Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах 16 - 64
1.1. Философско-методологический аспект проблемы обращения к интертекстуальности в процессе анализа художественного произведения... 16-25
1.2. Интертекстуальность как литературоведческий феномен 25-40
1.3. Функциональность интертекстуальной игры в процессе анализа художественного произведения в старших классах 40-49
1.4. Особенности восприятия и осмысления межтекстовых связей и интертекстуальных элементов в художественных произведениях XX – XXI веков современными старшеклассниками (констатирующий эксперимент) 49-64
Выводы по Главе 1 65-66
Глава 2. Методика реализации интертекстуального подхода к анализу художественного произведения старших классах 67-187
2.1. Проблема интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в методике преподавания литературы и в практике современной школы 67-92
2.2. Интертекстуальный подход к анализу поэтического текста в старших классах (обучающий эксперимент) 92-127
2.3. Интертекстуальный подход к анализу прозаического текста в старших классах (обучающий эксперимент) 127-160
2.4. Результаты обучающего эксперимента 160-183
Выводы по Главе 2 184
Заключение 185-187
Список литературы 188-2
- Интертекстуальность как литературоведческий феномен
- Особенности восприятия и осмысления межтекстовых связей и интертекстуальных элементов в художественных произведениях XX – XXI веков современными старшеклассниками (констатирующий эксперимент)
- Интертекстуальный подход к анализу поэтического текста в старших классах (обучающий эксперимент)
- Результаты обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Современная картина мира характеризуется множественностью культур и диалогичностью, многоголосием и стремлением к интеграции. В условиях разнообразия культур, типов национального сознания, различных жизненных позиций и религиозных убеждений человеку важно сохранить свою идентичность, в связи с чем изменяется целевая ориентация российского образования – от социализации личности к формированию человека, являющегося носителем культуры своего времени и народа. «Человек культуры» (В.С.Библер) – это человек, отказывающийся от присвоения готовых истин и готового образа мыслей, преодолевающий догматическую точку зрения, способный выйти за пределы единственной парадигмы, не ищущий готовых ответов на вопросы бытия; человек, способный к диалогу, к активному самопознанию и саморазвитию.
Многие произведения художественной литературы XX–XXI веков, изучаемые на заключительном этапе школьного литературного образования, характеризуются формулой «текст в тексте»: посредством текстов писатели ведут нескончаемый диалог. Сложившаяся современная культура во многом – «постмодерновая», «культура лгких и быстрых касаний» (М.Н. Эпштейн), которая уподобляется цитате, некой условности. Феноменом такой культуры становится цитатное мышление, которое тесно связано с понятием «интертекстуальность», универсальной текстовой категорией в современном гуманитарном пространстве, где действительность предстат как непрерывный процесс означивания. Общечеловеческую культуру можно воспринимать как единый «интертекст», который, в свою очередь, служит предтекстом любого вновь появляющегося текста, представляющего собой определнную игру смыслов, осуществляющуюся посредством игры цитатами и игры цитат.
Интертекстовым является и современное информационное пространство, которое формирует человека с клиповым и потоковым сознанием в результате повышения экспрессии, пародийности, интертекстуальности, активизации языковой игры. С одной стороны, страдает волевой и творческий компонент развития личности, поверхностное восприятие текста не позволяет читателю осмыслить глубину художественного замысла, выйти в культурный контекст, пропадает интерес к чтению, которое требует времени, размышлений, интеллектуальных усилий и культурной эрудиции. С другой стороны, интенсивная семио-тизация человеческой жизни отражается в активной реализации категории интертекстуальности: появляется интерес к цитированию, нацеленному на самоутверждение и самовыражение. В старшем школьном возрасте завершается процесс формирования языковой личности с присущей для не речевой пытливостью и творческой (в том числе интертекстуальной) активностью.
В такой сложной социально-культурной ситуации, противоречивом информационном пространстве актуальным становится вопрос обновления подходов к изучению художественной литературы, важнейшего учебного предме-
та, связанного с духовно-ценностными основами жизни. Направленный на уг-лублнное понимание художественного текста за счт экспликации многомерных связей с другими текстами, использующий интертекстуальную игру интертекстуальный подход расширяет объм общей культурной памяти читателя, формирует эстетический вкус, обеспечивает культурную самоидентификацию через осмысление произведений русской и мировой литературы.
Обращение к категории интертекстуальности как эффективному инструменту анализа художественного произведения позволит сформировать интертекстуальную компетенцию, являющуюся важной составной частью коммуникативной компетенции. Как и любая другая, она предполагает формирование таких личностных качеств, как знания, умения и способы действий. Под необходимыми знаниями подразумевается наличие интертекстуального тезауруса, состоящего из устойчивого ядра (фразеология и классические литературные тексты) и периферии (общекультурные тексты, философские, исторические, мифоэпические), а также представление о типологии межтекстовых связей и интертекстуальных элементах.
Перечисленные знания актуализируют формирование интертекстуальной компетенции и способствуют развитию умений находить интертекстуальные элементы на разных уровнях текстообразования, определять их роль в авторском контексте, осуществлять ассоциативные связи с другими вербальными и невербальными текстами, адекватно оценивать позицию автора и его индивидуальный стиль.
Интертекстуальная компетенция реализуется также в способах действий, связанных с интерпретацией художественного произведения как основой смыс-лообразования. Именно в ориентации на читателя (т.е. в предназначении текста), а не в его отнеснности к определнному автору (происхождении) и реализуется возникновение смысла, что является важным на этапе сдачи ЕГЭ и в дальнейшем самоопределении, которое невозможно без успешной коммуникации.
В методической практике современной школы существуют различные виды анализа художественного произведения, направляющие читателя к глубине постижения авторского замысла или к расширению культурного контекста, однако методика реализации интертекстуального подхода к анализу не представлена.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
-
необходимостью реализации задач развития старшеклассников как носителей культуры, феноменом которой является цитатное мышление, связанное с понятием «интертекстуальность», универсальной текстовой категорией современного гуманитарного пространства;
-
использованием интертекстуальности в качестве эффективного инструмента анализа художественного произведения, позволяющего расширить объм культурной памяти читателя, сформировать эстетический вкус, обеспе-
чить культурную самоидентификацию через углублнное постижение художественной литературы XX–XXI веков;
3) формированием интертекстуальной компетенции, являющейся важной составной частью коммуникативной компетенции, и отсутствием методики реализации интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность методики использования интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах как средства развития интертекстуальной компетенции.
Объект исследования – анализ литературного произведения в старших классах в аспекте интертекстуального подхода.
Предмет исследования – содержание, специфика и организация методики использования интертекстуального подхода к анализу литературного произведения в старших классах.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: методика использования интертекстуального подхода к анализу художественного произведения будет способствовать эффективному развитию интертекстуальной компетенции читателей-старшеклассников, если
интертекстуальность будет рассматриваться как инструмент анализа художественного произведения с учтом типологии межтекстовых связей и интертекстуальных элементов, позволяющей обнаружить «чужое слово» на всех уровнях текстообразования;
в реализации интертекстуального подхода к анализу художественного произведения будут учитываться принцип диалогичности, способствующий развитию творческого мышления и расширению культурного кругозора; принцип систематичности использования диалоговых и герменевтических примов анализа художественного произведения (прим разыгрывания воображаемого диалога, прим «Узнай чужое слово», прим сопоставления художественного текста с произведением другого вида искусства, прим «собирание и наращивание смысла» и др.), развивающих интертекстуальную компетенцию читателей-старшеклассников; принцип целесообразности использования интертекстуальной игры, активизирующей познавательную и коммуникативную деятельность;
- использование диалоговых и герменевтических примов анализа будет направлено на развитие аналитических и интерпретационных умений в ходе урока, предполагающего следующие технологические этапы: эмоциональная установка на игровую (учебную) задачу, формулирование игровой (учебной) задачи, игровой сюжет (участие в учебном диалоге), результат игры (рефлексия по итогам диалогического взаимодействия).
Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Обосновать обращение к проблеме интертекстуальности в аспекте фи-
лософско-методологических, литературоведческих, психологических трудов, необходимых для построения методической системы.
2. Проанализировать особенности обращения к проблеме интертексту
альности в процессе анализа художественного произведения в старших классах
в истории методической мысли и в практике современной школы.
3. Уточнить понятие «интертекстуальность», рассмотреть типологию ин
тертекстуальных элементов и межтекстовых связей, соответствующую широ
кой трактовке интертекстуальности, как основу для создания инструментария
интертекстуального подхода к анализу художественного произведения XX –
XXI веков.
4. Выявить умения учащихся старших классов находить интертекстуаль
ные включения и межтекстовые связи, определять их роль в художественном
произведении, охарактеризовать готовность читателей-старшеклассников к ов
ладению интертекстуальной компетенцией.
5. Сформулировать методологические принципы и разработать методику
использования интертекстуального подхода к анализу художественного произ
ведения, способствующую эффективному развитию интертекстуальной компе
тенции через участие читателей-старшеклассников в интертекстуальной игре,
активизирующей их познавательную, коммуникативную и интерпретационную
деятельность.
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики и
определить перспективы дальнейшего исследования представленного направ
ления в методической науке.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
- труды философов, выделяющих аксиологическую, гносеологическую,
онтологическую и методологическую функции интертекстуальности как уни
версальной текстовой категории (С.Р.Абрамов, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев,
В.С.Библер, С.Н.Булгаков, А.Н.Веселовский, Г.-Г.Гадамер, И.П.Ильин,
М.С.Каган, О.А.Кривцун, А.Ф.Лосев, А.К.Пятигорский, В.П.Руднев,
П.А.Флоренский и др.);
- изыскания литературоведов и лингвистов, занимающихся методологией
анализа художественного произведения и раскрывающих роль интертекстуаль
ных включений и межтекстовых связей в художественном произведении
(И.В.Арнольд, Р.Барт, Б.М.Гаспаров, Ж.Деррида, Ж.Женетт, Л.Женни,
Л.З.Зельцер, Ю.Н.Караулов, Ю.Кристева, Н.А.Кузьмина, В.Н.Курицын,
Ю.М. Лотман, Н.В.Петрова, Н.Пьеге-Гро, М.Риффатерр, Ю.Н.Тынянов,
Н.А.Фатеева, В.Е.Хализев, У.Эко, М.Б.Ямпольский и др.)
- открытия психологов, научные интересы которых были сосредоточены на
проблеме развития личности и осмыслении феномена игры как стимулятора
развития воображения и интеллектуальных способностей (А.А.Брудный,
Д.Б.Гудков, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм, Й.Хейзинга, К.Г.Юнг и
др.);
- труды ученых-методистов, связанные с проблемой исследования
(Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Е.О.Галицких, В.А.Доманский, С.А.Зинин,
Е.Н.Колокольцев, Л.А.Крылова, В.Г.Маранцман, Р.Ф.Мухаметшина,
И.А.Подругина, Е.С.Романичева, И.В.Сосновская, Л.В.Тодоров, М.В.Черкезова, В.Ф.Чертов, Е.Р.Ядровская, Р.В.Якименко и др.)
При реализации поставленных задач были определены методы исследования:
теоретический: анализ трудов философов, литературоведов, педагогов и психологов в соответствии с методологическими установками данного исследования;
социолого-педагогический: анализ учебных программ, учебников, методических рекомендаций в аспекте исследуемой проблемы; разработка методической системы; наблюдение за процессом изучения художественных произведений литературы XX – XXI веков в старших классах в аспекте интертекстуального подхода к анализу художественного произведения; анализ и обобщение опыта преподавания литературы в старших классах; беседы с учащимися и учителями-словесниками; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме;
экспериментальный: организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
статистический: анализ и обобщение полученных в процессе исследования материалов.
Организация и этапы исследования
Эксперимент осуществлялся с 2012 года по 2015 год в средних общеобразовательных учреждениях городов Братска, Иркутска, Краснокаменска, Улан-Батора. В педагогическом эксперименте участвовало 240 учащихся 11-х классов.
Исследование проводилось в несколько этапов с 2012 года по 2015 год.
Первый этап (2012 – 2013 гг.) – изучение литературы по проблеме диссертации, определение цели, задач и формулировка исследования; составление плана экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента, обработка его результатов. Разработка теоретической базы исследования; проведение первичной апробации модели изучения прозы и поэзии XX – XXI веков в аспекте интертекстуального подхода к анализу художественного произведения и ее корректировка.
Второй этап (2013 – 2014 гг.) – формулирование теоретических положений обучающего эксперимента; проведение обучающего эксперимента в старших классах МБОУ «Лицей №3» г. Братска, МАОУ ЦО №47 г. Иркутска, МА-ОУ «Гимназия №9» г. Краснокаменска, Улан-Баторский филиал ФБОУ ВО «РЭУ им. Г.В.Плеханова».
В ходе эксперимента осуществлялась корректировка разработанной методической системы. В обучающем эксперименте участвовали 240 учащихся.
Третий этап (2014 – 2015 гг.) – проверка, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
с опорой на междисциплинарный подход обоснована значимость использования теории интертекстуальности в процессе анализа художественного произведения в старших классах и е роль в качестве методического инструмента анализа;
разработана и экспериментально проверена методика использования интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах как система развития интертекстуальной компетенции учащихся с уч-том принципов диалогичности, систематичности, целесообразности игрового вида деятельности;
использована интертекстуальная игра, активизирующая познавательную, коммуникативную и интерпретационную деятельность читателей-старшеклассников с целью глубокого постижения смысла художественного произведения, а также обсуждения нравственных, философских и социальных проблем, поставленных автором;
конкретизировано содержание интертекстуальной компетенции (знание прецедентных текстов, необходимых для анализа произведений XX –XXI веков, типологии межтекстовых связей и интертекстуальных элементов; аналитические умения и творческая интерпретационная деятельность), являющейся важной составной частью коммуникативной компетенции;
выстроена и апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы система диалоговых, герменевтических примов анализа текста (прим разыгрывания воображаемого диалога, прим «Узнай чужое слово», прим сопоставления художественного текста с произведением другого вида искусства, прим «собирание и наращивание смысла» и др.), обеспечивающих продуктивный диалог «текст – автор – учитель – ученик» и соотносимых с типологией межтекстовых связей и интертекстуальных элементов, отражающей широкую трактовку интертекстуальности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определены функции интертекстуальности как универсальной текстовой категории (онтологическая, аксиологическая, гносеологическая, методологическая);
проанализирована и раскрыта роль интертекстуальности в процессе анализа художественного произведения в старших классах с опорой на научные исследования в области философии, литературоведения, психологии и методики преподавания литературы;
уточнены и систематизированы специфические признаки интертекстуальных включений и межтекстовых связей, участвующих на всех уровнях тек-стообразования (тематическом, идейном, сюжетном, композиционном, образном), смыслообразования и смыслодеятельности, необходимые для создания методической системы;
охарактеризованы принципы (диалогичности, систематичности, целесо-
образности) и этапы работы с интертекстуальностью в процессе анализа художественного произведения, реализующегося в интертекстуальной игре, предполагающей определнную модель урока, состоящую из четырх этапов: 1) создание коммуникативной ситуации, учитывающей эмоциональную установку на учебную (игровую) задачу; 2) разработка совместных действий учителя и ученика в решении учебной (игровой) задачи; 3) участие в учебном диалоге (игровом сюжете); 4) рефлексия по итогам диалогического взаимодействия (результат игры, предполагающий оценку совместных действий, создание собственного текста с использованием интертекстуальных включений;
- определены методические приемы (диалоговые, герменевтические) реа
лизации интертекстуального подхода к анализу художественного произведения
и проанализирована их специфика в соответствии с типологией интертексту
альных элементов и межтекстовых связей и этапами урока: 1) создание комму
никативной ситуации, учитывающей эмоциональную установку на учебную
(игровую) задачу – примы, направленные на обнаружение «чужого слова»; 2)
разработка совместных действий учителя и ученика в решении учебной (игро
вой) задачи – примы, направленные на определение места и роли интертексту
ального включения в авторском контексте; 3) участие в учебном диалоге (игро
вом сюжете) – примы, направленные на поиск аналогичных интертекстуаль
ных включений как в литературном творчестве, так и в произведениях другого
вида искусства; 4) рефлексия по итогам диалогического взаимодействия (ре
зультат игры, предполагающий оценку совместных действий) – примы, на
правленные на использование интертекстуальных элементов в устной и пись
менной речи читателей-старшеклассников;
теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методика использования интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах как система развития интертекстуальной компетенции, необходимой при изучении литературы XX –XXI веков и способствующей успешной коммуникации;
проведн анализ итогов эксперимента в соответствии с критериями, определяющими уровень сформированности интертекстуальной компетенции: степень овладения знаниями о прецедентных текстах, необходимых для анализа художественных произведений XX – XXI веков, о типологии межтекстовых связей и интертекстуальных элементах; аналитическими умениями находить «чужое слово» в авторском тексте, определять его место и роль, осуществлять ассоциативные связи с другими вербальными и невербальными текстами, адекватно оценивать позицию автора и его индивидуальный стиль; интерпретационная творческая деятельность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- на основе разработанных теоретических положений предложена экспери
ментально проверенная методика реализации интертекстуального подхода к
анализу художественного произведения как система развития интертекстуаль
ной компетенции, опирающаяся на использование интертекстуальной игры, ак-
тивизирующей познавательную и коммуникативную деятельность читателей-старшеклассников; диалоговых и герменевтических примов анализа текста;
разработаны уроки в соответствии с интертекстуальным подходом к анализу художественного произведения в старших классах по творчеству А.А.Ахматовой, Н.С.Гумилва, М.А.Булгакова, В.М.Шукшина, Т.Н.Толстой, Л.Е.Улицкой, А.С.Кушнера, Т.Ю.Кибирова, которые могут быть проведены учителями-словесниками в школе;
предложены активные формы проведения учебных занятий в 11-х классах (лекция-диалог, проблемная лекция, собеседование, экскурсия, ролевая игра, диспут и др.), побуждающие к диалогу с художественным текстом, к литературной коммуникации, к интерпретационной творческой деятельности, направленные на развитие интертекстуальной компетенции читателей-старшеклассников;
- составлен примерный перечень художественных произведений русской литературы XX – XXI веков в соответствии с типологией интертекстуальных элементов и межтекстовых связей, предполагающей владение определнным терминологическим аппаратом;
предложены дидактические материалы для учителя-словесника по теме «Интертекстуальный подход к анализу художественного произведения в старших классах», включающие практические и творческие задания, которые могут быть использованы в практике преподавания литературы в школе и педагогическом вузе;
предложены рекомендации по использованию интертекстуального подхода к анализу художественного произведения, учитывающие природу интертекстуальности, цитатный тип мышления, общую культурную память читателей-старшеклассников.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов
обеспечивается изучением философской, литературоведческой, психологической и методической литературы, анализом школьной практики преподавания, использованием материалов настоящей работы для публикаций, чтением спецкурса «Интертекстуальный подход к анализу художественного произведения в старших классах» для студентов Педагогического института ФБОУ ВПО «Иркутский государственный университет». Экспериментом было охвачено всего 240 учащихся 11-х классов. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 50 уроков. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов, а также устных и письменных работ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов гг. Братска, Иркутска, Краснокаменска Забайкальского края, Улан-Батора, во время проведения семинарских занятий для студентов третьего курса Педагогического института ФБОУ ВПО «Иркутский государственный университет» (октябрь 2013 г., март 2014 г.); докладов и сообщений на научных конференциях: на Голубковских
чтениях (г.Москва, МПГУ, март 2012 г.), на XI Международной научно-практической конференции «Плехановские чтения» (г.Улан-Батор, Улан-Баторский филиал ФБОУ ВПО «РЭУ им. Г.В. Плеханова», апрель 2014 г.), на Кудрявцевских чтениях (г.Иркутск, ИГПУ, апрель с 2012 по 2015 гг.); выступлений на научно-практических конференциях и семинарах перед учителями русского языка и литературы г. Иркутска, г.Краснокаменска, г.Улан-Батора.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Значимость интертекстуальности как универсальной текстовой категории, онтологическая, аксиологическая, гносеологическая и методологическая функции и диалогическая природа делают е эффективным инструментом анализа художественного произведения в старших классах.
-
Методика использования интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах как система развития интертекстуальной компетенции школьников обуславливается формообразующими и смыслообразующими свойствами интертекстуальности.
-
При реализации методики использования интертекстуального подхода к анализу художественного произведения на заключительном этапе школьного образования учитываются принцип диалогичности, способствующий развитию творческого мышления и расширению культурного кругозора; принцип систематичности использования диалоговых и герменевтических примов анализа художественного произведения (прим разыгрывания воображаемого диалога, прим «Узнай чужое слово», прим сопоставления художественного текста с произведением другого вида искусства, прим сопоставления художественного произведения с его экранизацией, прим «собирание и наращивание смысла» и др.), развивающих интертекстуальную компетенцию читателей-старшеклассников; принцип целесообразности использования интертекстуальной игры, активизирующей познавательную и коммуникативную деятельность.
-
Применение диалоговых и герменевтических примов анализа направлено на развитие аналитических и интерпретационных умений в ходе урока, предполагающего следующие технологические этапы: эмоциональная установка на игровую (учебную) задачу, формулирование игровой (учебной) задачи, игровой сюжет (участие в учебном диалоге), результат игры (рефлексия по итогам диалогического взаимодействия).
-
Теоретически обоснованное, осознанное и творческое применение предложенной системы диалоговых и герменевтических приемов анализа художественного произведения создает условия для развития интертекстуальной компетенции (знание прецедентных текстов, необходимых для анализа произведений XX –XXI веков, типологии межтекстовых связей и интертекстуальных элементов; аналитические умения и творческая интерпретационная деятельность), являющейся важной составной частью коммуникативной компетенции учащихся старших классов.
6. Сформированность интертекстуальной компетенции способствует глу
бокому восприятию художественного произведения, адекватному пониманию
авторской позиции и индивидуального стиля.
Структура и основное содержание работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 204 страницы (184 страниц основного текста, 16 страниц библиографии). Список литературы включает 203 наименования.
Интертекстуальность как литературоведческий феномен
В многочисленных исследованиях последних десятилетий целого ряда наук (лингвистики, литературоведения, культурологии, семиотики, эстетики, философии) текст является объектом изучения, одним из самых употребляемых терминов в науках гуманитарного цикла.
Философия последнего столетия приобрела лингвистический характер. Именно под е воздействием сформировалась такая концепция мира, в которой наша действительность представлена как непрерывный процесс означивания.
Философско-методологический аспект интертекстуальности объясняется общей идеей о единстве и преемственности культуры и научного знания. Интертекстуальность можно назвать одним из ключевых понятий современной философии и теории культуры, в целом, и философии текста, в частности.
В настоящее время проблема интертекстуальности рассматривается с двух сторон: с одной стороны, интертекст – фактологическое понятие и явление, которое волнует умы филологов и без которого не мыслим сам мир текстов; с другой, – метод герменевтического анализа лингвокультурного сознания индивидуума (автора, читателя).
В терминологическом гуманитарном пространстве понятия «интертекстуальность», «интертекст», «диалогичность» стали основными. Их популярность предполагает и отсутствие однозначности в толковании. Существуют различные подходы в понимании этих явлений. Ю.Кристева и Р.Барт создали теорию, понимающую интертекстуальность как результат активного взаимодействия лингвокультурных кодов. М.Риффатерр – теорию, рассматривающую «смысл» текста в традициях герменевтики как взаимоотношение «текст» – «читатель». Ж.Женетт – теорию, в которой история литературы видится как результат отношения между отдельными произведениями и системой литературных жанров.
Термин «интертекстуальность», введнный Ю.Кристевой в 1967 году, в настоящее время представляет взаимодействие текста с семиотической культурной средой в качестве интериоризации внешнего. А истоки теории интертекстуальности лежат в русской философской мысли. Это и историческая поэтика А.Н.Веселовского, и учение о пародии Ю.Н.Тынянова, и полифонизм М.М.Бахтина.
Очевидно, что понятие «интертекстуальность» связано с бахтинским понятием «чужого слова». По мнению учного, любое высказывание наполнено диалогическими обертонами, без которых нельзя понять стиль высказывания. Ведь и сама наша мысль – и философская, и научная, и художественная – рождается и формируется в процессе взаимодействия и борьбы с чужими мыслями, и это не может не найти своего отражения и в формах словесного выражения нашей мысли [23, с. 159-206].
М.М.Бахтин утверждал, что литературная структура вырабатывается по отношению к другой структуре, т.к. литературное слово – это место пересечения текстовых плоскостей, диалог различных видов письма – самого писателя и читателя, а также письма, образованного нынешним или предшествующим контекстом. Таким образом, бахтинскую концепцию слова можно назвать пространственной, или интертекстуальной. В связи с этим текстовая категория «интертекстуальность» отличается онтологическими, аксиологическими, гносеологическими и методологическими свойствами.
В современной теории познания гуманитарное знание рассматривается полноценным и самодостаточным, в нм представлены как эмпирический, так и теоретический уровни познания. Специфика гуманитарного знания заключается в том, что его реальностью является текст, субъект находится внутри объекта исследования, а язык исследуется не с точки зрения каких-то конкретных лингвистических и семиотических функций, но и как интерсубъективная ценность.
Интерсубъективность как философская категория способствовала рождению интертекстуальности, важной текстопорождающей категории. Внимание философов, лингвистов, литературоведов давно привлекает анализ интертекстуальности как новый способ прочтения и истолкования, основанный на эксплицитном и имплицитном пересечении текстов.
Интертекстуальность без текста существовать не может, вот почему текст – основной объект гуманитарного познания. Это некая первичная данность, в которой концентрируются такие особенности, как коммуникативная, смыслопола-гающая и ценностная. Именно эти текстовые характеристики выводят гуманитарные науки на трансцендентальный уровень. При таком подходе текст рассматривается не как лингвистическая категория, а феномен культуры, требующий контекстуального анализа.
Поскольку текст имеет открытый характер, т.е. диалогичен по своей природе, то учитель-словесник должен понимать, что диалог необходим в изучении художественного произведения, так как представляет собой ту исходную точку, где «данный текст, движение назад – прошлые контексты, движение вперд – предвосхищение (и начало) будущего контекста» [21, с. 384]. Именно данный аспект определяет трансцендентально-семантические смыслы текста, его открытость и многозначность, многосмысленность и неопределнность, авторский, читательский и объективный смыслы в его понимании.
«Диалогическая» модель понимания текста способствует решению методологических проблем интертекстуальности. Попадая в различные коммуникативные системы, отдельные слова, высказывания, другие средства выражения могут изменять свой смысл, что приводит к «диалогу» старых и новых «истин», в результате которых возникают новые смыслы, не известные ранее. В понимании текста М.М. Бахтин выделяет отдельные этапы: восприятие текста, узнавание его общего значения в данном языке и контекстуальность понимания. Он вводит понятие близких и далких контекстов, предполагая нескончаемое обновление смы 19
слов в новых контекстах, где актульно малое время, т.е. современность, ближайшее прошлое, предвидимое будущее, и «большое время – бесконечный и неза-вершнный диалог, в котором ни один смысл не умирает» [21, с. 392]. Понимание есть синтез многих интерпретаций на всех этапах. Полнота произведения раскрывается только в «большом времени» [44, с. 239].
Исходя из этого можно «конструировать» урок литературы таким образом, чтобы показать «жизнь» произведения в «большом времени». Например, тема урока по поэме А.А. Ахматовой «Реквием» – диалог о прошлом, настоящем и будущем» настраивает старшеклассников на то, чтобы с позиции интертекстуальности постичь художественную картину мира поэта, его индивидуальный стиль, место произведения в мире художественной литературы.
На этапе восприятия поэтического текста учитель может предложить поразмыслить о названии поэмы, которое, на наш взгляд, является первой интертекстуальной отсылкой. «Посвящение», 1 часть, «Эпилог» – эти части поэмы звучат в большей степени траурно и скорбно. Мотив поминальной молитвы много раз возникает в тексте Ахматовой. Вс это дат основания утверждать, что существует связь между реквиемом Моцарта и поэмой. В подтверждение этому и свидетельство литературоведа В.Я. Виленкина, который писал об увлечении А.А. Ахматовой Моцартом и его творчеством.
А на этапе контекстуальности понимания (исходя из предложенных Бахтиным этапов понимания текста) можно обратиться к «памяти жанра». В «Посвящении» к поэме «Реквием» звучит цитата из пушкинского послания декабристам в Сибирь. В «каторжные норы» поэт отправил свою звонкую песнь, которая продолжила эпоху прошлую, наполнила мужественными звуками настоящее и зазвучала в будущем ахматовском стихе.
Особенности восприятия и осмысления межтекстовых связей и интертекстуальных элементов в художественных произведениях XX – XXI веков современными старшеклассниками (констатирующий эксперимент)
С образом дяди Паши, маленьким, жалким, замкнутым в тесном мирке повседневности, контрастирует образ жены Вероники Викентьевны. Она постоянно гиперболизируется: огромная белая красавица, необъятная золотоволосая Царица, поэтому ассоциируется с двумя противоположными образами: старухи из пушкинской «Сказки о рыбаке и рыбке» и царевны из «Спящей красавицы».
Сложная исследовательская работа предстояла старшеклассникам в выяснении смысла заглавия рассказа, чего требовало от них т ретье задание.
Загадка состояла в том, что название «На золотом крыльце сидели…» послужило для автора одновременно и эпиграфом. Первая строчка известной считалки должна была отнести читателей к источнику всего творчества Толстой – к детству, что позволило бы раскрыть и основной принцип построения рассказа – принцип свободного распределения ролей: «Царь, царевич, король, королевич, сапожник, портной. Кто ты такой?» Каждый персонаж сам назначает себе судьбу, но по правилам игры, единственным правилам, которые признат автор, тот, кто уже стал царм или портным, обязан нести свой жребий до конца. Ни жизнь, ни автор не простят измены – «так не играют». Что это как не интертекстуальная игра, задающая определнные правила как для автора, так и для читателя, постигающего смысл художественного произведения?
Есть в этом заголовке-эпиграфе и ещ одна загадка: считалка представляет собой замкнутую кольцевую композицию. У не нет ни начала, ни конца, она вечно ходит по кругу – как часовая стрелка. На образ-символ круга, кольца, возвращающегося действия нанизан этот рассказ Т.Толстой. Образ круга ассоциируется с образом цепи. Герои Толстой «ходят» по кругу, поэтому и перетирается их цепь жизни. Старость застат дядю Пашу врасплох: «Осень вошла к дяде Паше и ударила его по лицу… Постой, ты что же, всерьз?...» Ему не позволили присое 62 диниться к предкам Маргарита и е дочь, которые не похоронили его по-человечески, а поставили жестяную банку с его прахом в пустом курятнике. «Белые морозные маргаритки», выросшие между его одеревеневшими пальцами, – своеобразная метафора, намекающая на скорую смерть «согнутой годами пополам» Маргариты. Заголовок нест в себе и намк на сказовую форму повествования. Выбирая данный жанр, Т.Н. Толстая мифологизирует происходящее, придат повествованию статус поэтической летописи о безвестных судьбах.
Старшеклассники также должны были подобрать другие заголовки к этому рассказу, проявив себя в интерпретационной деятельности. Вот, что у них вышло: - «Сад дяди Паши»; - «Дети и дядя Паша»; - «Жизнь и смерть дяди Паши»; - «Играй, играй, дядя Паша»; - «Дядя Паша и царица»; - «Дом-Сад». Качественный анализ работ учащихся показал: - Отвечая на первый вопрос, мало кто из старшеклассников (8%) смог увидеть в высказывании «Вначале быд сад. Детство было садом» по ритму и синтаксису близкую к библейской цитату. Никто не увидел в разврнутых описаниях, казалось бы, со всей очевидностью предложенную автором параллель Рая и Петербурга – Ленинграда. Можно утверждать, что на уроках литературы не ведтся должной работы с интертекстуальными включениями, что делает восприятие рассказа, по мнению старшеклассников, «странным», «каким-то непонятным», «слишком сложным», вызывает у них чувство неприятия и раздражения.
Давая ответы на второй вопрос, одиннадцатиклассники вс-таки увидели ассоциативные связи персонажей рассказа Толстой с их литературными предшественниками. Например, 26% читателей увидели общее в портрете и характере дяди Паши с чеховским Фирсом, обратив внимение и на общность судеб героев. А в Веронике Викентьевне - героиню пушкинской «Сказки о рыбаке и рыбке», ту самую старуху, пожелавшую стать «сначала царицей, а затем владычицей мор 63 скою». Следовательно, на уроках литературы, видимо, присутствует образный и мотивный подходы к анализу художественного произведения. - Практически все, анализирующие рассказ, не смогли разгадать загадку взаимосвязи заглавия с эпиграфом. Все вспомнили детскую считалку, провели па раллель с рассказчиками-девочками, но выйти на адекватное понимание смысла названия не смог никто. Придуманные ими другие заголовки свидетельствуют о том, что всем им оказались понятны тема и сюжет рассказа. Только 5% учащихся попытались своим заголовком «Дом-Сад» выйти на символическое восприятие детства. - Соответственно старшеклассники в большинстве своем (85%) неадекватно поняли предложенный рассказ, так как у них небольшой запас знания прецедент ных текстов, недостаточно развиты умения, необходимые для анализа такого рода произведений. Они не владеют примами работы с художественным текстом, на правленными на поиск интертекстуальных элементов, а также испытывают труд ности в интерпретационной деятельности.
В результате проведнного констатирующего эксперимента в старших классах были сделаны следующие выводы:
1. Выявленные в процессе эксперимента факты говорят о том, что школьное литературное образование направлено, скорее, на формальное изучение литературоведческих терминов, знания которых недостаточно для развития умений анализировать художественные произведения XX –XXI веков.
2. Школьная методика обучения литературе мало ориентирована на изучение типологии интертекстуальных элементов и межтекстовых связей в художественных произведениях, на определение функции «чужого слова» в культурном контексте.
3. Большинство старшеклассников не способны выявить своеобразие авторской позиции, которая проявляется в использовании «чужого слова» с целью самовыражения, создания индивидуального стиля. Элементы интертекста проявляются как в тематике, идее, сюжете, композиции, характеристике персонажей, так и в поэтике. 4. Выпускники демонстрируют низкий уровень готовности к работе с интертекстуальностью в процессе анализа художественного произведения. Они с трудом вступают в диалог с автором, не понимают его интертекстуальной игры, а, следовательно, показывают пассивную интерпретационную деятельность.
Проведнный анализ работ учащихся позволяет наметить основные этапы работы над формированием у них интертекстуальной компетенции, являющейся составляющей коммуникативной компетенции. Мы надеемся, что знание старшеклассниками прецедентных текстов, осмысление роли интертекстового пространства в создании художественных произведений, аналитические умения и активное участие в интерпретационной деятельности будут способствовать адекватному пониманию авторского замысла.
Основными этапами этой работы мы считаем следующие: – Отобрать произведения литературы XX – XXI веков как поэтические, так и прозаические, отличающиеся разнообразием интертекстуальных элементов и межтекстовых связей, которые помогают выйти на понимание позиции автора и его стилистической манеры; – разработать соответствующую методическую систему с целью формирования интертекстуальной компетенции, которая включает в себя знание прецедентных текстов и типологии межтекстовых связей и интертекстуальных элементов, аналитические умения и интерпретационную творческую деятельность, позволяет учащимся принять участие в коммуникативном процессе, реализуя свою интенцию.
Интертекстуальный подход к анализу поэтического текста в старших классах (обучающий эксперимент)
Отрывок из романа Анатолия Рыбакова «Дети Арбата»: «Мама сидела на кровати, сгорбившись, придерживая на груди белую ночную сорочку, седые волосы падали на лоб, на глаза, и она искоса, остановившимся взглядом смотрела на уполномоченного, вошедшего в комнату. - Мама , не волнуйся… У меня обыск. Это недоразумение. Это выяснится. Уполномоченный велел открыть шкаф, вывернуть карманы пиджака, там оказалась записная книжка с адресами и телефонами… Вс, что он счл подозрительным, аккуратно сложил в папку. Обыск закончился. - Собирайтесь. Мама собирала Сашины вещи, руки е дрожали. - Сашенька, смотри, что я тебе положила, - дрожащими руками Софья Александровна раздвинула край узелка, - вот мыло, зубной порошок, щтка, полотенце… Голос е дрожал. - Вот гребешок, вот… вот шарфик твой… шарфик…
Е слова перешли в рыдания, она изнемогала, умирала, перебирая эти вещи, вещи е мальчика, которого отрывают от не, уводят в тюрьму. Софья Александровна опустилась в кресло, рыдания сотрясали е маленькое полное тело. За одну ночь из красивой женщины Софья Александровна превратилась в седую старуху. Первое время ей казалось, если она предстанет перед теми, кто арестовал Сашу, их сердца дрогнут, ведь у них тоже есть матери. Потом увидела много таких матерей – их вид не трогал ничьих сердец. Они стояли в длинных очередях, и каждая боялась, что та доля сострадания, которая ещ, быть может, теплится за глухими дверьми, достанется не ей, а той, кто пройдт в эту дверь раньше.
Ночью она не спала – на чм спит он? Не могла есть – что ест он, сгорбившись над тюремной миской, он, живое и дорогое ей существо, е жизнь, е кровь?
Окоченевшая, угнетнная сознанием своего бессилия, одинокая и страдающая, она возносила молитвы Богу, которого давно покинула, а сейчас молила, чтобы дух добра и милосердия, вездесущий и всепроникающий, смягчил сердца тех, кто будет решать Сашину судьбу».
После выразительного чтения отрывка из романа звучит ответ одного из учеников: Отличие представленных произведений в том, что Анна Ахматова оказалась одной из тех, кому хватило гражданского мужества и поэтического таланта, чтобы воплотить в стихах не только свой материнский вопль, но и вопль всех страждущих жн и матерей с «голубыми» от страха, боли и страдания губами. Сходство – во всеохватности народной беды. Следующая композиционная загадка, которую предлагает разгадать учитель: назовите поэтические образы первой части поэмы А. Ахматовой, имеющие фольклорное происхождение. В первой части поэмы А. Ахматова (где и датся описание сцены ареста) пишет:
Уводили тебя на рассвете, За тобой, как на выносе шла, В тмной горнице плакали дети, У божницы свеча оплыла. На губах твоих холод иконки, Смертный пот на челе… Не забыть! Буду я, как стрелецкие жнки, Под кремлвскими башнями выть. У этой части, бесспорно, фольклорная основа. Образы рассвета, тмной горницы, сравнение ареста с выносом – заимствование художественных приемов и средств из устного народного творчества, что является элементом интертекстуальности.
В процессе читательской деятельности задания по тексту становятся вс сложнее. Например, учитель ставит перед старшеклассниками такой вопрос: - Почему картину Сурикова «Утро Стрелецкой казни» можно назвать художественным аналогом поэмы «Реквием»?
Этот вопрос иллюстрирует прим сопоставления литературного текста с произведением живописи, описанный В.Г. Маранцманом. Благодаря этому приму учитель-словесник может управлять потоком читательских ассоциаций, стимулировать возникновение определнных представлений в сознании старшеклассников. Рассматривание и анализ произведений живописи на уроках литературы, благодаря зримому и особенно запоминающемуся образу, делают более доступным для учащихся постижение авторской мысли, способствуют углублнному пониманию специфики искусства слова и изобразительного искусства.
Разрешить эту сложную загадку поможет ученик, выступивший в роли историка: На картине художника изображено утро Стрелецкой казни. Оказывается, Сталину льстило сравнение его тиранического правления с временами Петра Великого, варварскими средствами искоренявшего варварство. Жесточайшее, беспощадное подавление оппозиции Петром (стрелецкий бунт) прозрачно ассоциировалось с начальным этапом сталинских репрессий. А.А. Ахматова тоже стояла под Кутафьей башней Кремля как когда-то «стрелецкие жнки». Особую смысловую нагрузку нест в поэтическом тексте глагол «выть». Здесь явная параллель с русской православной традицией похоронной причети, включающей в себя не только поминовение, но и оплакивание.
В процессе поиска и объяснения интертекстуальных включений, которые на языке нашей игры звучат как «загадки», «вопросы» и «задания», учителю желательно подвести читателей к выводу о проделанной работе:
Первой особенностью интертекстуального подхода к анализу поэтического текста можно считать обращение к тексту жизни и творчества автора, без чего невозможно глубокое понимание поэмы, в которой на первый план выходит диалог А.А. Ахматовой со своим временем, с трагическим для не настоящим. Знание биографических истоков рождения поэмы позволило выявить смысл заглавия. Далее учитель подводит своих читателей к разгадыванию значимых композиционных элементов и предлагает такое задание: Из какого произведения А. Ахматовой взят эпиграф к поэме «Реквием»? Почему его можно назвать смысловым ключом произведения? В этой части исследования заранее подготовленный ученик сыграет роль литературоведа, который расскажет о роли эпиграфа в художественном произведении:
Эпиграф – следующая после заглавия ступень проникновения в текст, находящаяся над текстом и соотносимая с ним как целым. Как композиционный прим эпиграф выполняет роль экспозиции после заглавия, но перед текстом, и предлагает разъяснения или загадки для прочтения текста в его отношении к заглавию. Через эпиграфы автор открывает внешнюю границу текста для интертекстуальных связей и литературно-языковых веяний разных направлений и эпох, тем самым наполняя и раскрывая внутренний мир своего текста.
В этой части поэмы отражена авторская жизненная и творческая позиция, а также тема, идея, пафос поэмы. Эпиграф – цитата из стихотворения А.А. Ахматовой «Так не зря мы вместе бедовали…», написанного в 1961г. Эти строки появились в е творчестве гораздо позже, чем сама поэма. Уже ретроспективно, вспоминая события прошедших лет, Анна Ахматова честно признатся, что вся е жизнь была тесно связана с судьбой родной страны, даже в самые страшные периоды. В данном случае этот эпиграф показывает нам особенности индивидуального стиля Ахматовой, автоцитацию: представление «своего» стиля как «чужого» по отношению к себе, взгляд на себя с позиции третьих лиц.
Композиция произведения в художественной литературе часто «задатся» жанром. И вот здесь вполне логичным будет задание: объясните, почему Ахматова назвала «Реквием» поэмой, если поэма – это большое стихотворное произведение на историческую, героическую или возвышенную лирическую тему. Что, на ваш взгляд, нового внесла Ахматова в его развитие?
Результаты обучающего эксперимента
Работа с интертекстуальностью в процессе анализа романа Булгакова «Мастер и Маргарита» показала, что созданное на основе интертекста произведение продолжает жить в русской прозе и обнаруживать себя на различных уровнях взаимодействия не только с текстами-предшественниками, но и с текстами-последователями. В разных вариациях живт заглавие романа, его сюжет, композиция, мотивы, образы, ключевые фразы, имена... Булгаков продолжает свой диалог и с литературой XXI века: жанровая изобретательность, размышления над вечными проблемами, особое мироощущение на грани реальности и фантастики, множественность мнений – полифония.
Обратимся к программному короткому рассказу В.М. Шукшина «Микроскоп», чтобы показать некоторые этапы его анализа в аспекте интертекстуальности.
В.М. Шукшин явился продолжателем лучших традиций классической литературы. Он всегда считал, что главное в жизни русской интеллигенции – стремление помочь людям. По мнению В.М.Шукшина, русский писатель – это интеллигентный человек, обладающий неспокойной совестью, умом, состраданием к народу. В этом его понимании интеллигентности и скрывается «генетическая связь» с русской классикой [193, с. 5-20].
Учитель ставит перед старшеклассниками задачу: в течение урока определите, какие традиции наследовал писатель и с какой целью использовал в данном рассказе «чужое слово»? Жанр рассказа привлекал многих русских писателей. - Кому из них принадлежит крылатое выражение: «краткость – сестра таланта»? Кто из русских классиков стал основоположником жанра короткого рассказа? Используемая нами чеховская цитата – своеобразная иллюстрация игры «Узнай чужое слово», которая призвана привлечь внимание читателей к личности автора и выявить их осведомлнность об особенностях его творчества.
А.П. Чехов – мастер короткого рассказа, в центре которого – человек крупным планом, но так называемый «маленький человек». Сюжет рассказа – лаконичная сценка из жизни «маленького человека», финал которой, как правило, необычен. Простота чеховских рассказов, на самом деле, обманчива. По утверждению литературоведа В.И. Тюпы, жанровая специфика рассказа Чехова порождена необычным союзом анекдота и притчи: «Новаторство гениального рассказчика состояло, прежде всего, во взаимопроникновении и взаимопреображении анекдотического и притчевого начал – двух, казалось бы, взаимоисключающих путей осмысления действительности» [171, с. 13-32]. Эти жанры при всей своей проти 144 воположности, имеют и много общего: им свойственна краткость, точность, выразительность, неразработанность индивидуальной психологии персонажей, ситуа-тивность и вместе с тем обобщнность сюжета, несложность композиции.
Учитель предлагает выполнить задание по тексту рассказа Шукшина: найдите в тексте доказательства тому, что писатель наследует чеховскую жанровую традицию, т.е. приведите примеры сюжетных особенностей и притчи, и анекдота из рассказа «Микроскоп». Это задание ориентирует на работу с архитекстуальностью (жанровая связь текстов).
Старшеклассники без труда обнаруживают текстовые признаки анекдота и притчи, что говорит об особых достоинствах этих жанров, пользующихся успехом у читателей. От анекдота в рассказе Шукшина – необычность, оригинальность сюжета (Столяру маленькой мастерской понадобился микроскоп), «сиюминутность» ситуации (Приход коллеги Сергея Куликова разрушил «семейную идиллию»), жизненная достоверность (Не на что детям шубки купить), выразительность диалогов, изобилующих «разговорными афоризмами».
От притчи – мудрость, философичность (Андрей Ерин мечтает избавить людей от микробов), всеобщность рассказываемой истории (Конфликт мужа и жены на бытовой почве), поучительный смысл (О подлинных жизненных ценностях). Обнаружив представленные жанровые достоинства, читатели увидели в рассказе Шукшина не только комичные ситуации, не только возможность посмеяться над человеческой глупостью, но и повод задуматься о своей жизни и окружающих. Сам В.М. Шукшин, говоря об искусстве рассказа, выделял такие его ви-ды:1) рассказ-судьба, 2) рассказ-характер, 3) рассказ-исповедь, 4) рассказ - анекдот. Учитель дат следующее задание: определите, к какому типу относится рассказ «Микроскоп» и каков его сюжет? Для Шукшина сюжет этого рассказа – характер персонажа. Учитель, обращая внимание читателей к композиции рассказа «Микроскоп», предлагает им найти знаковое для Шукшина отличие от чеховской компо 145 зиции. Прим сопоставления одних и тех же композиционных частей художественных текстов разных авторов позволяет более глубоко и отчтливо увидеть авторский замысел.
У Шукшина, в сравнении с Чеховым, большое значение имеет диалог, в чм, видимо, сказалось воздействие кинематографа. Его героев характеризует современный разговорный язык. В отличие от героев Чехова они выходцы из простого народа, воспитанные советской действительностью, хотя оба писателя показали русский национальный тип характера. Как и Чехов, Шукшин – реалист, который стремится следовать правде жизни.
Подготовленные к уроку учащиеся разыгрывают диалог из рассказа, в котором ярко выражают себя характеры героев. Остальным учащимся учитель предлагает выполнить задание: выявить своеобразие речи героев. Фрагмент ролевой игры побуждает старшеклассников к творческому «претворению» литературных образов.
Ответы учащихся показывают не только знание ими лексики живой речи, но и умение определять характерологическую роль фольклорных включений (типы фольклорного заимствования: мотивное, образное, заимствование художественных примов и средств устного народного творчества):
«Дай мне душеньку отвести; доктор кислых щей; сдуру сиротой казанской прикинулся. Жди, выдадут они премию! Догонют да ишо раз выдадут…» – примеры так называемой живой речи. Здесь есть вс: просторечные слова и выражения, пословицы и поговорки, жаргонизмы, изменнные формы слова, неполные предложения. В языке героев Шукшина трудно установить грань между литературным языком и повседневным, разговорным. Общаясь друг с другом, герои обмениваются местными словами и речениями, но они никогда не кажутся лишними, вполне естественно несут свою характерологическую функцию. Просторечие, разговорная лексика, грубые слова, жаргонизмы и диалектизмы отражают материальную и духовную культуру героев-крестьян.