Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе Крылов Эдуард Геннадьевич

Содержание к диссертации

Введение

Раздел 1. Общетеоретические основы интегратив ного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе 33

Глава 1. Билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в вузе как интегративный образовательный процесс 33

1.1 Определение билингвального обучения как интегративного обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам .33

1.2 Принцип интегративности в системе общих и частных дидактических принципов.. 53

1.3 Анализ зарубежного опыта билингвального обучения в техническом вузе

Выводы по главе 1 74

Глава 2. Теоретические основы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности .77

2.1 Коммуникативная компетентность и система компетенций специалиста инженерного направления .77

2.2 Составляющие иноязычной коммуникативной компетентности 91

Выводы по главе 2 .101

Глава 3. Психолого-дидактические аспекты интегративного билингвально-го обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам 103

3.1 Психолого-педагогические условия формирования мотивации в высшем профессиональном образовании 103

3.2 Психолого-дидактические основы формирования профессионального двуязычного лексикона специалиста 116

Выводы по главе 3 128

Выводы по разделу 1 .132

Раздел 2. Методика интегративного билингвально го обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе 135

Глава 1. Формирование профессиональной коммуникативной компетентно сти выпускника инженерного профиля 135

1.1 Модель коммуникативной компетентности выпускника инженерного профиля 135

1.2 Лингвистические и профессиональные инженерные знания как компоненты иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности 149

Выводы по главе 1 .170

Глава 2. Содержание и организация интегративного билингвального обучения иностранному языку инженерных дисциплин .172

2.1 Проблемные комплексные коммуникативно-когнитивные задачи и их типология 172

2.2Условия формирования речевых лексических навыков и умений всех видов речевой деятельности 190

2.3 Формирование профессионального двуязычного лексикона в обучении специалиста технического направления 204

2.4 Контроль и оценка иноязычной инженерной коммуникативной компетентности на различных уровнях и этапах интегративного обучения 224

Выводы по главе 2 239

Выводы по разделу 2 .243

Раздел 3. Экспериментально-опытное интегратив-ное билингвальное обучение в различных образовательных программах 246

Глава 1. Экспериментально-опытное интегративное билингвальное обучение теоретической механике специалистов и бакалавров .246

1.1 Дидактическая организация интегративного билингвального обучения студентов специальности «технология машиностроения» 246

1.2 Результаты педагогического эксперимента 267

1.3 Экспериментально-опытное интегративное билингвальное обучение бакалавров направления «технология и организация строительства» в форме факультатива 277

Выводы по главе 1 285

Глава 2. Экспериментально-опытное интегративное билингвальное обучение магистрантов инженерных направлений в рамках дисциплины «деловой иностранный язык» и обучение иностранных студентов 287

2.1 Дидактическая организация интегративного билингвального обучения магистрантов инженерных направлений в рамках дисциплины «деловой иностранный язык» .287

2.2. Дидактическая организация интегративного обучения иностранных студентов на английском языке 331

Выводы по главе 2 349

Выводы по разделу 3 351

Заключение 354

Библиографический список

• Определение билингвального обучения как интегративного обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам
• Составляющие иноязычной коммуникативной компетентности
• Лингвистические и профессиональные инженерные знания как компоненты иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности
• Формирование профессионального двуязычного лексикона в обучении специалиста технического направления

Введение к работе

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили формулировку темы исследования: «Интегративное билинг-вальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе».

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментально-опытная проверка методики интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе.

Объект исследования: процесс интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе.

Предмет исследования: концептуальные основы, содержание и средства обучения, контроля и оценки успешности интегративного билинг-вального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе.

Гипотеза исследования: интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе будет эффективным, если:

– дать определение интегративному билингвальному обучению иностранному языку и инженерным дисциплинам и на этой основе разработать процессуально-функциональную модель этого обучения с учетом принципов, организационно-педагогических условий, компонентов содержания, средств обучения, средств контроля и оценки сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности и достигнутого результата;

– разработать и использовать в процессе обучения модель и структуру иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста инженерного направления подготовки, включающей общие, профессионально обусловленные лингвистические и специальные профессиональные компетенции;

– реализовать образовательный процесс на основе принципов: 1) интегративности в целевом и содержательно-организационном направлениях на всех этапах процесса обучения; 2) гармоничного развития когнитивной и коммуникативной сфер обучаемых; 3) проблемности обучения при организации учебной деятельности; 4) ориентированности на нужды обучаемых, выявленные при анализе составляющих инженерной деятельности в современных условиях; 5) активности обучаемых; 6) развития динамической системы мотивации обучаемых к учебной и профессиональной деятельности; 7) опоры на двуязычные лексиконы-тезаурусы, глоссарии дисциплин; 8) контекстной и проблемной обусловленности при отборе лексико-грамматического материала;

– разработать и создать комплекс проблемных коммуникативно-когнитивных задач, решение которых направлено на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, прежде

всего на формирование знаний, навыков и умений каждой компетенции в двух блоках – лингвистическом и профессиональном;

– исследовать, определить структуру терминологического билингваль-ного словаря тезаурусного типа, создать и использовать такой лексикон-тезаурус как информационную основу и средство обучения с целью формирования лексических знаний, речевых лексических навыков и всех видов умений чтения, письма и говорения на иностранном и родном языках;

– создать и использовать в учебном процессе билингвальные учебные комплексы для инженерных дисциплин, включающие учебные пособия, задачники, учебные глоссарии, словари-тезаурусы, справочники и другие учебные материалы на различных типах информационных носителей (бумажные, электронные, медийные, интернет-ресурсы);

– разработать и использовать на всех этапах обучения количественные критерии контроля и оценки знаний, навыков и умений, уровня сформиро-ванности компетенций в лингвистической и профессиональной составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности;

– создать методику интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам, основывающуюся на использовании интерактивных технологий, позволяющих создать условия для поддержания устойчивой динамической мотивации, коммуникативного и познавательного интереса студентов.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать понятие билингвального обучения в техническом университете как интегративного обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам, выявить направления интеграции и раскрыть их содержание применительно к проектируемому образовательному процессу.

2. Разработать процессуально-функциональную модель интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам, устанавливающую системные связи между компонентами учебного процесса и предоставляющую функциональную основу для его проектирования.

3. Провести анализ отечественного и зарубежного вузовского опыта билингвального обучения инженерным дисциплинам, на основании которого выявить организационно-педагогические условия для осуществления эффективного интегративного билингвального образовательного процесса в российском техническом вузе.

4. Определить место коммуникативной компетентности в системе ком-петентностей выпускника технического вуза и на основе анализа коммуникативных аспектов инженерной деятельности разработать модель и структуру иноязычной коммуникативной компетентности; на основании выявленной структуры определить предметное и языковое содержание, средства и формы интегративного билингвального образовательного процесса.

5. Определить способы поддержания и развития мотивации, и в ее структуре коммуникативного интереса, к поиску профессионально значи-

мой информации и осуществлению иноязычного контекстно обусловленного речевого общения на основе интеграции обучения студентов иностранному языку и инженерным дисциплинам.

6. Определить системообразующие единицы интегративного билинг-вального обучения на основании исследования интеллектуальных мыслительных процессов, выявления условий формирования лексических навыков и умений всех видов речевой деятельности, исследования подходов к проектированию интегративного билингвального образовательного процесса, способствующих в наибольшей степени достижению его эффективности.

7. Выявить психолого-дидактические аспекты формирования профессионального двуязычного лексикона выпускника инженерного направления подготовки и разработать методы, приемы и способы его формирования в ходе интегративного билингвального обучения.

8. Разработать комплекс средств контроля и оценки сформированности компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности и достигнутого результата интегративного билингвального обучения.

9. Для разных уровней вузовского обучения (бакалавриат, специали-тет, магистратура) разработать методику интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам, реализуемую как в отношении студентов, находящихся в условиях родной языковой и культурной среды, так и для зарубежных студентов, обучающихся в российских технических вузах на неродном для них языке.

10. Провести экспериментально-опытное интегративное билингваль-
ное обучение на различных уровнях вузовской подготовки.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:

общие теоретические: анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта билингвального обучения инженерным дисциплинам в техническом университете; моделирование системы компетенций специалиста инженерного направления; проектирование учебного процесса, обеспечивающего интеграцию познавательной и иноязычной речевой деятельности студентов на разных этапах и уровнях подготовки в техническом вузе; конструирование содержания процесса обучения;

эмпирические: педагогическое наблюдение; сбор и анализ эмпирических данных (тестирование, анкетирование, данные самооценки, анализ иноязычных продуктов предметной деятельности студентов, индивидуальные и групповые беседы со студентами); статистическая обработка эмпирических данных; метод экспертных оценок при определении структуры поля номинаций инженерной дисциплины (теоретическая механика, теория машин и механизмов); анализ эмпирических данных об оценке эффективности билинг-вального обучения инженерным дисциплинам в зарубежных вузах; экспериментально-опытное обучение на разных уровнях вузовской подготовки.

Методологической основой исследования являются положения: коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (Г. И. Богин, И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Т. С. Серова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов и др.); компетентностного подхода (Н. И. Алмазова, В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Б. Д. Эльконин и др.); проблемного построения содержания и процесса обучения (И. А. Зимняя, Е. В. Ковалевская, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, В. А. Оконь и др.); билинг-вального интегративного обучения иностранному языку и специальным дисциплинам (И. Е. Брыксина, А. С. Балахонов, К. Э. Безукладников, Б. А. Крузе, Л. Л. Салехова, Т. С. Серова, А. Г. Ширин и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения: теории
деятельности (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,

Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.); теории педагогической интеграции
(В. С. Безрукова, А. П. Беляева, Ю. Н. Семин, Ю. С. Тюнников,

Г. Ф. Федорец, Н. К. Чапаев и др.); теории речевой и иноязычной речевой
деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя,

A. А. Леонтьев и др.); теории контекстного обучения (А. А. Вербицкий,
Н. А. Бакшаева, В. Ф. Тенищева, Е. Г. Трунова, Н. П. Хомякова,
О. А. Шевченко и др.); теории языковой личности и поликультурного об
разования (Н. Д. Гальскова, Ю. Н. Караулов, В. В. Красных, И. И. Халеева,
и др.); тезаурусного подхода к организации системы знаний
(В. И. Гинецинский, А. А. Залевская, Ю. Н. Караулов, Н. В. Лукашевич,

B. В. Морковкин, Ю. Н. Семин, Т. С. Серова, И. И. Халеева и др.); теории
профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Т. Г. Агапитова,
А. С. Балахонов, Т. А. Ковалева, М. А. Мосина, Л. П. Раскопина,
Т. С. Серова и др.); концепций обучения иноязычному профессионально
ориентированному общению и билингвального образования
(И. Е. Брыксина, Л. П. Клобукова, А. К. Крупченко, Е. И. Мотина,
О. Г. Поляков, Л. Л. Салехова, С. Г. Тер-Минасова, А. Г. Ширин и др.).

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: опытное билингвальное обучение специалистов и бакалавров в Ижевском государственном техническом университете имени М. Т. Калашникова (1993 – 2011 гг.) – 326 специалистов и бакалавров; опытное билингвальное обучение магистров в Ижевском государственном техническом университете имени М. Т. Калашникова (2010 – 2014 гг.) – 118 магистров; опытное обучение иностранных студентов (уровень бакалавриата) в Ижевском государственном техническом университете имени М. Т. Калашникова (2011 – 2015 гг.) – 313 бакалавров.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 1993–2015 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (1993–1998) определялась проблематика исследования, выявлялось состояние разработанности темы в теории и практике би-лингвального обучения инженерным дисциплинам; определялся понятий-

но-категориальный аппарат темы; определялись ведущие подходы и принципы исследования; разработаны рабочая программа билингвального курса теоретической механики; выработана методика проведения билингваль-ных занятий; созданы методические пособия по теоретической механике на английском языке; начато опытное интегративное билингвальное обучение студентов – технологов машиностроения.

На втором этапе (1998–2009) изучался зарубежный опыт билингваль-ного обучения инженерным дисциплинам; продолжено изучение литературы по интеграции педагогического и технического знания, психолингвистике, методике обучения иностранному языку в вузе; разрабатывалась концепция исследования; уточнялся понятийно-категориальный аппарат, гипотеза исследования; сформулированы цель и задачи исследования; разработана модель иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции выпускника инженерного профиля подготовки; разработана методика организации лексических знаний обучаемых на основе терминологического словаря тезаурусного типа, разработана методика обучения магистрантов деловому иностранному языку, создан комплекс дидактических материалов для магистрантов инженерных направлений подготовки; промежуточные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр «Теоретическая механика и ТММ», «Английский язык» Ижевского государственного технического университета им. М. Т. Калашникова; опубликована монография по интеграционной механике; опубликованы методические материалы по теоретической механике на английском языке.

На третьем этапе (2010–2015) завершено опытное обучение студентов-технологов машиностроения, проанализированы результаты; проведено опытное обучение магистрантов и обучение в форме факультатива студентов-строителей, проанализированы результаты; основные положения методики интегративного обучения были распространены на обучение иностранных студентов на английском языке в российском вузе, разработаны методические комплексы на английском языке по 5 инженерным дисциплинам; разработана и реализована методика подготовки отечественных студентов к участию в международной предметной олимпиаде по теории механизмов и машин, которая проводится на английском языке; полученные результаты соотносились с целью и задачами исследования; результаты исследования докладывались на 12 научных конференциях международного уровня; опубликованы монография, посвященная интегративному билингвальному обучению, учебные и методические пособия, русско-английские учебные словари-тезаурусы по теоретической механике и теории механизмов и машин, статьи в отечественных и зарубежных научных журналах; написан и оформлен текст диссертации.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые:

– заложены концептуальные основы интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе на теоретическом и практическом уровнях на основе принципов инте-гративности в целевом и содержательно-организационном направлениях

на всех этапах, гармоничного развития когнитивной и коммуникативной сфер обучаемых, проблемности обучения при организации учебной деятельности, развития динамической системы мотивации обучаемых к учебной и профессиональной деятельности, опоры на двуязычные лексиконы-тезаурусы и глоссарии дисциплин, контекстной и проблемной ориентированности при отборе учебного материала;

– создана процессуально-функциональная модель интегративного би-лингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе, определяющая цель, принципы, организационно-педагогические условия, содержание и средства обучения, контроля, оценки и самооценки, результат обучения;

– создана и обоснована модель и структура иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности (ИПКК) выпускника технического вуза, в которой мотивационно-ценностный компонент обеспечивает координацию формирования лингвистического блока и профессионального блока, представленного когнитивной и операционально-технологической компетенциями; формирование ИПКК происходит в процессе специально организованной учебной и учебно-профессиональной деятельности;

– доказана необходимость интегративного билингвального обучения на основе выявленных организационно-педагогических условий для создания сильной, устойчивой внутренней мотивации обучаемых, познавательного и коммуникативного интереса в ее структуре за счет многократного опредмечивания потребностей и получения при этом положительных эмоций;

– выявлены на основе теории формирования понятий (Л. С. Выготский) дидактические аспекты формирования профессионального двуязычного лексикона выпускника инженерного направления подготовки, состоящие в презентации лексических единиц на основании рассмотрения понятий как единиц поля номинаций, с учетом всей системы связей (денотативной, ситуативной, знаковой, семантической), использованием логико-семантических схем, привлечением экстралингвистических средств;

– разработана методика интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам для уровней бакалавриата и магистратуры, включающая аспекты целеполагания, содержания и организации образовательного процесса, основанная на проблемном, коммуникативном, компетентностном подходах, предусматривающая создание условий для формирования речевых лексических навыков и умений всех видов речевой деятельности, формирования профессионального двуязычного терминологического лексикона выпускника;

– разработаны и проверены количественные критерии комплексной оценки элементов речевой и профессиональной деятельности обучаемых, осуществляемой в письменной и устной форме.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– дано определение интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе как инте-15

гративной деятельности преподавателя и студента по изучению естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин инженерного направления, осуществляемой на двух языках – родном и иностранном, в результате которой у обучаемого должны быть сформированы элементы иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, интегрирующие когнитивную составляющую (понимание внутренней логики изучаемой дисциплины; овладение понятийным аппаратом и особенностями его применения на каждом из двух языков); межкультурную (способность к сопоставлению и анализу понятий, концептов, денотатов, встречающихся в русскоязычных и иноязычных учебных и научных текстах по выбранной дисциплине); иноязычную коммуникативную (способность осуществлять устную и письменную коммуникацию в дисциплинарной области на иностранном языке); операционально-деятельностную (способность решения задач, предусмотренных областью изучаемой дисциплины, в равной степени успешно на родном и иностранном языках); мотивационно-ценностную (готовность и способность к самостоятельному получению профессионально значимой информации и дальнейшему самообразованию в выбранной дисциплинарной области как на родном, так и на иностранном языках);

– определены концептуальные основы, цель, комплекс принципов, на основании которых проектируется интегративный билингвальный образовательный процесс в техническом университете, а также его содержание;

– теоретически обоснован подход к разработке модели и структуры иноязычной профессиональной компетентности выпускника, основанный на анализе содержания инженерной деятельности в современных условиях и отражения элементов этого содержания в сфере профессиональной коммуникации;

– на основе теории проблемного обучения и речемыслительной активности разработан теоретически обоснованный комплекс проблемных коммуникативно-когнитивных задач, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетентности и входящих в ее состав компетенций;

– теоретически доказана необходимость разработки на билингвальном уровне всех средств языка, выражающих категориально-понятийный аппарат выбранной области знания вместе со спецификой его функционирования в разных языках (английский, русский), учитывающей формы лексических единиц, их сочетаемость, отсутствие эквивалентов в системе одного из языков, степень совпадения в обоих языках;

– теоретически обосновано значение интеграции когнитивной и коммуникативной составляющих учебной деятельности для поддержания и развития коммуникативного и познавательного интереса в профессиональной сфере;

– даны определения понятий «исследовательский проблемный вопрос», «проблемная комплексная коммуникативно-когнитивная задача», определена типология проблемных комплексных коммуникативно-когнитивных задач.

Практическое значение диссертации определяется следующим:

– определены специфические требования, предъявляемые современным рынком труда, к профессиональной коммуникации инженерных ра-16

ботников на родном и иностранном языках, представляющие основу для разработки нормативных материалов по обучению основам профессионального общения;

– разработаны методические рекомендации по формированию профессионального двуязычного лексикона тезаурусного типа как средства обучения лексике профессионального общения на разных уровнях вузовской подготовки, а также в программах подготовки специалистов к зарубежным стажировкам;

– разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс билинг-вальные дидактические комплексы дисциплин для бакалавриата и магистратуры, включая учебные программы, двуязычные (русско-английские) учебные словари-тезаурусы по дисциплинам «Теоретическая механика» и «Теория машин и механизмов», материалы для чтения лекций, проведения практических занятий, лабораторных работ, методические указания на английском языке;

– разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс интегра-тивные дидактические комплексы по пяти инженерным дисциплинам для обучения иностранных студентов в российских вузах и зарубежном вузе на английском языке;

– предложена система оценки иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучаемых для проектирования контрольно-измерительных материалов;

– разработаны методические рекомендации в отношении содержания, средств и формы организации интегративного билингвального обучения, которые используются в разных вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

– выступлений и отчетов на заседаниях кафедр «Теоретическая механика и ТММ», «Английский язык», методических семинарах при Проректоре по международной деятельности, научно-практических семинарах с международным участием в Ижевском государственном техническом университете им. М. Т. Калашникова;

– выступлений и отчетов на заседаниях кафедры «Иностранные языки, лингвистика и перевод» Пермского национального исследовательского политехнического университета;

– реализации международного проекта Tempus Project JEP-26093-2005 «Communicative approach in teaching languages (CATCH)», 2005–2007 гг.;

– участия в подготовке и проведении первой и второй Международных олимпиад студентов по теории машин и механизмов (Ижевск, 2011 г., Шанхай, 2013 г.), подготовке студентов к международным мероприятиям и стажировкам;

– участия в работе постоянного комитета по образованию Международной федерации по теории машин и механизмов (IFToMM), с 2014 г. по настоящее время;

– получения одобрения Международной федерацией по теории машин и механизмов опыта интегративного билингвального обучения и предложения по его распространению в целях подготовки магистрантов и аспирантов российских технических университетов к зарубежным научным стажировкам;

– участия в научных конференциях международного уровня: «Технические университеты: интеграция с европейской и мировой системами образования» (Ижевск, 2010, 2012, 2014), «Россия в XXI веке: итоги, вызовы, перспективы» (Тюмень, 2011), «Наука сегодня: теоретические аспекты и практические применения» (Тамбов, 2011), «International Conference of Education, Research and Innovation» (Мадрид, Испания, 2011, 2012), «Инноватизация в России: Успехи, проблемы и перспективы» (Пенза, 2011), «International Technology, Education and Development Conference» (Валенсия, Испания, 2012), «The 2nd IFToMM Asian Conference on Mechanism and Machine Science» (Токио, Япония, 2012), «Global Virtual Conference Workshop – 2013» (Жилина, Словакия, 2013), «Русский язык в билингвальном переводческом дискурсе» (Пермь, 2014), «IFToMM Workshop on History of Mechanism and Machine Science» (Санкт-Петербург, 2015); межрегионального уровня: Научно-методические вопросы преподавания дисциплин в вузе (Оренбург, 2001);

– публикаций в печати (монографии, научные статьи, в т.ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ, индексируемых в базе данных Скопус, учебные и методические пособия), разработки в электронном виде (учебные программы, учебные комплексы дисциплин).

Базой внедрения послужили Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ) – при билингвальном обучении магистров инженерным дисциплинам; Пермский национальный исследовательский политехнический университет – при подготовке переводчиков и обучении студентов иностранному языку для профессиональных целей; Египетско-Российский университет (Каир, Египет) – автор преподавал на английском языке четыре дисциплины в ЕРУ в течение двух семестров в 2012 г. в качестве приглашенного специалиста.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются выбором методологических позиций, определивших корректную постановку цели и задач исследования, опорой на результаты исследований в области психологии, педагогики высшей школы, методики обучения иностранным языкам, использования отечественного и мирового опыта обучения профессии и иностранным языкам; положительными результатами опытного обучения (21 год); обобщением личного многолетнего инженерного и педагогического опыта, связанного с межкультурным общением в области профессиональной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция в рамках взаимосвязанного обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе проводится по двум основным направлениям: 1) целевое направление, включающее внутриличностную и межличностную интеграцию, отражает ценностно-

смысловую целостность процесса обучения и определяет цель-результат
в личностном смысле и в субъект-субъектном взаимодействии;

2) содержательно-организационное направление, включающее межпредметную и внутрипредметную интеграцию, отражает специфику системной организации процесса обучения, обусловленную профессиональным контекстом и проблемным содержанием инженерной дисциплины.

2. В ходе интегративного билингвального обучения иностранный язык является средством обучения и предоставляет дополнительные возможности приобщения к миру профессиональных знаний, усиления взаимодействия между элементами системы знаний субъекта обучения и установления новых, ранее несуществующих связей и отношений, что свидетельствует об интегративности образовательного процесса. У обучаемых формируется новое качество личности – иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность, интегрирующая профессиональные знания со знаниями в области иностранного языка (касающимися аспектов общения в профессиональной области) и коммуникативными умениями как на родном, так и на иностранном языках.

3. Интегративный билингвальный образовательный процесс в техническом вузе, осуществляемый на основании разработанной процессуально-функциональной модели и направленный на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, реализуется при наличии организационно-педагогических условий: мотивации студентов к билингвальному обучению, однородности учебных групп по уровню владения иностранным языком, последовательного внедрения билингваль-ного обучения в учебные планы, наличия учебно-методических комплексов, включающих билингвальные учебные материалы, созданные преподавателями отечественных вузов и аутентичные иноязычные материалы, в том числе на мультимедийных носителях, осуществления многоуровневого контроля и оценки степени сформированности составляющих иноязычной коммуникативной компетентности в профессиональной области.

4. Методика интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам, определяющая содержание, средства, методы и формы учебного процесса, а также систему контроля и оценки результата обучения на основании качественных и количественных показателей, реализуется с соблюдением принципов: 1) интегративности в целевом и содержательно-организационном направлениях на всех этапах; 2) гармоничного развития когнитивной и коммуникативной сфер обучаемых; 3) проблемности при организации учебной деятельности; 4) ориентированности на нужды обучаемых, выявленные при анализе составляющих инженерной деятельности в современных условиях; 5) активности обучаемых, развития динамической системы мотивации обучаемых к учебной и профессиональной деятельности; 6) опоры на двуязычные лексиконы, терминологические словари дисциплин тезаурусного типа; 7) контекстной и проблемной ориентированности при отборе лексико-грамматического материала.

5. Продуктивная иноязычная коммуникация в профессиональной области возможна и эффективна при условии сформированности у выпускников профессионального двуязычного лексикона. Процесс формирования лексикона в рамках интегративного билингвального обучения опирается на теорию формирования понятий, тезаурусный подход к организации системы знаний, модели восприятия и понимания речи, теорию профессионально-ориентированного иноязычного чтения; осуществляется за счет презентации лексических единиц системно, в плане развертывания понятий, с рассмотрением всей системы связей (денотативной, ситуативной, знаковой, семантической), использованием логико-семантических схем, привлечением экстралингвистических средств.

6. Системообразующими единицами обучения в методике интегра-тивного билингвального обучения являются проблемные комплексные коммуникативно-когнитивные задачи, реализация которых в образовательном процессе с учетом разработанной типологии и в сочетании с выполнением заданий по системному употреблению лексических единиц и упражнений на развитие рецептивных и продуктивных речевых лексических навыков и речевых умений, создает условия для перевода профессионально значимых элементов категориально-понятийного аппарата, являющихся единицами мышления, в долговременную память обучаемых.

7. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе осуществляется посредством разработки и создания на английском и русском языках: терминологического словаря тезаурусного типа инженерных дисциплин «теоретическая механика» и «теория машин и механизмов»; комплекса аутентичных текстовых материалов, справочников, учебно-методических пособий на различных носителях; сборников проблемных комплексных когнитивно-лингвистических задач; комплекса проблемных профессионально ориентированных ситуаций; практикумов по коммуникативно-речевому взаимодействию в письменной и устной формах.

8. Средством контроля сформированности компетенций, составляющих иноязычную профессиональную компетентность, на всех этапах обучения является комплексная оценка элементов речевой и профессиональной деятельности, осуществляемой в письменной и устной форме, при проверке и оценке продуктов, порождаемых обучаемыми в ходе контрольных работ, тестирования, лексических диктантов, экзаменов, конференций, собеседований, опросов, исследований динамики самооценки. Контрольные материалы включают критерии, имеющие количественное выражение, что необходимо для получения результатов контроля, обладающих свойствами объективности, достоверности и воспроизводимости. Самооценка сформированности иноязычной коммуникативной компетентности в профессиональной области происходит в процессе рефлексии обучаемыми своей готовности и способности к осуществлению иноязычного профессионального общения.

9. Методика обучения иностранных студентов инженерным дисциплинам на языке, который не является для них родным, основывается на положениях, принципах разработанной методики интегративного би-лингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам с учетом различий образовательных программ и учебных планов отечественных и зарубежных вузов; различий форм и методов построения учебного процесса; необходимости разработки специальных методических материалов; создании условий для поддержания высокой мотивации обучаемых; языковых особенностей обучаемых, обусловленных их национальными и культурными особенностями.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, семи глав, выводов по каждой главе и по разделам, заключения, библиографического списка, включающего 224 источника (из них 59 на английском языке) и семнадцати приложений. Работа иллюстрирована 32 таблицами и 33 рисунками.

Определение билингвального обучения как интегративного обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам

Усложняющаяся структура инженерных технологий и связанных с ними общественных отношений, носящих во многом интернациональный характер, приводит к увеличению потребности общества в высококвалифицированных инженерных кадрах, готовых и способных осуществлять иноязычную коммуникацию в профессиональной области, постоянно совершенствовать профессиональную компетентность.

Вариативное обучение иностранному языку в техническом вузе и обучение на иностранном языке, имеет основной целью формирование иноязычной составляющей коммуникативной компетентности будущего инженера. Однако обучение такого рода обладает также большим потенциалом в качестве средства развития профессиональной личности, обладающей комплексом качеств, востребованных на современном, сложном рынке труда, предъявляющем к работнику высокие требования. Возможность использования обучения ИЯ в этом качестве обусловлено целым рядом аспектов.

В лингводидактическом аспекте изучение профессионально ориентированного ИЯ/ обучение на ИЯ призвано закрепить общие знания о системе ИЯ (грамматика, лексика, фонетика, синтаксис), полученные до поступления в вуз, дополнить их лексико-грамматическими знаниями, характерными для выбранной специальности, научить формировать и формулировать мысли на ИЯ.

Лингвокоммуникативный аспект связан с порождением текстов и устных высказываний, обучением осуществлению коммуникативных актов в условиях, определяемых профессиональной необходимостью. В настоящее время в учебных планах как бакалаврских, так и магистерских программ обучения практически отсутствуют дисциплины, направленные на обучение коммуникации в ситуациях профессионального общения. В сочетании с невысоким уровнем общей культуры обучаемых это приводит к затруднению письменной и устной коммуникации даже на родном языке. Очевидно, что если человек не может связно описать свою деятельность и представить ее результаты на родном языке, он не сможет это сделать и на иностранном. Отсюда возникает идея использования поисков смысла в иноязычной речи для совершенствования осмысленной речи на родном языке, и затем возвращения к иноязычной речи на новом уровне. Согласно Т. С. Серовой, «культуре коммуникации нельзя научить, введя лекционный курс, несколько тренингов, элективных курсов, ее можно сформировать в учебном процессе по всем дисциплинам, осуществляя обучение через коммуникацию, диалог на каждой лекции, каждом занятии, лабораторной работе, семинаре, практике. Только коммуникация как обмен, производство информации, мыслей, т.е. общение, развивает личность, является причиной и основой (Л. С. Выготский) формирования понятий, а значит, и знаний» [132].

Следующим аспектом является когнитивный. С одной стороны, освоение иноязычной профессионально значимой информации важно само по себе в плане совершенствования профессиональной компетентности. Однако еще более важным представляется то, что при обучении ИЯ в контексте специальности или обучении специальности посредством ИЯ происходит соотнесение (иногда более глубокое, чем при обучении на РЯ – поскольку более трудное) новых концептов, пропозиций, знаков и символов с когнитивной структурой личности, и включение их в эту структуру. При изучении ИЯ / обучении на ИЯ важным является психологический аспект, выражающийся наличием у студентов барьеров общения и учебной деятельности, языковых барьеров, вызванных трудностями изучения иностранного языка и обучения на нем основам профессиональной деятельности, этносоцио-культурных и других барьеров [149]. Преодоление студентами психологических барьеров в процессе обучения при создании адекватных дидактических, организационных, психологических условий развивает такие необходимые для инженера эмоционально-волевые качества личности, как готовность к преодолению трудностей, устойчивость к стрессу, способность понять и принять иную точку зрения, способность работы в коллективе, положительная самооценка.

В инженерном образовании объективно существуют условия для раскрытия значительного развивающего потенциала иностранного языка (И. Л. Бим, Е. Н. Вишневская, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, и др.), в процессе становления профессиональной личности, обладающей комплексом качеств. В последнее время в этом направлении появились новые работы, например Е. Н. Григорьева исследовала возможность использования педагогического потенциала дисциплины «иностранный язык» для формирования социальной компетенции у будущих инженеров [32].

Важной сущностной особенностью иностранного языка как учебной дисциплины, является то, что она может быть заполнена предметным содержанием любой инженерной или гуманитарной дисциплины. Таким образом, иностранный язык может рассматриваться в качестве основы для создания интегративных учебных курсов.

Л. А. Милованова отмечает, что появление интегрированных курсов, включающих иностранные языки, - это попытка следовать естественным путем познания окружающего мира, исходя из того, что мир вокруг нас – это единое целое, и наиболее эффективный вид обучения – это обучение интегративному целому. Психологи, изучающие процесс обучения, в частности, последователи Р. Гагне и Дж. Брюнера, полагают, что при интегрированном обучении сходство идей и принципов прослеживается лучше, чем при обучении различным дисциплинам, так как при этом появляется возможность применения получаемых знаний одновременно в различных областях [Милованова, 2006: 147]. Исследователь отмечает также положительное влияние интегрированных курсов на мотивацию обучения.

Одним из перспективных направлений взаимосвязанного развития когнитивной и коммуникативной компетенций будущего специалиста является использование идей билингвального образования, при котором иностранный язык выступает не только как предмет изучения, но, главным образом как средство обучения и изучения учебных дисциплин [96].

А. Г. Ширин так формулирует понятие билингвального образования – это «целенаправленный процесс приобщения к ценностям мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных (профессиональных) знаний» [Ширин, 2007].

Исторически потребность в билингвизме, или двуязычии, возникала при контактах цивилизаций, народов и их представителей. Билингвизм имел и имеет место в регионах со смешанным населением, где имеется естественная двуязычная среда (например, в Канаде, Бельгии, Швейцарии), в странах, ведущих активную политику по интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду (США), в бывших колониях европейских империй (Индии, Малайзии). В некоторых государствах (Швеция, Германия) развитие билингвального образования детерминируется общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации.

Составляющие иноязычной коммуникативной компетентности

Обратимся к принципу интегративности в образовании и рассмотрим его место в системе общих и частных дидактических принципов. В словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) принцип обучения определяется как базисная категория методики, дающая представление об исходных требованиях к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, знаниям, методам, процессу обучения). На основании принципов формируются требования, которым должны отвечать все компоненты процесса обучения: целевой; ценностно-мотивационный; содержательный; контрольно-регулирующий; оценочно-результативный.

Мы определяем принцип интегративности в высшем профессиональном образовании как основание педагогической деятельности, осуществляемой в междисциплинарном содержательном поле в контексте будущей специальности, направленной на формирование личности, способной ставить и решать задачи в области профессиональных интересов, деятельности, создающей условия для возникновения познавательных и профессиональных мотивов студентов, учитывающей особенности изучаемых совместно учебных дисциплин в рамках единого подхода с точки зрения структуры учебного материала и видов учебной деятельности.

Практическая реализация принципа интегративности предполагает определение специфической методики отбора учебного материала, организации учебных занятий, выработку стиля учебного взаимодействия со студентами, разработку критериев достижения поставленных целей и соответствующих методов контроля результатов учебной деятельности.

Дидактические принципы представляют собой динамическую систему, компоненты которой могут в общем случае изменяться в зависимости от конкретно-исторической ситуации. В настоящее время в педагогической науке принято различать общие (общедидактические) и частные (методические) принципы обучения. Общие принципы выражают некоторые закономерности, свойственные для процесса обучения/учения как такового, вне зависимости от конкретного предметного содержания. Некоторые исследователи используют комбинированный подход, при котором общедидактические принципы объединяются в одну группу с методическими, частными принципами (В. В. Сафонова, А. К. Крупченко).

К общим принципам дидактики, как правило, относятся принципы сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой [110].

Приведенная классификация является классической, значительная часть принципов вытекает из принципов и правил обучения Я. А. Коменского, А. Ди-стервега, К. Д. Ушинского. Динамика материальной и духовной составляющих жизни современного общества, отражается на образовательной системе, затрагивая все ее стороны. Поэтому к классическим в настоящее время часто добавляются принципы личностно ориентированной направленности обучения, гуманизации, деятельностной направленности, непрерывности, развивающей направленности обучения и другие.

Взаимодействие принципа интегративности и принципа сознательности и активности происходит в основном в ценностно-мотивационной сфере. Интегратив-ность обучения достигается при условии, что каждый этап образовательного процесса разрабатывается и осуществляется так, чтобы он удовлетворял своего рода интегральной целевой функции, которой является достижение профессиональной компетентности. Обучаемый должен видеть конечные цели обучения, понимать, что учебная деятельность является не самоцелью, а выступает необходимым этапом на пути профессионального становления.

Реализация принципа интегративности в учебном процессе создает объективные предпосылки для существенного повышения активности учащегося на основании, во-первых, осознания им необходимости обучения в контексте специальности, во-вторых, повышения интереса за счет привлечения профессионально значимого материала, и в-третьих, создания ситуации успешности и повышения самооценки при получении возможности использования знаний, релевантных будущей специальности, в учебном процессе. Интегративное обучение иностранному языку и специальным дисциплинам в этом плане обладает исключительно мощным потенциалом.

Принцип наглядности является одним из основополагающих принципов дидактики. Должное понимание новой информации обучаемым и ее присвоение с возможностью ее последующего использования в предметно-практической или теоретической деятельности невозможно без создания образа этой информации и установления связей с другими образами, существующими в индивидуальном сознании. Процесс обучения должен создавать условия для включения всех каналов индивидуального восприятия: зрительных, слуховых, речедвигательных, тактильных. Новые понятия, особенно в области инженерных наук, желательно вводить с привлечением их демонстрации – или в предметном виде (макеты, образцы, технологические операции, демонстрации простых опытов), или за счет определения их отличительных особенностей и места в системе понятий или дидактических единиц. Наглядность является одним из необходимых условий для реализации интегративного обучения, поскольку она способствует преобразованию информационного потока в систему знаний. С другой стороны, принцип интегративности предоставляет практические возможности для реализации принципа наглядности за счет привлечения учебного материала, обладающего внутренней взаимосвязью, но традиционно разнесенного по разным учебным дисциплинам. Таким образом, по нашему мнению, прослеживается некоторое диалектическое взаимодействие принципов наглядности и интегративности.

Лингвистические и профессиональные инженерные знания как компоненты иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности

Известно, что еще в 1965 г. Н. Хомский предложил различать грамматическую компетенцию (grammar competence) и употребление, реализацию языка (performance). Грамматическая компетенция характеризуется набором лингвистических знаний, позволяющих порождать неограниченное количество правильных грамматических конструкций, в то время как реализация (performance) – это реальное использование языка в конкретной ситуации. Д. Хаймс в 1972 г. ввел понятие коммуникативная компетенция/компетентность как способность выбора правильных грамматических средств в различных коммуникативных ситуациях, т.е. фактически добавил к специфическому языковому аспекту социолингвистический.

В дальнейшем концепция коммуникативной компетентности была рассмотрена М. Кэнел и М. Свейн (M. Сanale, M. Swain) в контексте изучения иностранного языка. Были предложены три составляющие иноязычной коммуникативной компетентности: грамматическая, стратегическая и социолингвистическая. Вскоре из социолингвистической была выделена прагматическая или дискурсивная составляющая (М. Кэнел, 1983).

Большинство отечественных исследователей представляют иноязычную коммуникативную компетентность (без соотнесения с профессиональной деятельностью) как единство лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций. Такая же структура была определена концепцией Common European Framework of Reference for Languages (2002) [169] и использовалась ван Эком при разработке общеевропейской шкалы уровней владения иностранным языком.

1. Лингвистическая компетенция определяет способность адекватно ис пользовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответ 92 ствии с нормами языка в устной и письменной речи и состоит из следующих компонентов: – лексического (знание словарного состава языка, включая фразеологизмы, устойчивые сочетания); – грамматического (знание грамматических элементов и умение их использовать в речи; способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка); – семантического (знание возможных способов выражения определенного значения и умение их использовать); – фонологического (умение воспринимать и воспроизводить звуковые единицы языка, соблюдать правильность ударения, интонации и ритма); – орфографического (знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме); – орфоэпического (знание правил правописания, умение пользоваться словарем, умение определить по контексту значение слова).

2. Социокультурная компетенция предполагает наличие знаний и уме ний, необходимых для эффективного использования языка в социальном контек сте, а именно: – лингвистических маркеров социальных отношений (выбор и использование формул приветствия, форм общения, умение вести диалог); – правил вежливости (адекватное использование формул речевого этикета); – регистры общения (официальный, разговорный, интимный, торжественный, нейтральный); – культурных особенностей личности/группы, участвующей в общении.

3. Прагматическая (дискурсная) компетенция предполагает умения строить высказывания как единицы речи и общения. Трехчастная структура иноязычной коммуникативной компетентности используется в том числе в работах, посвященных обучению второму иностранному языку в техническом вузе [182]. Перечисленные компоненты иноязычной коммуникативной компетентности не являются исчерпывающими. Зарубежные исследователи (Я. ван Эк, М. Кэнел, М. Свейн, М. Селсе-Мурсия, М. Л. Бахман и другие) добавляют стратегическую компетенцию, которая наделяет человека умениями и готовностью использовать различные приемы, тактики и стратегии вербального и невербального общения для достижения взаимопонимания в зависимости от конкретной коммуникативной ситуации и в соответствии с социокультурными нормами их использования [106]. У M. Celce-Murcia можно найти следующие составляющие стратегии коммуникации: – стратегия компенсации недостатка языковых знаний за счет переключения языкового кода, привлечения средств близкого лексико-грамматического поля, использования мимики, жестов; – стратегия выигрыша времени при использовании фраз типа Where was I? Could you repeat that? ; – стратегия самоконтроля: фразы, корректирующие сказанное до того: I mean…; – стратегия взаимодействия, предусматривающая возможность обращения за помощью или объяснением, уточнением смысла; – социальная стратегия, направленная на поиск любых доступных возможно стей языковой практики, предпочтительно с привлечением носителей язы ка [176: 50].

В этой же работе M. Celce-Murcia в качестве самостоятельной составляющей иноязычной коммуникативной компетентности вводит модельно алгоритмическую нормативную компетенцию, определяющую способность использовать готовые структуры языка, часто встречающиеся в ситуациях общения (prefabricated chunks of language) [Celce-Murcia, 2007: 48]. К таким структурам относятся: - устойчивые фразы типа of course, all of a sudden и формулы общения How do you do? I m fine, thanks; how are you? ; - коллокации: глагол-объект spend money, play the piano, наречие прилагательное statistically significant, mutually orthogonal, прилагательное существительное tall building, legible handwriting; - идиомы to kick the bucket = to die; to get the ax = to be fired/terminated; - лексические фреймы I m looking for . See you (lat er/tomorrow/ next week, etc).

При этом утверждается, что уверенные пользователи языка употребляют в речи модельно-алгоритмические конструкции не менее часто, чем систематиче ские языковые знания. По нашему мнению, отработка навыков (как автоматизи рованных компонентов сознательно выполняемой деятельности) владения такими конструкциями является важным элементом не только иноязычной коммуника тивной компетентности инженера. Это объясняется тем, что, во-первых, пра вильное употребление языковых конструкций и их позитивная оценка со стороны собеседника создает ситуацию успеха, уверенности, что понижает психологиче ский барьер и положительно влияет на качество коммуникации, и, во-вторых, освобождает время и ресурсы мозга для организации последующего высказыва ния.

При рассмотрении аспекта компенсации недостаточности знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде особыми средствами, Л. А. Милованова отмечает, что вместо стратегической компетенции более корректным является использование термина компенсаторной компетенции, которую исследователь определяет как «способность и готовность учащихся использовать предшествующий жизненный опыт, лингвистические и нелингвистические стратегии и приемы, владение которыми необходимо им для обеспечения успешной коммуникации, когда жизненные обстоятельства требуют больших речевых умений и навыков, чем те, которыми располагают учащиеся в данной конкретной ситуации иноязычного общения» [Милованова, 2011: 125].

Формирование профессионального двуязычного лексикона в обучении специалиста технического направления

Помимо когнитивной смысловой нагрузки, контекстная часть объективно способствует формированию эмотивно-эмпатийной и интерактивной функции взаимодействия, поскольку является отражением специфических особенностей межличностных отношений внутри профессионального сообщества.

Актуализация содержания лексикона-тезауруса учащимися происходит в процессе интериоризации как преобразования структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.

Совместная деятельность учащихся в высшей школе подразумевает наличие эксплицитно или имплицитно выраженной цели как системообразующего компонента деятельности. В. Д. Шадриков, говоря о процессе освоения профессий, принимает за начальный этап формирования цели акт передачи ученику нормативной цели, то есть результата. [Шадриков, 2003]. При этом цель-результат имеет два вида: цель – образ и цель – задание. Так, если учебная задача предполагает метрический синтез кривошипно-ползунного механизма на основании коэффициента неравномерности средней скорости выходного звена (теория механизмов и машин), обучаемым необходимо предъявить графический образ результата этого синтеза и объяснить особенности его функционирования. О том, что цель - образ сформирован правильно, можно судить по ответам на вопросы: какие размеры подлежат определению, какие движения совершают различные звенья механизма. Далее, акцент переносится на цель-задание, регулирующую деятельность через конечный результат, который выступает в форме задания [Шадриков, 2003]. В нашем примере, на этом этапе обучаемые создают внутренний образ задачи, на основании которого преобразуют данные задачи, выясняют, какие операции необходимо совершить, привлекают имеющиеся у них знания.

Если рассмотренная выше задача синтеза решается в рамках взаимосвязанного интегративного обучения, то нормативным результатом коммуникативно-речевой деятельности на иностранном языке выступает нормативное задание (цель – образ) – понимание информации, содержащейся в письменном тексте или устном выказывании, а также реализация на основе понятой информации речевых или неречевых действий обучаемого. Цель – задание заключается в восприятии и понимании мыслей, передаваемых на неродном языке, их внутреннем смысловом программировании, а затем формулировании и оформлении средствами языка.

Поскольку при постановке задачи и ее решении используется речь, естественно, что целеполагание при решении специфически инженерных и коммуникативно-речевых задач имеет много общего. Интеграция этих задач позволяет обогатить, расширить как цель-образ, так и цель-задание. Необходимость коммуникации является стимулом по вербализации действий и их результата, с другой стороны; содержательная часть, подкрепленная рисунками, формулами и внутренним образом механизма, позволяет установить более тесные связи между речевыми структурами и лексическими единицами, что способствует их переходу в долговременную память.

Общепсихологическим понятиям операции и действия в психологии освоения языка соответствуют понятия речевой навык и речевое умение. Речевой навык рассматривается как операция в условиях действия, тождественная самой себе и выполняемая автоматически; речевое умение состоит в возможности осуществления речевой деятельности с включаемыми в нее речевыми действиями в конкретной коммуникативной ситуации. По А. А. Леонтьеву, переход с родного языка на иностранный в наиболее общем случае есть смена правил перехода от программы к ее реализации [Леонтьев, 1997]. Переход на правила нового языка для выражения мысли как предмета может быть трех видов: «во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в–третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку» [Леонтьев, 1997: 149]. Очевидно, в процессе интегративного обучения все три вида перехода должны присутствовать в более или менее выраженной форме при работе со всеми категориями студентов. Однако, с учетом индивидуальных особенностей, в частности уровня владения языком, необходимо правильно расставлять приоритеты конкретных учащихся.

Интересно, что закономерности, подобные отмеченным выше, могут до некоторой степени описывать процессы, происходящие при освоении нового предметного содержания при обучении инженерным дисциплинам. Так, в теоретической механике, известная операция сложения двух сил применяется для частного случая – когда силы равны по величине, параллельны и направлены в противоположные стороны (актуализация навыка на новом предметном материале). Результатом сложения должно быть упрощение исходной системы сил, то есть новая сила, но в данном случае эта сила равна нулю. Значит ли это, что действие двух сил на тело равно нулю, отсутствует? Нет, это особый случай, равнодействующей силы нет, а само действие есть (коррекция ранее сформированных представлений, навыков применительно к новому материалу). Приведенное рассуждение имеет итогом новое понятие – пару сил, систему сил с особыми свойствами, действия с которой описываются определённым набором операций (формирование принципиально новых представлений, навыков работы с ними в рамках нового материала).

По мнению многих психолингвистов (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, и др.), человек в первую очередь запоминает («отбирает для запоминания») предикативные выражения и только во вторую очередь – собственно слова, будь то существительные, глаголы, прилагательные и т. д. [53]. Поэтому не связанные между собой последовательности слов трудны для запоминания. Введение слов в контексте их использования, то есть в виде предикативных выражений (collecting terms, position is located) облегчают задачу встраивания новых слов в лексикон.

Специальными лингвистическими и психолингвистическими исследованиями установлены закономерности в запоминании определенных лингвистических структур. Так, гораздо лучше запоминаются лингвистические структуры, связанные со значимым для личности опытом (в частности, с профессиональным); более частотные слова, словосочетания и другие лексические единицы [53].

Как известно, концепт попадает в сознание тремя способами: сенсорно-перцептивным (чувственным) через воздействие денотата (объекта или явления действительности, на которое ссылается слово) на органы чувств, сенсорно-перцептивным через воздействие материальной стороны слова на органы чувств, ассоциативным через память. В соответствии с принципом наглядности, возможно большее число концептов, отражающих предметы, их свойства или явления, должно предъявляться в вещественном виде одновременно с их лексическим представлением. При невозможности этого, сенсорно-перцептивное восприятие может активизироваться с использованием классификации, схем, примеров. Таким способом происходит выяснение внутренних особенностей концепта (его строение, состав), отношений его к другим концептам (например, положение в пространстве), то есть образование связей внутри некоторого логико-семантического поля.