Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы внедрения инновационных элементов в теорию и практику обучения русскому языку 17
1.1. Социально-педагогические основы внедрения инноваций в обучение неродному языку .17
1.2. Психолого-педагогические и методические основы внедрения инноваций в преподавание русского языка 34
1.3. Инновационные технологии и условия их реализации 49
Выводы .72
Глава 2. Практическая реализация инновационных подходов в обучении русскому языку как неродному 75
2.1. Анализ состояния внедрения инновационных технологий в школьный процесс обучения русскому языку .75
2.2. Способы реализации инновационных технологий в общеобразовательной школе с таджикским языком обучения 101
2.3. Определение эффективности внедрения инновационных технологий в общеобразовательных школах Республики Таджикистан .125
Выводы .138
Заключение .140
Список использованной литературы 146
- Социально-педагогические основы внедрения инноваций в обучение неродному языку
- Инновационные технологии и условия их реализации
- Анализ состояния внедрения инновационных технологий в школьный процесс обучения русскому языку
- Определение эффективности внедрения инновационных технологий в общеобразовательных школах Республики Таджикистан
Социально-педагогические основы внедрения инноваций в обучение неродному языку
Накопление обществом суммы знаний и практического опыта в различных областях человеческой деятельности, а также изменения социальных условий жизни людей объективно приводят к смене образовательной и других видов парадигм. Философский закон перехода количества в качество, относящийся к числу основных законов диалектики, поясняет такую взаимозависи мость характеристик материальной системы следующим образом: «Существо данного закона раскрывается в понятиях качества, количества, меры и скачка. Материальные системы или процессы составляют определённое единство качества и количества, т.е. определённую меру… Количественные изменения на определённом этапе приводят к качественным, а новое качество порождает новые возможности и интервалы количественных изменений» [53].
Реалии, вызвавшие необходимость смены образовательных парадигм в разных странах, заключаются в следующем. Прежде всего, важнейшим фактором является то, что человечество накопило значительный объём знаний об окружающем мире, который становится сложно «уложить» в рамки общего образования. В связи с этим выявилось, что устарела форма обучения – коллективное обучение, построенное по традиционным принципам передачи учителем готовых знаний и пассивного усвоения этих знаний учащимися. Знания, ставшие самоцелью в обучении, при традиционной форме обучения оказались оторванными от их практической значимости, а их усвоение не мотивировано демонстрацией их практического применения. Такое обучение становится всё более формальным. Формализм в работе учителя выражается в том, что педагог стал поставщиком знаний, а ученики – потребителями этого знания. И обвинять в этом только учителя было бы несправедливо, потому что он стал формально относиться к своей работе зачастую потому, что у учеников изменилось отношение к учебному процессу: исчезло понимание процесса учения как интеллектуального труда, появилось пассивное, потребительское отношение к жизни вообще и обучению в школе, в частности.
Всемирный банк констатировал, что в мире существует глобальный кризис среднего образования. Об этом говорится в его докладе «Потенциал системы образования: как научиться его реализовать» [99]. Согласно данным исследования, в развивающихся странах за период с 1950 по 2010 годы люди стали тратить в три раза больше времени, пытаясь освоить основные навыки — чтение и счёт (много таких детей, которые в 7-8 классе не умеют читать на родном языке, плохо считают). Дети все больше времени проводят в школе, но при этом не учатся, говорится в отчёте Всемирного банка. В бедных регионах развитию образования мешает также низкий уровень квалификации учителей.
Низкая способность к обучению и низкая мотивация негативно скажется на качестве рабочей силы в будущем, а, следовательно, приведёт к низкой конкурентоспособности страны. Эта проблема актуальна для всего мира, отмечает Всемирный банк. Люди, которые обладают небольшим количеством навыков и плохим образованием, чаще всего не занимаются профессиональным саморазвитием и всю жизнь работают на низкооплачиваемой работе, где не нужно применять навыки чтения и счета. Большое число неквалифицированных работников, в свою очередь, тормозит развитие мировой экономики и общества в целом, заключили авторы доклада [99].
Чтобы пробудить интерес к приобретению знаний, активизировать процесс формирования умений и навыков, а на их основе формировать компетенции, необходимые для жизни, было предложено в школьном образовании использовать компетентностный подход, который позволяет, во-первых, мотивировать учебную деятельность учащихся на основании её практической направленности. Во-вторых, он изменяет статус учащегося в учебном процессе: обучаемый в новой системе обучения становится сам открывателем новых знаний и закономерностей. Это позволяет резко повысить мотивацию учения. Для компетентностной модели обучения «характерно широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом. Спектр взаимодействий разнообразный – от свободного высказывания мнений до групповых заданий и обучения сообща» [101, 38].
Однако это верно отчасти, потому что касается преподавания таких учебных дисциплин, основу которых составляют фактические знания, накапливающиеся и развивающиеся в большой науке: это учебные дисциплины естественных предметов: физика, химия, информатика и ряд других. В обучении родному языку учащиеся также могут сделать открытия, наблюдая особенности его употребления. В школьном обучении неродным языкам, основанном на работе памяти, предполагающем применение волевых усилий для запоминания языковых единиц, при компетентностном подходе должны фактически работать другие, специфические формы познания и усвоения. При этом важно также учесть условия и традиции, сложившиеся в преподавании русского языка в Таджикистане.
Лингводидактика (термин был введён Н.М. Шанским в 70-х годах ХХ века) как теория обучения языкам развивалась поступательно, обобщая и накапливая опыт преподавания, суммируя теоретические сведения из смежных наук: педагогики, психологии, возрастной физиологии, психолингвистики (теории речевой деятельности), комплекса лингвистических наук (грамматики и истории изучаемого языка, сопоставительной типологии родного и изучаемого неродного языка).
В разное время в лингводидактике популярными были различные методы преподавания неродного языка, что обусловливалось уровнем разработанности научных знаний в смежных науках: прямой, грамматико-переводный, аудиовизуальный, комбинированный, сознательно-практический, коммуникативный, группа интенсивных методов. Когда в середине ХХ века появилась психолингвистика, объясняющая процессы зарождения речевого акта и речевой деятельности, в обучении неродным языкам укрепился коммуникативный принцип обучения, предполагающий в качестве основной единицы обучения текст.
Следует отметить, что в лингводидактике выделяется несколько смежных отраслей методических знаний, которые развиваются параллельно, и зачастую оказывают ощутимое влияние друг на друга: это методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ, отражает особенности изучения русского языка иностранными учащимися – юношами и девушками, приехавшими в российские вузы получить специальность), методика преподавания иностранных языков (преподавание иностранных языков в школах и вузах) и методика преподавания русского языка как неродного (РКН, в национальных школах и вузах). В современных реалиях, как отмечает Т.М. Балыхина, можно выделить ещё одну отрасль лингводидактики – методику обучения русскому языку как новому. Это преподавание русского языка в условиях ситуационного билингвизма (обучение мигрантов и их детей в России), которое имеет целью не только научить русскому языку, но и «сформировать толерантное сознание новых граждан России» [13, 3]. В нашей республике существует и развивается относительно обособленно методика преподавания русского языка как неродного, причёмобразовательный статус русского языка в республике неоднороден: там, где нет русскоязычной среды, оправданным должно быть применение методов и приёмов, характерных для преподавания РКИ, а там, где имеется русскоязычная среда, могут быть использованы методы и приёмы из РКН. Тем не менее, сейчас, спустя 27 лет со времени приобретения республикой независимости, мы можем говорить о том, что у нас имеется своя методика преподавания русского языка, сложившаяся в особых условиях, имеющая свои особенности и продолжающая развиваться.
Так, в Республике Таджикистан до конца 80-х годов ХХ века ведущим фактически был комбинированный метод, в большей мере опиравшийся на контрастивный анализ родного и неродного языков. Этот лингвистический метод описания взаимодействия родного и изучаемого языка рекомендовалось использовать на уроках неродного языка, что привело к тому, что, во-первых, языковое сопоставление занимало на школьном уроке русского языка слишком много времени, а, во-вторых, оно отвлекало учителя от реализации на уроке основной задачи – обучения учащихся практическому владению русским языком. Детальное языковое сопоставление фактически ставило во главу угла изучение грамматической системы русского языка в таджикской школе. Причём в практике преподавания эта мысль утвердилась, потому что в учебном плане было два предмета: русский язык и русская литература (с 4 по 8 класс – литературное чтение, а с 9 по 11 класс – литература). У учителей и авторов учебников складывалось представление, что на языковых уроках следует изучать языковые закономерности, а на уроках литературы – развивать русскую речь. В других республиках в те годы создавались уже коммуникативные учебники, основной единицей обучения в которых были тексты и комплексы притекстовых упражнений, а школьники в Таджикистане заучивали на уроках русского языка правила и грамматические определения.
Инновационные технологии и условия их реализации
Как уже было сказано выше, инновация в образовании предполагает какое-либо нововведение, какое-либо новшество. Тем не менее, методика преподавания иностранных языков и методика преподавания русского языка как иностранного – научные дисциплины, смежные с методикой преподавания неродного (русского) языка в национальных школах – всегда были не чужды новым идеям. Передовые учителя в Таджикистане стремились использовать новые методы и приёмы обучения, тем более, что их педагогическое творчество не ограничивалось ни указаниями сверху, ни предметной программой.
Процессы оптимизации (оптимальный от фр. optimal лат. – optimus – наилучший ) [82, 490] и интенсификации обучения (фр. Intensif лат. intnsio – усиление, увеличение напряжённости, производительности ) [82, 278] пропагандировались в педагогической периодике. На курсах повышения квалификации систематически пояснялись особенности применения на уроках русского языка интерактивных (inter взаимный , act действие ) и интенсивных методов и приёмов обучения.
Интерактивный метод, как и другие методы, основанные на идее коммуникативно-деятельностного принципа обучения, базируется на психологических принципах речевых взаимодействий и взаимоотношений между людьми. Для практического овладения русским (неродным) языком, где ведущей целью является формирование коммуникативной компетенции, важно применение понятия «ситуативность», являющееся также основой комплекса интерактивных методов.
Речевая ситуация в теории речевой деятельности описывается как непременное условие зарождения речевой интенции (фр.intention, нем. Intention, лат. Intendere затевать, замышлять ). Этот лингводидактический и психолингвистический термин подразумевает намерение , замысел и используется в словосочетаниях терминологического характера: коммуникативная интенция говорящего либо пишущего. Коммуникативная интенция чаще всего возникает в процессе какой-либо предметной деятельностив рамках речевой ситуации. Различают реальную и учебную речевую ситуацию. Учебная речевая ситуация - это «модель такой совокупности обстоятельств, условий и отношений, которая побуждает потенциальных собеседников к общению путём использования языковых средств для развития устной и письменной речи» [5, 383].
В структуре учебной речевой ситуации, которая выступает в качестве модели естественной речевой ситуации, выделяются как минимум два коммуниканта, предмет речевой деятельности и условия речевой ситуации, а также обязательны реквизиты. На реализации учебной ситуации построены такие виды заданий инновационных методов, как чтение текста по ролям, диалогизация текста, инсценирование текста (устная речь) и некоторые другие. В начальной школе, в процессе развития репродуктивной речи, в обучении русскому ударению и интонированию предложений удачно используется приём инсценирования русских народных сказок, известных детям по мультфильмам. Опытные учителя в обязательном порядке при этом используют реквизит: красную шапочку, передник, корзинку, салфетку, маску волка и т.д. Чтобы пробудить творческое мышление младших школьников и способствовать переходу от репродуктивной к продуктивной речи, можно дать задание придумать к известной сказке свой конец и разыграть сказку с новым концом.
Учебная речевая ситуация задаёт мотив, контекст деятельности, взаимоотношений коммуникантов, тему общения и коммуникативные задачи. Учебная речевая ситуация может создаваться с помощью средств зрительной и слуховой наглядности и словесного описания. Вербально созданные ситуации возникают преимущественно на основе воображения. Например: Представь себе, что ваш класс едет на экскурсию, и ты тоже хочешь поехать. Позвони классному руководителю и узнай всё о поездке. Или: Представь себе, что твой лучший друг теперь живёт и учится в России. Напиши ему письмо, в котором расспроси его об учёбе в российской школе. Однако речевая ситуация важна не только в продуктивных видах речевой деятельности, но и в репродуктивных (рецептивных) видах. Например: Тебе пришло письмо от твоего друга из России. Прочитай его и расскажи одноклассникам, о чём тебе пишут (мотивация чтения). Послушай передачу для детей по радио о первом космонавте Ю.А. Гагарине и расскажи ребятам об этом человеке (мотивация аудирования). То есть ситуативная основа важна для протекания любого вида учебной речевой деятельности – как для продуктивной речи, так и для репродуктивной речи; в ней важно не только сформулировать коммуникативное задание, но и учесть адресата речевой деятельности. В основной и средней школе коммуникативную задачу можно усложнить: убеди кого-либо в чём-либо, передай в речи свою радость, сожаление и пр.
Интерактивные методы и, в частности, компетентностный подход в обучении неродному языку позволяют, во-первых, мотивировать учебную деятельность учащихся на основании её практической направленности, а во-вторых, они изменяют статус учащегося в учебном процессе: обучаемый при новом подходе к организации обучения становится сам открывателем новых знаний и закономерностей. Это позволяет резко повысить мотивацию учения.
Однако при организации интерактивных методов следует учитывать также специфику нашего учебного предмета. Если в преподавании физики, химии, биологии учащиеся в рамках интерактивных методов, в частности, компетентностного подхода, могут выступать в роли «открывателя новых знаний», «исследователя», то в обучении неродному языку, основу которого составляет грамматика, открывателем новых грамматических знаний ученик сделаться не может. Причём усвоение неродного языка происходит с помощью таких психических процессов, как память, воля, эмоции, воображение. Развитие мышления на неродном языке осуществляется только в том случае, если в памяти обучающегося имеется достаточное количество языковых единиц (слов, синтаксических моделей), если известные и освоенные грамматические закономерности учеником используются для оперирования языковым материалом (он умеет составлять словосочетания и предложения на неродном языке, понимает прочитанный или услышанный текст). «В школьном обучении неродным языкам, основанном на работе памяти и предполагающем применение волевых усилий для запоминания языковых единиц, при компетентностном подходе должны фактически работать другие, специфические формы познания и усвоения» [39, 51].
Речемыслительные способности учащегося при использовании инновационных методов будут развиваться в процессе смысловой переработки содержательных, интересных и доступных для понимания ученика текстов. Следовательно, интерактивные методы в обучении неродному языку и средства их реализации будут иными, нежели при изучении других предметов в школе.
Грамматические знания в обучении неродному языку важны, но не в форме грамматических правил, которые некоторые учителя требуют от ученика знать наизусть. Грамматика должна быть усвоена на практическом уровне. И сегодня самым важным для многих учителей таджикской школы остаётся комплекс вопросов: Чему учить – грамматике или речи? Какое место на уроке должна занимать грамматика, ведь без неё нет правильной речи? Интерактивные методы обучения устанавливают в системе предлагаемых активных заданий именно формы усвоения практической грамматики.
Известные современные методисты утверждают: «Значение овладения грамматикой определяется тем, что в силу обобщающего характера своих законов знание грамматики облегчает овладение языком» [13, 97]; «Вопроса о том, следует или не следует обучать грамматике, не существует, во всяком случае, не должно существовать. При обучении русскому (неродному) языку, особенно взрослых учащихся, осознание грамматических явлений – обязательное условие скорейшего овладения неродным языком» [56, 261].
В современной методике «роль грамматики не занижается и не преувеличивается. К грамматическим явлениям подходят с позиции понимания триединой сущности языка: язык – речь – коммуникация. Обучение грамматике ведётся с учётом трёх видов компетенций: лингвистической (понимание, анализ, знание грамматического явления), речевой (умение воспринимать и употреблять речевые образцы, насыщенные определённой грамматической формой) и коммуникативной (умение воспринимать и создавать тексты, используя данную грамматическую категорию) [6, 133]. Авторы указывают на связь грамматики с фонетикой, лексикой и стилистикой: «Связь грамматики и лексики заложена в самом функционировании языка: отношения между словами могут выражаться как грамматическими, так и лексическими средствами, в ряде случаев только лексические средства могут выражать обобщённое грамматическое значение» [13, 101], например: говорить – сказать, хорошо - лучше.
В методической работе В.Ф. Занина, посвящённой описанию способов овладения грамматическими навыками, читаем: «Практическая направленность обучения иностранцев характеризуется отсутствием «чистых» уроков по грамматике. Учащимся не даётся для заучивания никаких формулировок или правил с целью воспроизведения ими этих формулировок. В группах учащихся, для которых язык не является их специальностью (т.е. для нефилологов, к такой категории учащихся могут быть отнесены и наши учащиеся основной школы, у которых ещё нет профильного обучения), грамматический материал может вводиться так, что учащиеся в ряде случаев не осознают, что в основе плана работы преподавателя лежит именно грамматика.
Анализ состояния внедрения инновационных технологий в школьный процесс обучения русскому языку
Внедрение нового обычно вызывает сопротивление у людей с консервативным типом мышления. Порой это не просто отторжение нового, неприятие его, а даже страх перед той или иной новацией. Хотя среди учителей Республики Таджикистан всегда хватало специалистов, которые старались на своих уроках реализовать новые идеи, новые приёмы обучения. Более того, те способы организации уроков русского языка, которые сейчас рекомендуются в методической литературе как формы реализации компетентностного подхода, уже использовались учителями русского языка в 80-х – 90-х годах ХХ века, например, взаимоопрос в малых группах, деловые игры, проводились и сейчас проводятся уроки-пресс-конференции, уроки-суды, уроки-инсценировки. Были подвижники, которые, используя приёмы интенсивного метода обучения, работали в группах с призывниками, обеспечивая хорошее владение русским языком для службы в рядах Советской Армии. Но большое количество учителей, особенно в последние десятилетия, когда из республики выехало много русскоязычных специалистов и уровень профессиональной подготовки молодых учителей явно снизился, проводят уроки скучные, нарушают методические требования к проведению уроков неродного языка даже теперь, когда подготовлены коммуникативные учебники.
Среди наших учителей русского языка, к сожалению, есть значительное количество слабо владеющих языком. Некоторые учителя проводят уроки русского языка на родном языке, или читают текст, данный в учебнике, на русском, его пересказ заслушивают на родном языке, формируя тем самым навыки пассивного владения русской речью; другие строят весь урок на списывании текстов, предназначенных для организации общения. Многие не осознают методической целесообразности системы языковых и речевых упражнений, имеющих тематическое единство, нарушают её, считают, что урок русского языка – это изучение грамматики и выполнение языковых упражнений, но никак не работа с текстом, направленная на развитие речи.
Реформа системы образования, внедряемая Министерством образования и науки в жизнь, должна изменить методическое мышление всех учителей и способствовать повышению эффективности работы каждого учителя. Сейчас разработаны руководства к учебникам русского языка для всех классов средних общеобразовательных учреждений. В начальных классах учителя уже работают по ним. Необходимы подробные методические разъяснения для внедрения их в практику обучения, а также конкретные примеры проведения уроков русского языка, направленных на формирование компетенций у учащихся, описание и демонстрация конкретных примеров в учебной аудитории.
Чтобы выяснить уровень готовности учителей к использованию инновационных методов и приёмов обучения в собственной обучающей практике, мы предложили учителям школ, которые принимали участие в экспериментальном обучении по теме нашего исследования, анонимно ответить на вопросы специально разработанной анкеты. Приведём результаты опроса. Количество анкетируемых – 8 учителей.
Как видно из приведённой статистики, об общих вопросах, касающихся инноваций, большинство учителей имеет понятие (вопросы №1, 2, 8), но на вопросы, выявляющие конкретные знания и обучающие умения у большинства учителей не было ответов (вопросы №3, 5, 6, 7). Готовность и возможность применить какие-либо инновационные способы были выявлены далеко не у всех учителей (вопросы №4, 10). Среднее значение показателя готовности учителей к применению инновационных методов на своих уроках составило 43,8 %, что следует считать удовлетворительным.
Вся экспериментальная работа проводилась в условиях реального образовательного процесса на базе ряда средних общеобразовательных учреждений №37 района Сино, гимназии №55 г. Душанбе и № 40 и гимназии №1 Варзобского района. В ходе констатирующего эксперимента учащимся 10-х контрольных классов (108 учащихся) и экспериментальных классов (115 учащихся) был предложен входной тест, имевший целью выявить уровень владения лексическими, грамматическими, навыками постановки ударения в русских слова, владение навыками чтения. Тестовые задания были построены в традиционной форме: закрытого типа и задания на соответствия. Более всего нас интересовал уровень сформированности ключевой компетенции – коммуникативной компетенции. Дети читали текст, определяли его основную мысль, выбирали правильный вариант ответа на вопросы по содержанию текста и выполняли другие тестовые задания традиционного типа. Одно открытое задание в тесте было основано на ситуации: «У вас пропала собака (кошка). Напишите объявление о пропаже». Оказалось, что на констатирующем этапе эксперимента значительных различий между уровнем сформированности исследуемых навыков в экспериментальных и контрольных группах нет.
Одной из задач нашего исследования является анализ учебников, выявление, насколько методически правильно реализуется модель обучения русскому языку (русской грамматике) в учебниках для основной школы, какова степень практической направленности в предлагаемых современными учебниками дидактических материалах, в какой мере данные учебники для школ с таджикским языком обучения, составленные как коммуникативные, отвечают требованиям компетентностного подхода. Этот аспект исследования важен, потому что инновационные методы имеют целью максимально активизировать познавательную и практическую деятельность учащихся.
Методика изучения грамматики – один из самых проблематичных вопросов лингводидактики. Причём необходимость знания грамматических особенностей изучаемого неродного языка никем не отрицается. Основной вопрос заключается в том, каким образом преподносить грамматические сведения, чтобы они не стали ведущим аспектом изучения неродного языка, а в полной мере способствовали формированию и укреплению коммуникативных компетенций. Естественно, что вопрос о том, каким образом организовать на школьном уроке русского языка работу по освоению грамматической закономерности нельзя отделять от других аспектов комплексного обучения: лексико-семантической, орфоэпической, орфографической работы, от работы по формированию коммуникативных умений и навыков во всех видах речевой деятельности.
Поясняя методику работы с грамматическим материалом при обучении русскому как неродному (новому), Т.М. Балыхина приводит высказывание Герберта Спенсера: «Основная цель образования – это не знания, а действия (надо понимать: деятельность) на основе полученных знаний». Безусловно, для уроков неродного, иностранного языка, пишет Балыхина, «эту мысль можно в полной мере отнести к проблемам, касающимся обучения иностранцев русской грамматике» [13, 97]. Это положение относят сейчас к обучению всем школьным предметам, даже к тем, которые имеют теоретическое значение (история, география). Для обучения неродному языку (РКН), конечно, более всего подходит не теоретическая, а практическая грамматика, которую всё чаще именуют педагогической грамматикой. Педагогическая грамматика «учитывает психологические закономерности процесса усвоения нового языка, стадии формирования речевых умений и навыков, проблемы интерференции» [12, 98].
Определение эффективности внедрения инновационных технологий в общеобразовательных школах Республики Таджикистан
Исходя из значимости инновационных методов обучения и компетентностного подхода в частности, можно говорить о важности их внедрения в педагогическую практику. Внешними показателями эффективности инноваций, безусловно, является активность учащихся на уроке. Однако, как справедливо отмечает А.А. Гетманская, «введение компететнтностного подхода в учебный процесс требует серьёзных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога» [32]. Следовательно, способы определения результатов введения инноваций многочисленны, и это не только описание внешней активности школьников, но, главное, - это уровень сформированности компетенций учащихся, которые являются результатом обучения, а также приобретённые учителем компетенции, возникшие на основе овладения новейшими образовательными идеями. Как известно, компетенции учителя определены в стандарте следующим образом:
компетенция организации процесса обучения;
компетенция выбора содержания обучения;
компетенция планирования содержания обучения;
компетенция выбора материалов для обучения;
компетенция организации процесса оценивания [132, 26].
На констатирующем этапе проведения нашего эксперимента, целью которого было выявление готовности к реализации в обучающей деятельности инновационных методов и приёмов, в результате опроса 8 учителей русского языка, приглашённых для участия в экспериментальной работе, было выявлено, что далеко не все учителя владеют знаниями об интерактивных методах, многие из них не имеют представления о целях вводимых инноваций, о специфике проведения этих методов на уроке русского языка. В обучающем (формирующем) эксперименте, проводившемся в естественных условиях образовательного процесса, принимали участие те же 8 учителей, опрос которых был проведён перед началом экспериментальной работы. После завершения экспериментальной работы им было предложено ответить на вопросы анкеты и подготовить три свои разработки уроков с использованием выбранных ими приёмов инновационного обучения. Также была проведена беседа. Итоговый опросный лист был дополнен некоторыми вопросами, выявляющими степень сформированности обучающих компетенций учителя.
Отвечая на вопросы, учителя должны были продемонстрировать понимание проблемы, полный и обстоятельный с точки зрения методической науки ответ не требовался. Учителя, полтора месяца работавшие по разработкам (они дали по 12 экспериментальных уроков), выполненным нами в рамках диссертационного исследования, судя по ответам на специальные вопросы, в целом хорошо усвоили теоретические положения компетентностного подхода в обучении. Об этом свидетельствует среднее значение качества усвоения научно-методического материала по проблеме внедрения инноваций: 91,4%. Следует отметить, что практически все учителя, работавшие в экспериментальных классах (подгруппах), отнеслись к идее и задачам проведения обучающего эксперимента с интересом и пониманием.
В беседе с учителями, проводившими экспериментальные уроки, удалось выявить, что: 1) 6 из них будут стараться систематически применять в своей работе интерактивные методы и приёмы обучения; 2) 2 учителя сомневаются, получится ли у них разрабатывать каждый урок в инновационном ключе (из-за нехватки времени); 3) 7 учителей считают, что интерактивная методика – это лучший способ достижения максимальной активизации учебной деятельности учащихся и совершенствования лингвистического образования в целом; 4) один учитель убеждён, что достичь ожидаемого эффекта можно и традиционными приёмами обучения.
Кроме того, просьбу о том, чтобы составить по 3 свои разработки уроков (по выбору: в форме плана-конспекта или технологической карты) выполнили только 4 учителя, 2 учителя выполнили по одной разработке урока, а 2 не справились вообще. Это свидетельствует о том, насколько новая форма обучающей деятельности принимается сейчас учителями русского языка Таджикистана, а также о том, что компетенции учителя, необходимые для работы с классом в компетентностном ключе, ещё не сформированы в достаточной степени.
После завершения обучающего этапа эксперимента проводился контрольный срез с целью выявления уровня сформированности языковых и речевых компетенций учащихся (результаты выполнения тестов в контрольных и экспериментальных классах сравнивались при выполнении одних и тех же заданий). Это было итоговое тестирование, проводившееся как в экспериментальных, так и контрольных классах, которые не принимали участия в экспериментальном обучении. Приведём в качестве образца тесты итогового оценивания (1 вариант), хотя 223 учащимся 10-х классов – контрольных (108 учащихся) и экспериментальных (115 учащихся)– было предложено 6 вариантов тестовых заданий, включающих также творческое – написание приглашения прийти на день рождения, приглашения посетить спектакль в театре, приглашения посетить выставку картин, написание вежливого отказа от посещения спектакля, выставки, от посещения дня рождения. Приглашение или отказ должны быть написаны убедительно, т.е. в письменной работе необходимо было реализовать коммуникативную задачу.
При составлении тестов мы исходили из определения понятия «компетенция»: это способность применить знания, умения и навыки в решении конкретной задачи, имеющей практическое значение. В преподавании неродного (русского) языка конкретная коммуникативная задача непосредственно связана с речевой учебной ситуацией. Этим определялось форма и содержание творческого задания. Остальные тестовые задания были традиционной формы: закрытые и задания на соответствие. В комплексе заданий ставилась задача выявить как языковые компетенции, так и коммуникативные, в частности в работе с заданным текстом, в ситуативном задании открытого типа.
На контрольном этапе проведения экспериментальной работы с целью выявления динамики формирования развития языковых и коммуникативной компетенции десятиклассников были использованы те же методы, которые применялись на этапе констатирующего эксперимента. Был изменён только языковой материал.
Тестирование учащихся 10 класса на контрольном этапе экспериментальной работы
Прочитайте текст и выполните задания.
Юные друзья, вы учитесь в школе. Вы пишете, читаете, рисуете, решаете задачи. Вы берёте книги из библиотеки, мечтаете о будущем…
Пройдут годы. Кто-то из вас станет хорошим строителем или отличным врачом. А может быть, будет инженером. Вы будете работать и не раз вспомните о своей родной школе. Ведь она вывела вас в жизнь, сделала полезными Родине людьми.