Интегрированное обучение русскому языку в старших классах таджикской школы на примере поэтического текста Рамазанова Руниза Равильевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I Теоретические основы художественно-обучающего потенциала поэтического текста в условиях интегрированного изучения русского языка в таджикской школе

1.1. Специфические особенности лингводидактической организации поэтического текста в учебных

целях 12

1.2. Психолого-педагогические особенности работы с поэтическим текстом в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе 37

1.3. Лингвистические основы обучения поэтическому тексту в условиях формирования таджикско-русского двуязычия 44

1.4. Методические основы организации работы по восприятию поэтического текста при интегрированном обучении русскому языку в таджикской школе 57

Выводы по первой главе 80

ГЛАВА II Методическая технология усвоения поэтического текста при интегрированном обучении русскому языку в таджикской школе

2.1 Образовательный и обучающий потенциал поэтического текста при обучении русскому языку в таджикской школе на интегрированной основе 84

2.2. Общее состояние интегрированного изучения стихотворной речи на уроках русского языка в старших классах .90

2.3. Методика изучения поэтического текста при интегрированном изучении русского языка в таджикской школе (на основе предлагаемых конспектов уроков) 108

2.4. Эффективность предлагаемой технологии обучения русскому языку посредством поэтического текста в таджикской школе на интегрированной основе .135

Выводы по второй главе 151

Заключение 157

Библиография 163

• Психолого-педагогические особенности работы с поэтическим текстом в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе
• Лингвистические основы обучения поэтическому тексту в условиях формирования таджикско-русского двуязычия
• Общее состояние интегрированного изучения стихотворной речи на уроках русского языка в старших классах
• Эффективность предлагаемой технологии обучения русскому языку посредством поэтического текста в таджикской школе на интегрированной основе

Введение к работе

Актуальность темы исследования

Глобализация, происходящая в современном мире во всех социальных аспектах жизнедеятельности человека, отражается и на сферу образования. Происходят ценностно-системные изменения в структуре и содержании образования, трансформируются традиционные отношения в формате «учитель-ученик», переосмысливаются приоритеты образования, что объективно требуют внедрения инновационных и нетрадиционных подходов в решении возникающих учебно-воспитательных задач в свете современных реалий. В этом процессе ведущее место занимает усиление интегративной линии и парадигмы языкового образования в условиях дву- и многоязычия.

Разработка комплекса мер, предусматривающих совершенствование интегрированного обучения русскому языку в на основе поэтический текст, заложена в основу стратегии развития общеобразовательной школы в Республике Таджикистан на современном этапе, ее направленности на воспитание духовно богатой, высокоморальной, образованной и творческой личности. Отечественная методическая наука и практика ставят своей задачей продуктивное функционирование учебных заведений на базе фундаментальной научной подготовки и профессиональной культуры учителя-словесника. Особую роль в реализации данной стратегии играет изучение русского языка в таджикской школе на интегрированной основе. Закономерно возникают следующие вопросы: почему именно проблемам интеграции уделяется такое внимание в современной методологии, и в каком качественном ключе впервые появляются идеи интеграции в обучении? Этим вопросам посвящено достаточно много современных исследований.

В многочисленных исследованиях выделены виды, функции, методы интеграции знаний. По мнению И. М. Фролова, интегрированное обучение является образованием будущего, поскольку осуществляется синтез знаний различных дисциплин, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, достигнутое широким, углублённым взаимопроникновением этих знаний.

В настоящее время существует множество видов интеграции на уровне методов, способов, аспектов и направлений. Интеграция учебных предметов может основываться на основе следующих дидактических принципов:

S соподчинение функций отдельных учебных дисциплин

S укрепление и концентрация учебного материала, устранение

дублирования в его изучении S интеграция двух учебных предметов на основе одного из них

(интегрировать несколько предметов нужно на основе того, который

более широко и глубоко изучает определённые законы или процессы) S достаточность объёма учебного материала, который может быть изучен на базе другой дисциплины (основой для осуществления этого условия является объём имеющихся связей между родственными учебными предметами). Анализируя процессы и тенденции интегративного обучения русскому языку в таджикской школе, можно определить возможные варианты интеграции:

- почти полное объединение смежного учебного материала в одном
предмете.

объединение отдельных частей материала с обозначением разделов.

построения нового предмета из автономных блоков.

Традиционная система отечественного образования обладает средствами, могущими повысить эффективность интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе при условии внедрения современных технологий преподавания, новых форм работы с языковыми и речевыми константами. В качестве последнего мы подразумеваем русский язык в его реальном проявлении (письменную и устную речь), в том числе речь художественную.

Нам представляется целесообразным концепция о включении в учебный процесс стихотворного текста, который недостаточно используется в работе с нерусскими учащимися, что обуславливается спецификой стихотворения как речевого продукта и, в первую очередь, его языковой сложностью. Поэтический текст должен рассматриваться в качестве речевого продукта, демонстрирующий языковые средства выражения содержания, которые характерны для произведений словесного искусства, выступающие в качестве культурной ценности, воплотившей духовное наследие не только русского народа, но и мировой культуры. Текстовый материал нужно сопровождать методическими рекомендациями для организации работы над изучением лингвистических разделов русского языка.

Считается общепризнанным, что трудность подготовки и проведения уроков русского языка в таджикской школе, построенных на анализе поэтического текста, высока. Ее успешное решение требует соответствующей теоретической подготовки, художественного вкуса, педагогического мастерства учителя-словесника, работающего в условиях билингвизма.

Главная составляющая успеха в организации и проведении интегрированных уроков русского языка в таджикской школе - теоретическая подготовка учителя-словесника, которая содержит три главные составляющие: философское обоснование анализа текста, формируемого герменевтикой; филологическое объяснение, определяемое лингвистической поэтикой; всесторонняя аргументация

модели интегрированного урока, обеспечивающая психологией, педагогикой и методикой преподавания. Однако необходимо еще раз отметить необходимость интеграционных процессов в современном образовании, при этом особое внимание обратить на тот факт, что интеграция являет собой объединение частей в целое, но не механическое, а с учетом взаимопроникновения и логического взаимодействия.

Все вышесказанное обуславливает актуальность выбора темы настоящего диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы

Поэзия и поэтическое творчество неизменно привлекает внимание
философов, педагогов, психологов, лингвистов, литературоведов, искусствоведов.
Поэзия никогда не оставалась вне зоны внимания методической ее интерпретации.
Напротив, многие исследователи, авторы учебно-методических комплексов, как в
нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал
поэзии для обучения неродному языку. Так, например, художественный, и в
частности поэтический текст в лингводидактическом осмыслении, представлен в
трудах Н.В. Кулибиной; использовать поэзию для формирования читательского
кругозора старшеклассников предлагает Н.А. Пагис; учебный аспект

использования поэтического текста рассматривается Ю.И. Ороховацким, Б.Я. Лебединской и другими учеными. Как можно видеть из приведенного списка, поэзия действительно пользуется вниманием исследователей. Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал поэзии далеко не исчерпан.

Что касается интеграции, то анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все периоды развития педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в
педагогике ещё со времен Я.А.Коменского, но систематические исследования
начались только во второй половине ХХ века. Так, например, Г.Ф.Федорец
рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между
структурными компонентами педагогической системы; И.Д. Зверев за
основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы
обучения; О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет

необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

К проблеме интеграции и интегративной линии преподавания учебных предметов в Республике Таджикистан обращались видные ученые: М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, Б.Р. Кодиров, М. Ходжаева, М. М.Товбаева и др. Особый вклад в теоретической и методологической разработке проблемы интеграции в своих монографических трудах внес академик Ф.Шарифзода. Концепции ученого позволили раскрыть различные аспекты и направления интегрированного обучения учебным предметам в условиях отечественной общеобразовательной школы.

Интегрированные уроки русского языка в таджикской школе на основе поэтического текста способствуют формированию художественной картины мира у учащихся, формированию и совершенствованию коммуникативной компетенции. Таким образом, мы исходим из противоречия между возросшими потребностями в учебно-методической интеграции обучения русскому языку в таджикской школе и отсутствием теоретических исследований и практических разработок в этой сфере деятельности учителя-русиста.

Объектом исследования является работа с поэтическим текстом на уроках русского языка в 9, 10 и 11 классах таджикской школы на интегрированной основе.

Предмет исследования - методическая организация обучения русскому языку на интегрированной основе посредством поэтического текста.

Цель исследования - реализация методической модели обучения русскому языку в таджикской школе на базе поэтического текста, экспериментальная проверка эффективности предлагаемой модели.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Разработать теоретические основы обучения поэтическому тексту при
изучении русского языка в таджикской школе на интегрированной основе.

2. Выявить особенности интегрированного урока по особенностям и
характеру поэтического текста – демонстрирование его источников в рамках
истории методики русского языка и литературы.

3. Обоснование сущности структурно-смысловых компонентов
интегрированного урока русского языка в таджикской школе, обеспечение
последовательности усвоения учебного материала.

4. Разработать систему вопросов, упражнений и заданий по
формированию навыков интерпретации поэтического текста наряду с
грамматическими заданиями.

5. Экспериментальная проверка и характеристика наиболее эффективных
приемов организации творческой деятельности школьников по интерпретации
поэтического текста.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Восприятие лингвистического и содержательного компонентов

поэтического текста при интегрированном обучении русскому языку в

таджикской школе может быть достигнуто, если:

- у учащихся формируется более четкая картина о поэтическом тексте в
сопровождении с изучением языкового (грамматического) материала;

- воспитывается внимание к поэтическому слову, вырабатывается
языковое чутье;

- будут предложены учащимся творческие, привлекательные в
лингвокультурном плане упражнения и задания;

- выполнение грамматических заданий будет не механическим, а

сознательным на текстовой и творческой основе.

Методологической и теоретической основой диссертации являются труды отечественных и зарубежных авторов, а также лингвометодические работы, изданные как в республике, так и за её пределами, положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира, учение о цельности знаний, живой связи всех гуманитарных наук.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались различные методы исследования:

- теоретический анализ методической, психолого-педагогической,
философской, лингвистической, литературоведческой литературы по теме
диссертации;

педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта;

метод контрольных срезов, педагогический эксперимент; -статистическая обработка данных эксперимента, обобщение результатов

исследования.

Организация и основные этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвометодическая и лингвокультурологическая литература по теме диссертации, обобщался опыт работы учителей школ по обучению русскому языку в таджикской школе.

На втором этапе (2011-2012 гг.) продолжалось изучение научно-методической литературы по исследуемой проблеме, разрабатывалась концепция исследования, анализировались программы и учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения, проводился констатирующий эксперимент, статистическая обработка полученных результатов.

Третий этап (2013-2014 гг.) - создание метода обучения, внедрение системы упражнений по интегрированному обучению русскому языку на основе поэтического текста, направленной на формирование лингвокультурологической коммуникативной компетенции учащихся таджикской школы, анализ работы учителей-экспериментаторов, обобщение результатов эксперимента. На этом этапе существенную роль сыграло личное участие и наблюдения автора.

Выводы и предложения по итогам опытно-экспериментальной работы

показали эффективность интегрированного метода обучения русскому языку на

основе поэтических текстов из русской художественной литературы, которые

применяются учителями-русистами общеобразовательных школ с таджикским

языком обучения.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлена сущность определения интерпретации поэтического текста на
интегрированном уроке русского языка в таджикской школе;

- исследована специфика интегрированного урока русского языка на
основе поэтического текста;

-разработаны критерии обученности учащихся умениям, необходимым для интерпретации поэтического текста;

- выявлены методические пути и средства, позволяющие с наибольшей
полнотой организовать реализацию возможностей интегрированного урока
русского языка в таджикской школе;

- доказана целесообразность использования поэтического текста как
высшего образца русской речи на уроках русского языка в таджикской школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в

лингвометодической интерпретации специфичных черт поэтического текста при
обучении русскому языку, его изучения в условиях формирования таджикско-
русского двуязычия. В работе доказана роль поэтического текста в сознательном
восприятии грамматических правил русского языка, формировании

лингвокультурной и коммуникативной компетентности и вторичной языковой личности учащегося.

Практическая значимость состоит в разработке системы уроков,
позволяющей обучать интерпретации поэтического текста в целях развития
художественного вкуса и воображения учащихся, совершенствования их
культуры речи, воспитании грамотного читателя русской поэзии; заданий,
способствующих творческому выполнению грамматических заданий,

направленных на развитие речевой деятельности субъектов образования.

Теоретические положения и методические рекомендации, разработанные в настоящем исследовании, могут быть использованы для совершенствования качества школьных учебниках по русскому языку в таджикской школе, учебно-методических пособий по развитию речи, лингвистическому анализу художественного текста, в спецкурсах и спецсеминарах, в печатных изданиях по изучению русского языка в образовательных учреждениях республики.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обучения русскому языку в гимназии №74 и гимназии «Душанбе», СОШ № 76 г. Душанбе, РТ.

Основные положения диссертации докладывались на республиканских и международных научных конференциях в форме докладов и содокладов. Они опубликованы в научных и научно-публицистических изданиях, в том числе в научных журналах, рекомендуемых ВАК РФ, предлагались для обсуждения на дискуссионных форматах, таких как «Круглый стол», проводимых в Таджикском государственном институте языков им. С. Улугзода: «Диалог языков» (2014 г.), «Изучение русского языка в условиях билингвизма» (2015 г.). Материалы диссертации апробировались также на практических занятиях по русскому языку в языковом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Применение разработанной методики интегрированного обучения русскому языку на основе поэтического текста помогает более глубокому пониманию прочитанного текста, развитию воображения и речи учеников, вырабатывает опыт творческого начала в работе с текстом.

2. В работе с учащимися, чей родной язык совершенно иной по сравнению с русским языком, вырабатывается осмысленное отношение к различиям грамматического плана на уровне двух языков на базе таких форм работы, как перевод оригинальных (авторских) поэтических текстов с русского языка на родной, сравнение поэтических текстов в лингвокультурном плане.

3. Поэтический текст может и должен активно использоваться при обучении русскому языку как неродному в силу следующих причин: он требует медленного, выразительного и многократного прочтения, что помогает в анализе разных уровней его языковой организации;

4. поэтический текст легче запомнить по причине его ритмической организации, вследствие чего естественным путем проводится обогащение речи таджикских учащихся совершенными речевыми образцами.

Структура и объем диссертации: Цели и задачи исследования определили структуру диссертаций. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Содержание диссертации изложено на 174 страницах. В тексте имеется 8 таблиц. Список литературы насчитывает 165 наименований.

Психолого-педагогические особенности работы с поэтическим текстом в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе

Главная составляющая успеха в организации и проведении интегрированных уроков русского языка в таджикской школе -теоретическая подготовка учителя-словесника, которая содержит три главные составляющие: философское обоснование анализа текста, формируемого герменевтикой; филологическое объяснение, определяемое лингвистической поэтикой; всесторонняя аргументация модели интегрированного урока, обеспечивающая психологией, педагогикой и методикой преподавания. Однако необходимо еще раз отметить необходимость интеграционных процессов в современном образовании, при этом особое внимание обратить на тот факт, что интеграция являет собой объединение частей в целое, но не механическое, а взаимопроникновение, взаимодействие.

Все вышесказанное обуславливает актуальность выбора темы настоящего диссертационного исследования. Объектом исследования является работа с поэтическим текстом на уроках русского языка в 9, 10 и 11 классах таджикской школы на интегрированной основе. Предмет исследования - методическая организация обучения русскому языку на интегрированной основе посредством поэтического текста.

Цель исследования - реализация методической модели обучения русскому языку в таджикской школе на базе поэтического текста, экспериментальная проверка эффективности предлагаемой модели.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: 1. Разработать теоретические основы обучения поэтическому тексту при изучении русского языка в таджикской школе на интегрированной основе. 2. Выявить особенности интегрированного урока по особенностям и характеру поэтического текста – демонстрирование его источников в рамках истории методики русского языка и литературы. 3. Обоснование сущности структурно-смысловых компонентов интегрированного урока русского языка в таджикской школе, обеспечение их последовательности 4. Разработать систему вопросов, упражнений и заданий по формированию навыков интерпретации поэтического текста наряду с грамматическими заданиями. 5. Экспериментальная проверка и характеристика наиболее эффективных приемов организации творческой деятельности школьников по интерпретации поэтического текста. В основу исследования положена следующая гипотеза: Восприятие лингвистического и содержательного компонентов поэтического текста при обучении русскому языку в таджикской школе может быть достигнуто, если: - у учащихся формируется более четкая картина о поэтическом языке; - воспитывается внимание к поэтическому слову, вырабатывается языковое чутье; - будут предложены учащимся творческие, привлекательные в лингвокультурном плане, задания; - выполнение грамматических заданий будет не механическим, а сознательным и на творческой основе.

Степень разработанности. Поэзия и поэтическое как универсальное творчество, источник и одновременно синтез всех возникших вслед за поэзией видов искусств неизменно привлекает внимание философов, педагогов, психологов, лингвистов, искусствоведов. Было бы неверным утверждать, что поэзия оставалась по сегодняшний день вне внимания методики. Напротив, многие исследователи, авторы учебно-методических комплексов, как в нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал поэзии для обучения неродному языку. Так, например, художественный, и в частности поэтический текст в лингводидактическом осмыслении представлен в трудах Н.В. Кулибиной; использовать поэзию для формирования читательского кругозора старшеклассников предлагает Н.А. Пагис; учебный аспект использования поэтического текста рассматривается Ю.И. Ороховацким, Б.Я. Лебединской и другими учеными. Как можно видеть из приведенного списка, поэзия действительно пользуется вниманием исследователей. Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал поэзии далеко не исчерпан.

Что касается интеграции, то анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все периоды развития педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике ещё во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Так например, Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы; И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения; О.И. Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

Лингвистические основы обучения поэтическому тексту в условиях формирования таджикско-русского двуязычия

Именно использование данного принципа позволяет, на наш взгляд, развивать способности учеников осуществлять продуктивные речевые действия на материале поэтических произведений как фактов иноязычной культуры. Выбор интонации при чтении стихотворения, выбор/подбор речевых средств, исходя из ситуации, представленной поэтическим произведением, смысловой выбор, импровизация (когда необходимо, например, закончить стихотворение), собственно, продуцирование (без опор) и тактическая реализация стратегии высказывания, когда необходимо доказать, отстоять свою точку зрения при обсуждении представленной ситуации, интерпретировать стихотворение, наконец, перевод стихотворения и опыт написания собственных стихов – вот неполный перечень продуктивных речевых действий, способность к которым можно успешно развивать, используя потенциал поэзии, принимая во внимание методический принцип новизны при создании ситуации диалогичного прочтения стихотворения на уроке.

Таким образом, можно, по нашему мнению, выделить ряд способностей, для развития которых использование развивающего потенциала иноязычной поэзии может быть весьма плодотворным.

Успешность использования развивающего потенциала поэзии на языковом учебном занятии возрастает при создании живой и естественной ситуации диалогического прочтения иноязычного поэтического текста, опираясь на принцип новизны.

Глубина проблемы становится особенно наглядной при сопоставлении русского языка с родным. Носители языка, не знающие других языков, обычно не видят ни конфликта культур, ни конфликтов языков. Через многообразие языков открывается богатство мира и многогранность того, что мы познаем в нем; человеческое бытие становится шире, поскольку языки дают нам различные способы мышления и восприятия.

Первостепенным условием концепции развития индивидуальности, как уже отмечалось выше, является диалог культур. Впервые термин «диалог культур» был введён B.C. Библером, считавшим 20 век веком формирующегося в диалоге нового всеобщего разума - разума культуры. Диалог культур исследователь определял, как процесс взаимодействия культурных систем (явлений), в результате которого каждая культура осознает и обретает свою индивидуальную самобытность. Взаимообогащающийся диалог «культурных миров» составляет основу их развития, позволяет им полнее раскрыть смысловые глубины, осознать свою уникальность, самотождественность, которые обнаруживаются в зоне коммуникации и взаимоотнесения ценностей, норм, значений. Основа диалога культур — это поиск компромисса между различными, порой противостоящими ценностями. В этом диалоге особую роль играет личность, своеобразный «социальный квант» действия, способный вступать с собой в актуальный, действенный и продуктивный диамонолог (Библер, 1991, 1989). Во многих случаях выражение «диалог культур» употребляется как «метафора, обозначающая любой культурный и даже политический контакт между двумя странами» (Гак, 2000; Пархоменко, Радугин, 2001). В рамках лингводидактики под «диалогом культур» можно понимать «диалоговое взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающее адекватное взаимодействие и духовное взаимообогащение представителей различных лингвокультурных общностей.

Именно поэтому преподавание русского языка должно быть основано на сопоставлении с родным языком и культурой, которое является важнейшим условием оптимизации и развития преподавания как иностранных языков, так и русского языка.

Этот вывод согласуется с положением о наличии в любой культуре общечеловеческих и национально маркированных признаков, хотя при всей сложности национальной культуры в ней выделяются общие, неспецифические признаки, характерные для всего человечества; относительно специфические – для группы локальных культур; абсолютно специфические – для определённой культуры.

Поскольку в этнической культуре присутствует общечеловеческое (универсальное, неспецифическое) и национальное (уникальное, специфическое), то можно предположить, что носители разных культур способны понять друг друга (это обеспечивается общечеловеческим), так и нет (к тому ведёт национальное, или различное). Возможность понимать или не понимать друг друга в акте межкультурной коммуникации привела к тому, что в современном научном пространстве, связанном с изучением культуры и проблемами ее понимания, сложилось два подхода, которые на первый взгляд взаимоисключают друг друга, хотя исходят из одних и тех же условий: анализ конкретных культур и наблюдения над практикой межэтнического общения.

Смысл первого подхода состоит в утверждении двух фактов: культуры различных этносов в значительной мере универсальны, и, следовательно, абсолютно оригинальные культурные коды человечеству неизвестны. Следовательно, между представителями разных культур вполне возможна успешность межкультурного диалога.

Другой подход, заключающийся в констатации факта уникальности каждой этнической культуры, доказывает обратное: межкультурное общение - скорее желаемое, нежели действительное; любое межкультурное общение перерастает в необходимость осмысления и интерпретации чужой культуры и пределов ее понимания.

Однако, говоря о проблеме межкультурной коммуникации, можно утверждать, что носители элитарной культуры делают акцент на уникальности любой этнической культуры, находя при этом в ней черты определённого универсализма, типичности.

Лингвокультурологические разыскания позволяют, например, рассмотреть вопросы соотношения мировой (западноевропейской или восточной) и русской культур, тем самым выделить в отечественной культуре общечеловеческое и уникальное.

Общее состояние интегрированного изучения стихотворной речи на уроках русского языка в старших классах

Итак, все слова первой и второй строки (кроме последнего) заявляют и затем усиливают тему одиночества. А последнее слово второй строки называет предмет - "сосна", но у нас уже есть, создано важное для автора настроение. Мы воспринимаем ее как существо живое и страдающее.

Интересно, почему Лермонтов не оставил в своем стихотворении слово, которое было у Гейне - "кедр"? Ведь почти все другие переводчики использовали слова "кедр", "пихта" или "дуб"? Вероятно, поэт имел в виду северную корабельную сосну. "У северных народов сосна почитается как символ стойкости (чтобы "выжить" в таких условиях, она необходима!), символ долголетия". Причем важно, что поэт использовал в переводе слово женского рода! А было ли слово женского рода у Гейне? - Нет. У Гейне было слово "хвойное дерево". - Значит, с самого начала стихотворения Лермонтов по-другому "расставил акценты", по-своему выделил главное. Для поэта важнее показалось другое! От этого, конечно, изменился основной смысл стихотворения. А следующая, третья строка, начинается с союза "и", который, во-первых, служит для связи первого и второго предложений, а во-вторых, присоединяет очень важное слово - действие "дремлет", относящееся к сосне.

"Дремлет" - глагол, важный для понимания всего стихотворения. "Дремать" - значит находиться в состоянии, среднем между сном, когда человек не контролирует свое сознание, и явью, когда он может четко осознавать себя и понимать, что происходит. Значит, дремлет -попеременно находится то по ту, то по эту сторону сознания. Глагол употреблен в настоящем времени (ср. дремал, будет дремать) и означает, что это состояние - настоящее вневременное, постоянное. У Гейне были слова "ему спится". Объясните, почему, на ваш взгляд, Лермонтов отказался от слова "спится"? Следующая форма глагола - "качаясь" - усиливает значения основного глагола.

Сосна "одета" "снегом сыпучим" - тем, "который сыплется и сыплется" без конца. Это не свежевыпавший снег: он состоит из обледеневших снежинок, отвердевших от морозов и ветров. Этот сыпучий, рыхлый снег одел сосну как ризой. Слово "риза" мы слышим не часто, поэтому обратимся к словарю. "Это одежда священника для богослужения". Она ослепительно белая, расшита сверкающими нитями и очень красивая. Это одежда, которая притягивает к себе взгляд. У Лермонтова "слово "риза" в значении "покрывало" является элементом открытого сравнения" (Шанский, 1987а, 65).

"В христианской культуре - символ нравственной чистоты, праведности". Обратите внимание, что сосна "описана" Лермонтовым как "белая от снега", то есть она "полностью оторвана, отгорожена от реальности" (Грязнова, 54).

Этот образ одинокой, покрытой сыпучим снегом, сосны на фоне мрачного, почти черного неба воплотил в своей известной картине, которая так и называется "На севере диком...", русский художник-пейзажист И.И. Шишкин. Чтобы нарисовать природу севера и настоящую сосну, художник ездил писать этюды в северную страну Финляндию. Посмотрите, как точно в красках передано здесь настроение, созданное в стихотворении М.Ю. Лермонтова. Картина И.И. Шишкина называется по первой строке стихотворения - "На севере диком...", она была создана к выпуску юбилейного издания стихотворений М.Ю. Лермонтова и представлена на конкурс. Именно эту картину конкурсная комиссия признала самой лучшей, правдивее других выражающей настроение стихотворения "На севере диком стоит одиноко...". Художник был признан победителем.

Таким образом, первая строфа стихотворения рисует нам пейзаж унылый, печальный. Мы чувствуем, как одиноко сосне, как она страдает. Первая строфа - это два простых предложения, которые одинаково построены: подлежащие находятся в конце предложения. Этим однотипным построением фразы усиливается унылость пейзажа.

Приготовьтесь прочитать первую строфу выразительно, передайте интонацией основную мысль этой части стихотворения и ее настроение. Чтение строфы учащимися. Второе четверостишие расположено на некотором расстоянии от первого. Как вы думаете, почему? - Я думаю, поэту важно было показать нам, что первая картина завершена. И может быть, он хотел подготовить нас к следующей картине? - Конечно, расстояние это оставлено не случайно - автор предупреждает нас: в чтении должна быть пауза, не забудьте об этом! И снится ей все, что в пустыне далекой, В том крае, где солнца восход, Одна и грустна на утесе горючем Прекрасная пальма растет. - Словом какой части речи начинается вторая строфа? - Это слово "и", союз. - Каково значение союза? - Он присоединяет вторую строфу к первой. - Да, но не только. У него здесь и другое важное назначение - он "добавляет" очень важное состояние к существительному "сосна". Это слово "снится". Как вы понимаете его смысл?

Эффективность предлагаемой технологии обучения русскому языку посредством поэтического текста в таджикской школе на интегрированной основе

Среди заданий для развития способностей к выражению различных чувств мы предлагаем следующие: прочитать стихотворение как… (восторженный юноша, влюблённая девушка, умудрённый опытом человек и т.п.); вариант: прочитать стихотворение, передавая определённое чувство, эмоцию (радостно, гневно, задумчиво, растроганно, безразлично, испуганно, восторженно и т.п.); сравнить оригинал с двумя различными переводами на их родной язык, выбрать, какой из переводов «лучше»; прочитать стихотворение вслух и определить, какие жесты и мимика украсят исполнение данного поэтического произведения; предъявляется для прослушивания и просмотра профессиональная декламация (отрывки из фильмов и т.п.); сравнить, что удалось передать актёру, на что он сделал ударение, изменилось ли ваше восприятие отрывка, героя. произведения (особенно привлекателен этот приём при изучении классических произведений, так как существует немало кино- и театральных трактовок).

Примерами заданий, направленных на развитие способностей к непроизвольному запоминанию могут служить следующие задания: «прочитать» стихотворение с чистой доски: стихотворение (небольшое, до 16 строк), записывается на доске, перед каждым следующим прочтением убирается одно или несколько слов произвольно; стихотворение нужно прочитывать непременно с доски, "представляя" оболочку слова; прочитать отрывок, как если бы автором был… (мужчина, женщина, влюблённый, генерал…); прочитать стихотворение с разным настроением: изменился ли смысл?; восстановить стихотворение, используя схему __a___d___ … (задание предлагается спустя некоторое время после первого предъявления).

Среди способностей моделирующего уровня мы выделили способности к антиципации структуры текста (рифмы и т.п.), к сравнению, сопоставлению речевых единиц, их форм и значений (напр. синонимы), а также к воображению, как способностей, в развитии которых поэзия может сыграть не последнюю роль. Главным образом этому способствуют такие особенности поэзии как образность ее языка, концентрированность смысла, ассоциативность лексики, совокупность метрики, ритмики, строфики и звуковой организации текста. Следующие задания мы предлагаем для развития способностей моделирующего уровня: придумать рифму; найти завершение строки (стиха) или пропущенные слова (либо полностью самостоятельно, либо из списка слов); догадаться (индивидуально или в небольших группах) о теме стихотворения по названию или нескольким ключевым словам или фразам из текста, либо по отдельным строкам стихотворения; читая строфу за строфой, предсказать содержание следующей строфы, развитие сюжета при работе с произведениями с чёткой сюжетной линией); заменить выделенные слова синонимами: что произойдёт? Обсудить, почему выбрано это слово, а не его синоним; выбрать в словаре такой перевод многозначного слова, который наилучшим образом передаёт смысл слова в стихотворении; восстановить предполагаемую исходную форму в стихотворении, записанном без знаков препинания и соблюдения графики; составить стихотворение из отдельных слов (слова стихотворения в полном объеме написаны на доске в разброс, даются начальные слова первой и последней строчек и рифмующиеся слова); сравнить с оригиналом; представить, какой цвет у этого стихотворения, какое оно на ощупь, какие звуки его сопровождают, почувствовать «динамику» эпизода; определить, какой из предложенных музыкальных отрывков лучше всего подходит для музыкального оформления стихотворения; представить, как выглядит лирический герой (герои стихотворения): как они ходят, говорят, смеются, каковы их жесты и т.д.; представить автора (кто он: мужчина или женщина, возраст и т.п.) (не называя автора прочитать несколько его стихотворений); определить, от чьего лица написано стихотворение, и кто является его центральной фигурой; определить, где и когда происходит действие стихотворения; обсудить или описать иллюстрации, картины, имеющие отношение к теме стихотворения; написать все ассоциации со словом … (свободное ассоциирование со словами, имеющими в стихотворении особое символическое значение, может помочь учащимся глубже понять метафорический или символический смысл произведения).

Рассмотрим, как проходил эксперимент и итоговой срез в 9-ых классах СОШ № 76 и гимназии № 74. Так, в 9-ом классе СОШ №76, у учащихся были затруднения с определением значения словосочетания, смысла слов. Встречались также множественные речевые ошибки, многие учащиеся не умели разделять разговорную и литературную речь русского языка, делали ошибки в ударении и произношении в ходе выразительного чтения. В 9-ом классе гимназии № 74 также встречались речевые ошибки и затруднения с выполнением заданий, но в целом уровень подготовки учащихся был лучше.

Заданием для итогового среза в 9-ых классах было написание сочинения. Большинство учащихся 9-го класса СОШ № 76 выбрали из двух предложенных тем «Когда я чувствовал себя одиноким?» (30 из 36), в то время, как учащиеся гимназии № 74 отдали одинаковое предпочтение обоим темам (13 выбрали тему «Какое настроение выразил М.Ю. Лермонтов своим стихотворением "На севере диком стоит одиноко..."?» и 15 – «Когда я чувствовал себя одиноким?»).

По итогам среза опять-таки лучшие результаты показали учащиеся гимназии №74: в их сочинениях встречалось меньше орфографических и пунктуационных ошибок, меньше стилевых неточностей. В сочинениях учащихся гимназии № 74 были более точно раскрыта тема сочинения, однако часто встречались фактически ошибки. Учащиеся СОШ № 76 показали себя неплохо, однако у них встречались множественные орфографические и пунктуационные ошибки, путаность композиции и логики сочинения, недопонимание темы, отклонение от темы, фактические ошибки (у тех, кто выбрал тему «Какое настроение выразил М.Ю. Лермонтов своим стихотворением "На севере диком стоит одиноко..."?»).

Рассмотрим результаты итогового среза в таблицах 1,2. Оценивались сочинения по двум параметрам: раскрытие темы и грамотность. Во всех таблицах было сделано цветовое разграничение данных таблиц по оценкам: красный – плохо (2), желтый – удовлетворительно (3), светло-зеленый – хорошо (4), темно-зеленый – отлично (5).