Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвопсихологические и методические основы формирования фонетических навыков на русском языке у китайских учащихся 13
1.1. Психолингвистический аспект усвоения иноязычного произношения 13
1.1.1. Трактовки понятия фонетический навык. 13
1.1.2. Психолингвистические механизмы овладения слуховыми навыками
1.1.3. Психолингвистические механизмы овладения произносительными навыками. 20
1.2. Сравнительно-сопоставительное описание фонетических систем китайского и русского языков в лингвометодических целях 24
1.3. Приемы управления формированием фонетических навыков на иностранном языке
1.4. Анализ вводно-фонетических курсов и пособий по фонетике РКИ... 48
1.5. Виды фонетических игр и их типология.
1.5.1. Определение фонетической игры и её функции. 57
1.5.2. Типология фонетических игр. 67
Выводы по главе I 76
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование эффективности использования инновационных форм при обучении китайских учащихся русскому произношению 77
2.1. Особенности инновационных форм при обучении иноязычному произношению 77
2.2. Разведывательный эксперимент .85
2.3. Основной эксперимент 102
2.3.1. Испытуемые 102
2.3.2. Содержание и структура вводно-фонетического курса по русскому языку для китайских учащихся 103
2.4. Методика проведения основного эксперимента 112
2.5. Анализ результатов обучающего эксперимента 125
Выводы по главе II .131
Заключение .133
Список использованной литературы
- Трактовки понятия фонетический навык.
- Сравнительно-сопоставительное описание фонетических систем китайского и русского языков в лингвометодических целях
- Разведывательный эксперимент
- Методика проведения основного эксперимента
Введение к работе
Актуальность настоящего исследованияобусловлена следующими факторами:
необходимостью поиска инновационных форм работы по обучению иностранцев русскому произношению с целью оптимизации процесса формирования иноязычных фонетических навыков;
недостаточной эффективностью формирования фонетических навыков на русском языке у китайских учащихся;
потребностью в теоретических исследованиях и в разработке учебных пособий, в которых бы использовались фонетические игры, способствующие овладению навыками фонетического оформления высказываний на русском языке;
неразработанностью игровых приёмов для взрослых учащихся.
Целью исследования является разработка системы инновационных приёмов и способов, позволяющих формировать прочные фонетические навыки у китайских студентов, изучающих РКИ.
Объектом данного исследования является процесс обучения китайских студентов русскому произношению.
Предметом исследования являются психолингвистические и
лингвометодическиезакономерности формирования фонетических навыков с использованием инновационных форм обучения китайцев русскому произношению (с привлечением фонетических игр).
Гипотеза исследования. Формирование и развитие фонетических навыков на русском языке у китайских учащихся будет более эффективным, если:
учитываются особенности когнитивных, психических процессов и национального менталитета учащихся;
используются инновационные формы, значительно повышающие мотивацию к изучению русского языка;
фонетические игры разрабатываются в соответствии с уровнем владения русским языком и коммуникативными потребностями учащихся;
фонетические игры систематически используются в учебном процессе для формирования конкретных фонетических навыков.
Для достижения цели данного исследования определены следующие задачи:
-
изучение научно-методической литературы по проблемамформирования иноязычных фонетических навыков и обучения китайских учащихся русскому произношению;
-
уточнение прогноза фонетических нарушений в русской речи китайцев на основе сравнительно-cопоставительного анализа фонетических систем русского и китайского языков;
-
анализ вводно-фонетических курсов и пособий по обучению иностранцев русской фонетикес целью установления требований к их разработке;
-
определение содержания и структуры вводно-фонетического курса по русскому языку для китайских учащихся;
-
выявление особенностей инновационных форм обучения РКИ,способствующих эффективному формированиюфонетических навыков;
-
разработка учебных материалов, предназначенных для обучения китайских студентов русскому произношению в период ВФК, и установление характера их организации;
-
проведение обучающего эксперимента;
8) анализ результатов эксперимента с целью доказательства эффективности предлагаемых форм работы. Поставленные задачи предполагают использование следующих методов исследования:
-
метод комплексного теоретического анализа (анализ психолого-методической и лингвистической литературы, учебников и учебных пособий, используемых для формирования фонетических навыков у китайских учащихся);
-
метод прогнозирования фонетических нарушений в русской речи китайских учащихся;
-
метод наблюдения за процессом учебной деятельности, целью которой является овладение фонетическими навыками на неродном языке;
-
метод сравнения и систематизации результатов, полученных в ходе экспериментального обучения;
-
качественно-количественный метод обработки данных, полученных в результате эксперимента;
-
обучающий эксперимент.
Теоретическую базу исследования составляют труды:
по общей фонетике (Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкая, Л. Р. Зиндер, С. В. Кодзасов, О. Ф. Кривнова,И. М. Логинова, Н. Д. Светозарова, С. С. Хромов,М. К. Румянцев, Л. Р. Щерба и др.);
по психологии и психолингвистике (В. А. Артемьев, С. И. Бернштейн, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
по методике преподавания иностранных языков (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез,П. Б. Гурвич, Ж. Л. Витлин, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова,С. Ф. Шатилов и др.);
по методике обучения иноязычному произношению(Е. А. Аристова, И. Ю. Павловская, Т. В. Сказочкина (Журий), Е. К. Тимофеева,И. В.
Фролова,М.Се1се-Мигсіа, М. Hewings, G. Kelly, Н. Nikbakht,H. JonesRodney, P. Rogerson, J. Gilbert, J. Scrivener, J. Setter, A.Underhill);
по методике обучения иностранцев русскому произношению (А. Ю. Александрова, А. Л. Архангельская,Е. А. Брызгунова, Ван Лу, П. С. Вовк, М. М. Галеева, В. В. Грязнова, З. И. Есина, Ю. Г. Лебедева, В. В. Каверина, Н. А. Любимова, И. Л. Муханов, И. В. Одинцова, Ю. Д. Полякова, А. А. Прибыткова, Л. Л. Присная,Н. И. Самуйлова,Н. И. Соболева, Е. В. Сорокина,Сюй Лайди, Т. Г. Ткач, Г. И. Тунгусова, Н. Л. Федотова, Н. А. Федянина, Л. И. Чаузова, Т. В. Шустикова, М. Н. Шутоваи др.);
по проблемам обучения иностранцев русскому языку на начальном этапе (И. И. Баранова, О. В. Малова, В. В. Стародуб, А. И. Сурыгин и др.);
по теории инновационной педагогической деятельности и инновационных технологий (А. В. Хуторской; Н. Р. Юсуфбекова; А. Ф. Сиразеева, Л. А. Валеева, А. Ф. Морозова;Е. Л. Кудрявцева, Л. Б. Бубекова, А. А. Тимофеева, С. В. Буланов;М. А. Палагутина, А. В. Конышева, В. С. Дудченкои др.).
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Использование фонетических игр как инновационной формы обучения иноязычному произношению ставит в равные условия учащихся с разными способностями.
-
Фонетические игры позволяют учащимся
с первых же занятий участвовать в реальном общении на иностранном языке,
снять психологическое напряжение,
помочь в максимально сжатые сроки овладеть иноязычным произношением,
стать дополнительным стимулом к изучению РКИ.
-
Фонетические игры должны разрабатываться в соответствии с уровнями фонологического компонента изучаемого языка.
-
В структуре урока ВФК с использованием фонетических игр учебный материал методически целесообразно распределить по трем блокам: фонетический, лексико-коммуникативный и грамматико-коммуникативный,которые подчинены коммуникативной цели урока и обеспечивают единство его фонетического, грамматического и лексического содержания.
Новизна исследования состоит:
в разработке методики формирования фонетических навыков с использованием фонетических игр как инновационных форм обучения китайских учащихся (начальный этап обучения);
в обосновании необходимости включения фонетических игр в процесс обучения произношению;
в создании банка фонетических игр.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании предлагаемых инновационных форм, которые могут использоваться при формировании и развитии фонетических навыков на русском языке у иностранных учащихся. В работе дана дефиниция фонетической игры для обучения иноязычному произношению; описаны функции фонетической игры; разработана типология фонетических игр;уточнены требования к учебным пособиям по обучению иноязычному произношению.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые инновационные формы работы по формированию фонетических навыков у китайских учащихся могут быть применены в практике преподавания РКИ на этапе предвузовской подготовки, а также при создании пособий по обучению русскому произношению.
Фонетический материал - аутентичные и смоделированные тексты для Элементарного уровня общего владения РКИ, фонетические игры, фонетические песни.
Апробация результатов исследования.Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях и обсуждались на всероссийской научно-методической конференции Военно-медицинской академии им. С. М. Кирова (С.-Петербург, ноябрь 2014 г.); межвузовской научно-практической конференции Военного института ЖДВ и ВОСО«Гуманитарные дисциплины в структуре инженерного образования: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 23.04.2015г.), XXI международной конференции Санкт-Петербургского государственного университета промышленных технологий и дизайна «Русская словесность в научном, культурном и образовательном пространстве. К 90-летию со дня рождения профессора В. И. Максимова» (С.-Петербург, 5 февраля 2016 г.); на XLV Международной филологической конференции Санкт-Петербургского государственного университета (С.-Петербург, 14-21 марта 2016 г.) и на аспирантских семинарах в Санкт-Петербургском государственном университете.
Структура исследования: введение, 2 главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы, 5 приложений.
Трактовки понятия фонетический навык.
До сих пор не существует общепринятой модели речепроизводства, что обусловлено сложностью процессов, обеспечивающих его. Далее рассмотрим теоретические положения, которые являются основой многих гипотез для разработки моделей речепроизводства.6
С. В. Кодзасов и О. Ф. Кривнова называют главной задачей создания моделей речепроизводства объяснение преобразования лингвистической программы произнесения в движения речевых органов (Кодзасов, Кривнова, 2001, с. 78). Исследователи отмечают, что в структуре речепроизводства можно выделить два компонента: управляющий (воспроизводит функции центральной нервной системы, которая в артикуляционной деятельности отвечает за выбор и формирование двигательных или моторных команд); исполняющий (связан с моделированием процессов нейромышечного и органического этапов производства звуковой речи) (Там же. С. 78).
С точки зрения физиологии, «речевой сигнал образуется в результате координированных движений артикуляционных органов в пространстве речевого акта» (Там же. С. 84). В таком понимании объектами исполняющего компонента являются отдельные артикуляторы: верхняя и нижняя губы, нижняя челюсть, кончик, спинка и тело языка и т. д.). При этом управляющий компонент определяет параметры движения артикуляторов (величина, направление и скорость смещения). При произнесении звуков управляющий компонент осуществляет контроль за тем, чтобы результатом артикуляции стали звуковые колебания с нужными акустическими характеристиками (Там же).
По мнению С. В. Кодзасова и О. Ф. Кривновой, работа управляющего механизма разделяется на три этапа: I. Происходит замена фонетических символов, входящих в лингвистическую программу, на соответствующие им целевые артикуляции, которые нужно создать для произнесения конкретных звуков. II. На основе целевых артикуляций определяются двигательные цели для речевых органов: как и где они будут располагаться, что при артикуляции будет сужаться/ расширяться/ вибрировать и т. д.).7 III. В управляющем механизме создаются двигательные задания для мышечных структур, с помощью которых должны производиться необходимые артикуляции: рассчитывается траектория артикуляционных движений на основе целевых траекторий (Там же. С. 85). Помимо этого, выделяются 3 уровня планирования артикуляции в лингвистической программе произнесения звука: 1) целевая артикуляция (желаемая конфигурация речевого аппарата, которая сохраняется в памяти говорящего вместе со своей двигательно-временной программой); 2) целевые состояния акустически важных отделов речевого тракта (параметры губного, язычного, носового, голосового проходов); 3) артикуляционные движения (Там же. С. 86). Все эти этапы относятся лишь к планированию артикуляций и предшествуют им, хотя тесно связаны с ними и практически совпадают по времени выполнения, поскольку в механизме речепроизводства нет специального механизма временной координации движений при произнесении звуков (Там же). Для нашей работы особую ценность представляет замечание о том, что механизмами овладения произносительными навыками являются механизм планирования, механизм управления и механизм исполнения. Важная характеристика управляющего компонента – наличие обратной связи, сопровождающей артикуляцию: слуховые ощущения от собственной речи, сведения о текущем состоянии речевого тракта, которые поступают через сенсорные клетки, встроенные в речевые органы, и т. п. «При артикуляции человек не только управляет движениями речевых органов и слышит производимые звуки, но одновременно «чувствует» происходящее в речевом тракте» (Там же. С. 90). На основе такой сопровождающей информации формируются артикуляционные механизмы, а взаимодействие слуховых и сенсорных ощущений речевого аппарата играет ведущую роль в формировании произносительных навыков: «механизм артикуляции может сформироваться только тогда, когда говорящий имеет возможность соотносить слуховой результат с информацией о состоянии речевого тракта, который этот результат порождает» (Там же. С. 91). В качестве примера, подтверждающего эту мысль, можно привести трудности, с которыми сталкиваются люди с дефектами слуха, при овладении произносительными навыками.
Важность обратной связи в процессе артикуляции подчеркивал и психолог В. А. Артёмов: «артикуляция по закону обратной связи определена также воспринимаемым на слух образом устной речи. Это означает, что мы исправляем произнесение (артикуляцию), если слышим, что произнесли неверно, или если об этом нам скажут другие» (Артёмов 1969, с. 47–48). Таким образом, ещё одним механизмом, необходимым для формирования произносительных навыков, является механизм действия обратной связи. Заметим, что для эффективности обратной связи необходимы правильные слуховые образы фонем, только в этом случае возможно распознавание неверных произнесений в своей или чужой речи.
Сравнительно-сопоставительное описание фонетических систем китайского и русского языков в лингвометодических целях
Невозможность выражать свои эмоции и мысли привычным способом обусловлена как экстралингвистическими, так и собственно лингвистическими причинами. Во-первых, нормы поведения и поведенческие реакции в разных странах (в частности, в Китае) имеют национальную специфику. Во-вторых, студенты не в состоянии передать все испытываемые чувства средствами иностранного языка, отчего возможен психологический дискомфорт: «Меня здесь никто не понимает!».
Игра снимает стресс до, во время и после изучения нового материала. Сначала внимание сконцентрировано на правилах и ожидании игры, оно оставляет в стороне переживания типа «А вдруг я снова не смогу прочитать/ сказать правильно». Увлечённые процессом, с положительным эмоциональным настроем, учащиеся не боятся ошибаться, пробовать ещё раз, особенно если их дополнительно стимулирует ограниченность во времени. Студенты думают о том, что им надо успеть сделать хоть как-нибудь, попробовать разные варианты и, наконец, убедиться в правильности выполнения задания. Положительные эмоции исключают чувство неловкости и помогают преодолеть стрех перед ошибкой. После успешно законченной игры, достижения цели устанавливается эмоциональный фон, располагающий к дальнейшей работе над ошибками и изучению нового материала. Учащиеся осознают, что игра закончилась, и ошибки кажутся менее значимыми, чем результаты, которых удалось достичь. Вместо утомительного корректирования ошибок во время выполнения традиционных заданий «Слушайте, повторяйте, читайте», которое необходимо и обязательно на начальном этапе, создаётся ситуация успеха: учащиеся уже на первых занятиях, обладая минимальным словарным запасом, могут осуществлять речевые действия на иностранном языке. Положительные эмоции поддерживают мотивацию к дальнейшему изучению иностранного языка.
Игра – способ естественного выражения эмоций в условиях ограниченности использования вербальных средств. Возможной причиной негативных психических состояний учащегося является скованность в новой обстановке, результатом чего становится неестественное в эмоциональном плане поведение. Изменение условий заставляет одних учащихся мобилизовать силы, вести себя более активно, чем в привычной среде; другие же, присматриваясь к действиям преподавателя и пытаясь понять, что является нормой поведения в русскоязычной среде, могут (и не только в первые дни учебы) занимать пассивную позицию наблюдателя – не делать попыток инициировать разговор или действие, не выражать открыто эмоции радости, грусти, удивления и др. Игра, позволяющая сосредоточиться на достижении цели и выполнении задания, дает возможность таким учащимся либо забыть об опасениях быть непонятыми, либо примерить на себя новый образ: пробуя себя в новой роли, студенты заняты её исполнением, однако их эмоции будут естественными. «Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, – это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, – это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, – это подлинные чувства, которые он действительно испытывает» (Рубинштейн 2002, с. 653).
Игра – способ сгладить последствия культурного шока, который так или иначе проявляется у людей, меняющих одно социокультурное пространство на другое и сталкивающихся с иной культурой. Приезжая в Россию, иностранцы вынуждены адаптироваться к новым социальным нормам, которые отличаются от ранее усвоенных ими эталонов, а известные им поведенческие модели не работают. Естественно, это может вызвать эмоциональный и даже физический дискомфорт. Игры в вводно-фонетическом курсе, совпадающем по времени с приспособлением к новым условиям и окружению, могут сбалансировать эмоциональное состояние, поскольку способствуют более естественному проявлению чувств и эмоций, более свободному, раскованному поведению.
Игра – стимул к формированию фонетических навыков и речевых умений. Игра предполагает потребность и необходимость что-то сказать, которая диктуется желанием принять участие в игре, в общении. В игре формируется внутренний мотив говорения на иностранном языке. Однако для участия в игре нужно, чтобы все участники понимали друг друга, а для этого необходим требуемый уровень сформированности фонетических навыков.
6) Игра – способ установить контакт с преподавателем и со ст удентами, найти партнёров для общения на русском языке и друзей для комфортного существования в русскоязычной среде.
Для китайских учащихся, особенно на начальном этапе, преподаватель русского языка – часто единственный носитель русского языка, с кем они общаются. Это обусловлено особенностями менталитета, когнитивных стратегий китайских студентов и системы образования КНР. Для большинства китайцев русский язык – первый иностранный язык, который они изучают систематически в аудиторных условиях. Исключение составляют лишь те, кто некоторое время жил и/или учился в других странах. Китайские студенты, обучающиеся в российских вузах, почти не общаются со сверстниками из России и других стран, предпочитая проводить время в одиночестве, за компьютером или в компании своих соотечественников.
Преподаватель-русист становится для китайских студентов и транслятором знаний, и партнёром для общения, и зачастую единственным русским, который может их понять. Именно поэтому, если преподаватель заинтересован в успехах своих студентов, он должен создать максимально комфортную психологическую обстановку на занятии (в том числе и при помощи игр), благоприятную для раскрытия потенциала студентов.
Игра – возможность для студентов и для преподавателя проявить свои личные качества, стать интересным партнёром для общения и работы. На наш взгляд, особенно на первых занятиях, когда студенты знакомятся с преподавателем, устанавливаются правила взаимоотношений между ними, использование игр необходимо как студентам, так и преподавателю, поскольку в условиях ограниченности набора вербальных и невербальных средств игры помогают раскрыться в личностном и профессиональном плане, стать привлекательными партнёрами для коммуникации. Можно назвать это построением ситуации успеха: в ходе проведения игры все могут проявить себя успешными личностями, потенциально интересными собеседниками, а преподаватель – ещё и профессионалом, который использует творческий подход и нетрадиционные способы обучения.
Кроме того, студенты подготовительного этапа – это, как правило, взрослые люди старше 18 лет. Студенты из КНР могут не владеть другими иностранными языками в совершенстве, но уже имеют представление о том, каким может и должно быть эффективное обучение иностранному языку. Поскольку студенты – это субъекты образовательного процесса, то ход урока зависит от того, как студенты оценивают преподавателя, его действия и предлагаемые виды заданий. Учащиеся могут изменять последовательность заданий, если не понимают мотив и цель, и даже отказаться от их выполнения, если мотивы и цели игры кажутся им неприемлемыми. Это касается и средств достижения цели: когда студенты чётко представляют цель задания, они могут выбрать средства, с помощью которых может быть достигнута эта цель. Активность студентов зависит от того, насколько эффективным им кажется нестандартное решение учебной задачи.
Преподаватель должен поддерживать стремление студентов к успеху, к победе, поощрять их целеустремлённость. В процессе игры учащиеся раскрывают свои личные качества, что невозможно в случае выполнения традиционных фонетических упражнений. Важно, чтобы студенты были активными субъектами: могли и действовать, и понимать, и думать, и выражать свои желания, мысли.
Разведывательный эксперимент
Последовательность предъявления фонетических явлений оказалась оптимальной, однако в существенной корректировке нуждалась визуализация материала.
С учётом того, что многие китайские студенты обладают фотографической памятью (вероятно, это связано с особенностями системы обучения в КНР), было принято решение разделить материал каждого урока на 3 блока: фонетический, лексико-коммуникативный и грамматико-коммуникативный. Необходимость разделения на блоки обусловлена тем, что такая структура урока позволяет чётко определять его коммуникативную цель, а также фонетическое, грамматическое и лексическое содержание урока.
Помимо этого, в некоторые уроки были добавлены теоретический блок (с переводом на китайский язык) и блок письменных заданий. Также были переведены на китайский язык фонетические термины и формулировки заданий, однако в большинстве случаев предпочтение отдавалось использованию графических символов (читать, слушать, писать, говорить).
Во время проведения разведывательного эксперимента в каждом уроке были представлены слова и выражения, объединённые общей коммуникативной темой. Именно тема определяла отбор лексики, а порядок тем выстраивался в соответствии с логикой подачи грамматического и фонетического материала, а также коммуникативных потребностей иностранных студентов, недавно приехавших в Россию. Тем не менее мы пришли к выводу, что все новые слова следует помещать в рамочке в начале урока, что облегчает работу с ними и запоминание.
Кроме того, мы убедились в том, что фонетические игры, распределенные в уроке между другими видами заданий, затрудняли быстрый поиск необходимой лексико-грамматической информации, делали урок некомпактным, а значит, неудобным для усвоения. В связи с этим, на наш взгляд, в рамках одного урока фонетические игры следует объединить в отдельный фонетический блок, а некоторые из них – поместить только в книге для преподавателя.
Схемы артикуляции являются полезным ресурсом для объяснения особенностей артикуляции звуков изучаемого языка. Такие схемы имеются в виде готовых таблиц (см. Любимова 1990), но в случае отсутствия таблиц можно рисовать схемы на доске. С нашей точки зрения, такие схемы могут понадобиться учащимся и при выполнении домашних заданий, и для самостоятельной работы по усвоению правильной артикуляции изученных звуков. Как показывает практика, китайские учащиеся не всегда понимают описание артикуляций прежде всего потому, что не знают названий речевых органов даже на родном языке. Эту проблему можно решить с помощью теоретического блока, представленного на китайском языке, схем артикуляций русских звуков, а также специальных упражнений, размещенных в фонетическом блоке ВФК, на установление соответствий акустического и артикуляционного образов сегментных единиц.
В ходе разведывательного эксперимента были апробированы игры, разработанные автором исследования, которые по окончании обучения были скорректированы и адаптированы к Элементарному уровню. Так, например, мы добавили некоторые виды заданий, необходимые для автоматизации артикуляционных навыков и навыков установления фонемо-звуко-буквенных соответствий.
В реальной практике преподаватель часто контролирует правильность произнесения звуков без применения слухового анализа, только наблюдая за визуальными признаками артикуляции, производимой учащимися (лабиализованность/нелабиализованность губ, степень раскрытия рта), в то время как положение речевых органов в ротовой полости не поддается внешнему контролю. С целью развития у студентов навыков самоконтроля артикуляционных движений можно использовать схемы артикуляций не только в традиционном виде (при знакомстве со звуком – в теоретической части), но и в виде упражнения: Соотнесите произносимый звук с артикуляционной схемой. Студенты знакомятся с минимизированной информацией, данной в теоретической части, и затем при выполнении такого упражнения внимание учащихся сосредоточивается именно на артикуляционной стороне, поскольку без правильной артикуляции они не могут озвучить схему или найти артикуляцию определенного звука.
Была сделана попытка разнообразить упражнения, предназначенных для чтения слогов, что необходимо в рамках ВФК. Сначала студентам предлагались схемы, на которых разрозненные звуки могли соединяться в слоги (или по стрелочкам или в заданном порядке) (см. рис. 2).
Выяснилось, что студенты с лёгкостью выполняют такие упражнения, однако испытывают значительные трудности при чтении слов в других упражнениях. Видимо, необходимы специальные упражнения с тем, чтобы в памяти студентов запечатлелись графические образы русских слов. Цель таких упражнений – установление формальных связей, т. е. связей звуковых, зрительных, артикуляторных (речедвигательных), моторно-двигательных следов слова в их соотнесенности (Пассов 1977). Следует разрабатывать упражнения, в фокусе которых оказываются непосредственно произносительные навыки (артикуляция, произнесение фонетических слов), однако задания для отработки навыков чтения слогов и слов целесообразно оставить либо в традиционном виде, либо дополнить другими заданиями и играми. Так, например, для развития навыков техники чтения можно использовать игру «Дуэль».44
При разработке материалов ВФК предполагалось использование скороговорок, предназначенных для автоматизации фонетических навыков, а также первоначального знакомства с фактами русской культуры. Мы выбрали актуальные с коммуникативной точки зрения паремиологические единицы русского языка, которые могли бы быть интересными для китайских студентов, однако разведывательный эксперимент показал, что такой учебный материал обладает низкой эффективностью, в результате чего от скороговорок и пословиц пришлось отказаться. Это обусловлено тем, что, во-первых, в скороговорках артикуляция усложнена искусственно, поэтому они используются в основном для развития хорошей дикции, когда артикуляционная база уже сформирована. Иными словами, работа над скороговорками может приносить ощутимые результаты в корректировочном, сопроводительном, но не в вводно-фонетическом курсе. А во-вторых, на начальном этапе почти любое многосложное русское слово является для китайцев неким подобием скороговорки, и использование труднопроизносимых фраз может создавать дополнительные проблемы для обучаемых. Так, чтобы воспроизведение скороговорок было осознанным, приходилось прибегать к переводу 45 или к использованию наглядности (картинки, звукоподражание, жесты, мимика), на что уходило слишком много времени. Нельзя не принимать во внимание и тот факт, что, судя по реакции студентов, упражнения со скороговорками оказались для них малопривлекательными.
Методика проведения основного эксперимента
Учитывая близость двух независимых выборок по численности и однородность исходных условий (приблизительно одинаковое количество учащихся из КНР одного возрастного диапазона, приступающих к изучению русского языка впервые и имеющих примерно одинаковый опыт изучения иностранных языков), мы произвели расчёты по формуле 11.4 (Наследов 2004, с. 165).
Эмпирическое значение критерия t – Стьюдента в фонетических тестах по восприятию равно 3,94. Согласно таблице критических значений критерия t – Стьюдента полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости: для df= 16 p-уровень ниже значения 0,001 (Там же. С. 355). Следовательно, на основании этого можно сделать вывод о том, что статистически уровень сформированности навыков восприятия у студентов ЭГ выше, чем у студентов КГ.
Значение критерия t – Стьюдента в фонетических тестах по реализации, равно 3,18. Этот результат также находится ниже уровня р 0,001, т. е. в зоне значимости. Из этого следует, что способность к реализации фонетических единиц в русской речи у студентов ЭГ достоверно выше, чем у студентов КГ. На наш взгляд, недостаточно высокий уровень сформированности фонетических навыков реализации при чтении по сравнению с уровнем владения навыками восприятия обусловлен тремя причинами: а) неустойчивость иноязычных фонетических навыков; б) коммуникативная направленность обучения произношению (предпочтение отдается таким видам речевой деятельности, как аудирование и говорение); в) отсутствие опыта изучения иностранных языков у китайских учащихся.
Для решения этих проблем требуются значительные усилия со стороны учащихся в рамках самостоятельной работы, необходимо включение в ВФК большего количества игр и заданий для формирования навыков техники чтения вслух.
В связи с этим считаем справедливым положение Чжао Юйцзян о том, что «переориентация китайских учащихся на новые учебные стратегии и технологии должна происходить на основе методически целесообразного использования лингводидактических традиций Китая, характеризующихся приоритетом чтения, письма, грамматики, накопления словаря, системного контроля, путем логичного и последовательного наращивания новых приемов обучения и постепенного замещения учебно-познавательных приемов, характерных для системы китайского образования» (Чжао Юйцзян 2008, с. 6). Тем не менее полученные результаты эксперимента свидетельствуют о преимуществах использования фонетических игр в рамках вводно-фонетического курса при обучении иностранцев русскому произношению.
Анализ результатов обучающего эксперимента доказал гипотезу исследования, которая заключается в том, что ВФК для китайцев должен учитывать национальные и когнитивно-психические особенности учащихся, влияние их родного языка на овладение РКИ, иметь ярко выраженную практическую и коммуникативную направленность и – что немаловажно – мотивировать учащихся продолжать изучение русского языка, что позволит получить высокие результаты при формировании фонетических навыков.
Проведённый эксперимент доказал эффективность предложенной методики с использованием фонетических игр.
В ходе разведывательного эксперимента были апробированы игры, разработанные автором исследования, которые по окончании обучения были скорректированы и адаптированы к Элементарному уровню. По результатам разведывательного эксперимента была изменена структура урока, порядок предъявления материала; произведено перераспределение лексики уроков, изменены и добавлены коммуникативные темы; изменены некоторые виды заданий для автоматизации артикуляционных навыков, навыков установления фонемо-звуко-буквенных соответствий (навыков техники чтения).
При проведении основного эксперимента был использован ВФК, включающий фонетические игры, рассчитанный на 36 аудиторных часов (4 часа дополнительно предусмотрено для проведения промежуточного и итогового тестирования). В рамках ВФК 50% времени занимало обучение фонетическим навыкам, остальное время распределялось между формированием лексических, грамматических навыков и коммуникативных умений. Процесс обучения предусматривал овладение всеми видами речевой деятельности.
Результаты итогового тестирования экспериментальной группы оказались выше по сравнению с результатами контрольной группы, однако навыки реализации у обеих групп оказались развитыми хуже, чем навыки восприятия. С одной стороны, это вполне естественно для учащихся, впервые приступающих к изучению языка в рамках коммуникативно ориентированного обучения с устным опережением: уровень сформированности фонетических навыков на начальном этапе нельзя назвать стабильным. Вводно-фонетический курс – это лишь первая ступень в овладении русским произношением. С другой стороны, улучшить результаты выполнения тестов реализации можно благодаря увеличению количества фонетических игр и разнообразию заданий, направленных на овладение техникой чтения.