статистические данные, и высказываний, созданных на их основе, имеет инвариантную сущность и лучше всего соотносится именно с мыслительными операциями.
Вторая причина состоит в большой значимости мыслительных операций для общего развития личности. Рассмотрим этот вопрос подробнее.
Не подлежит сомнению, что всестороннее и гармоничное развитие личности невозможно без развития мышления. Как средство познания, мыслительные операции – «отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся умственные действия», посредством которых мышление приобретает информацию [140, с. 17] – лежат в основе любого вида интеллектуальной деятельности, служат гностической основой формирования интеллектуальной компетентности человека. Уровень сформированности мыслительных операций влияет на глубину и качество усвоения новых знаний и их использование в процессе активной преобразовательной деятельности [22], создает необходимые условия для перехода на более высокие уровни мышления и речемышления.
Анализ результатов основного эксперимента
При анализе результатов основного эксперимента сначала раздельно подсчитывались и обрабатывались данные каждой из двух диагностических методик: методики по определению уровня развития мыслительных операций обучающихся и методики по определению уровня развития иноязычного речевого умения в говорении.
Диагностическая методика по определению уровня практического владения мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации позволила получить средние данные, представленные в Таблице 9.
Диагностическая методика по определению уровня развития иноязычного речевого умения в говорении позволила получить средние данные по показателю логичности, коэффициенту использования смысловых слов, коэффициенту целенаправленности, коэффициенту статистической содержательности высказывания, коэффициенту содержания слов, отражающих структуру СКС и семантику мыслительных операций, и коэффициенту продуктивности, представленные в Таблицах 10 - 15.
С целью получения количественного материала, необходимого и достаточного для качественной интерпретации результатов основного эксперимента, полученные данные подвергались дальнейшей обработке.
При определении уровня развития иноязычного речевого умения в говорении средние показатели вычислялись также:
- по каждому из 6 критериев в каждом из 3 экспериментов по двум группам испытуемых (экспериментальная и контрольная) и по классам (10-ый и 11-ый);
- по каждому речевому упражнению по каждому из 6 критериев;
- по каждому испытуемому по каждому из 6 критериев.
При определении уровня развития мыслительных операций испытуемых средние показатели вычислялись:
- по всем мыслительным операциям вместе по каждому эксперименту;
- по каждому испытуемому.
В Приложении 11 приводятся таблицы, иллюстрирующие технику подсчета результатов.
Раздельно обработанные данные двух диагностических методик на завершающем этапе анализа были обработаны в сравнении, что также дало материал для качественной интерпретации результатов основного эксперимента.
Деление обучающихся на группы слабых, сильных и средних в ходе эксперимента не производилось. Но поскольку для каждого испытуемого составлялась таблица персональных данных, по окончании эксперимента стало возможным зафиксировать личный прогресс каждого испытуемого в плане развития мыслительных операций и иноязычного речевого умения в говорении. Это также послужило материалом для дополнительного вывода при оценке результатов основного эксперимента.
По окончании эксперимента была проведена проверка достаточности и надежности его результатов с помощью метода статистико-математической обработки [186, с. 112]. Пример расчетов по проверке надежности экспериментальных данных приведен в Приложении 12. Результатом проверки стал вывод о том, что количество испытуемых на всех этапах эксперимента превышало их необходимое число.
Опишем ниже результаты основного эксперимента по отдельным критериям.
1. Уровень практического владения мыслительными операциями
Констатирующий эксперимент выявил невысокий уровень практического владения мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации. Полученные цифровые данные показали, что в начале эксперимента большинство испытуемых владели лишь первоначальными представлениями о сущности этих операций и практически полностью не умели их проводить. Обучающиеся допускали ошибки при выделении существенных признаков анализируемых, сравниваемых, классифицируемых объектов и явлений, неправильно выбирали основание для сравнения и классификации, проводили сравнение по недостаточному количеству признаков сходства и различия. В высказываниях испытуемых отсутствовала или была нарушена последовательность в выявлении сходства и различия, отсутствовали или были неверно сформулированы обобщенные результаты проведения мыслительных операций. Большинство высказываний представляло собой считывание или пересказ цифровой информации опоры, при этом выбор информации проводился беспорядочно, без учета иерархии объектов и явлений, без учета их существенности для проведения мыслительной операции и их важности для реализации речемыслительной задачи. Некоторые испытуемые при выборе статистической информации из опоры исходили из языковой простоты этой информации. Так, большой «популярностью» пользовались фрагменты статистической информации, содержащие интернациональные лексические единицы, простые целые числа, а также лексические единицы, не вызывающие затруднений в употреблении с точки зрения грамматики и фонетики.
Сравнение полученных цифровых данных констатирующего эксперимента позволило заметить небольшой разрыв между результатами обучающихся 10-ых и 11-ых классов. Одиннадцатиклассники в среднем продемонстрировали более высокий уровень практического владения мыслительными операциями. Это говорит о том, что с возрастом накапливается опыт проведения мыслительных операций. Однако замеченный разрыв не настолько существенен, чтобы можно было сказать, что со временем обучающиеся достигнут высокого уровня владения мыслительными операциями без проведения целенаправленной работы по повышению этого уровня.
В ходе проведения основного эксперимента уровень практического владения мыслительными операциями у всех испытуемых экспериментальных групп значительно вырос. Уже на этапе формирующего эксперимента некоторые обучающиеся начали более вдумчиво относиться к отбору информации, к последовательности ее предъявления, к выводам. Ознакомление испытуемых с образцами и алгоритмами выполнения мыслительных операций, последовательная отработка выполнения отдельных компонентов мыслительных операций, тренировка в выполнении мыслительных операций на основе алгоритмов и предписаний, а также в самостоятельном выполнении способствовали тому, что к концу проведения эксперимента большинство испытуемых экспериментальных групп достигли высокого уровня практического владения мыслительными операциями. Результаты обучающихся контрольных групп остались практически без изменений.
2. Уровень развития умения испытуемых говорить на иностранном языке
При анализе уровня развития иноязычного речевого умения учитывалось положение о том, что умение представляет собой интегративную совокупность многих качеств, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга. Поэтому уровень развитости отдельных качеств речевого умения не дает достаточно полной и объективной оценки речевой способности говорящего [172, с. 168] .
Коэффициент использования смысловых слов
Данный критерий характеризуется наименее ярко выраженной тенденцией роста. Разрыв между данными, полученными на этапе констатирующего эксперимента, и данными контрольного эксперимента не столь велик, как по другим критериям.
Снижение разрыва произошло за счет слабых учеников. По всем остальным рассматриваемым критериям наибольший шаг по сравнению с предэкспериментальным уровнем сделали ученики, показавшие худшие результаты на констатирующем эксперименте. Коэффициент использования смысловых слов в наибольшей мере зависит от сформированности речевых навыков. При выполнении речевых упражнений контрольного эксперимента нельзя было полностью исключить употребление речевого материала, усвоенного ранее. Очевидно, что слабые ученики не смогли за время проведения основного эксперимента полностью восполнить пробелы в сформированности речевых навыков и в качестве усвоения «старого» речевого материала.