Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации образовательной деятельности взрослых с применением индивидуальной образовательной траектории в программах ДПИО
1.1.Дополнительное профессиональное образование как компонент непрерывного образования 17-28
1.2. Особенности современной системы дополнительного профессионального иноязычного образования 28-43
1.3. Цели и содержание дополнительного профессионального иноязычного образования 43-55
Выводы по 1 главе 55-57
ГЛАВА 2. Методологические основы организации образовательной деятельности взрослых с применением индивидуальной образовательной траектории
2.1. Подходы и принципы организации ДПИО 58-78
2.2. Общеметодические основы организации ДПИО .78-90
Выводы по 2 главе 90-92
Глава 3. Методические основы организации образовательной деятельности взрослых с применением индивидуальной образовательной траектории
3.1.1. Технологические принципы организации образовательной деятельности взрослых с применением индивидуальной образовательной траектории 93-117
3.1.2. Описание методики организации образовательной деятельности взрослых с применением индивидуальной образовательной траектории 117-131
3.2.Ход и результаты экспериментального обучения .131-161
Выводы по 3 главе 161-163
Заключение 164-167
Список сокращений 168
Библиография
- Особенности современной системы дополнительного профессионального иноязычного образования
- Цели и содержание дополнительного профессионального иноязычного образования
- Общеметодические основы организации ДПИО
- Описание методики организации образовательной деятельности взрослых с применением индивидуальной образовательной траектории
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире значимой
тенденцией модернизации образования становится развитие системы
непрерывного образования, которое является императивом для современного
человека. Несмотря на то, что первые упоминания о непрерывном
образовании датируются 1971 годом, данный феномен вызывает острый
интерес исследователей во всем мире. Концепция непрерывного образования
нашла отражение в документах таких международных организаций, как
Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), ЮНЕСКО
и Совета Европы. В структуре российских университетов появились
подразделения, ответственные за непрерывное образование.
Одним из наиболее мобильных, гибких и эффективных инструментов
непрерывного образования становятся программы дополнительного
образования, позволяющие взрослым активно адаптироваться к
изменяющимся социально-экономическим условиям и способные наиболее
полно удовлетворить запросы и нужды взрослых слушателей, заказчиков
(работодателей) и общества в целом. Именно обучение взрослых становится
актуальной потребностью общества, так как совершенствование
общекультурных, самообразовательных профессиональных компетенций
ведет к развитию науки, культуры и промышленности.
Очевидно, что владение иностранным языком (ИЯ) является составной
частью самообразовательной и профессиональной компетенции
специалиста, в первую очередь для сотрудников и преподавателей
университета. Проведение научных исследований, повышение
квалификации, развитие международного сотрудничества и обмен опытом
невозможны без владения ИЯ. Программы дополнительного образования
являются одной из возможностей для совершенствования как
самообразовательной, так и иноязычной коммуникативной компетенции.
Специфика дополнительного профессионального иноязычного образование
(ДПИО) заключается в краткосрочности курсов повышения квалификации;
разных целях слушателей программ ДПИО; их неоднородном составе по
опыту изучения ИЯ, по специальности, по возрасту. Еще одной важной
особенностью системы ДПИО является отсутствие государственного
регулирования в форме государственных стандартов. Содержание программ
ДПИО определяется с учетом потребностей заказчика и может
удовлетворять разные потребности.
Соответственно, актуальной задачей современного иноязычного образования становится поиск эффективных методик и технологий для создания условий, с одной стороны, способствующих включению взрослых слушателей программ ДПИО в иноязычную образовательную деятельность и совершенствованию их иноязычной коммуникативной компетенции, с другой стороны, стимулирующих и развивающих их образовательные потребности. Одним из возможных и эффективных способов создать такие условия является индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) как
совокупность мер, приемов, форм организации самостоятельной работы,
реализующая различные технологии образовательной деятельности и
направленная на достижение каждым слушателем общих целей
иноязычного образования на вариативном личностно-значимом
содержании. ИОТ позволяет интенсифицировать и индивидуализировать
образовательную деятельность слушателей программ ДПИО за счет
повышения уровня их субъектности, стимулируя таким образом их
становление активными участниками системы непрерывного образования.
Анализ работ по педагогике и психологии показал, что вопросы применения ИОТ представлены в исследованиях Е.А. Александровой, И.Ф. Бережной, С.А. Вдовиной, В.В. Гарднер, А.М. Маскаевой, К.А. Улановской, П. В. Сысоева и др. При наличии обширных исследований в отдельных научных областях, тем не менее следует отметить, что вопрос применения ИОТ в программах ДПИО взрослых специально не ставился, и до настоящего времени теоретико-методологические и научно-методические основы данного процесса не разработаны.
В ходе исследования современного состояния рассматриваемой проблемы были выявлены следующие противоречия между:
- коллективным характером образования и необходимостью обеспечить
условия для индивидуального развития слушателям программ ДПИО;
- неоднородным составом слушателей по специальности, по уровню
владения ИЯ и необходимостью достижения единой цели ДПИО;
- необходимостью удовлетворения личных образовательных
потребностей и недостаточными возможностями выбора адекватного
содержания, форм и средств освоения ИЯ;
- необходимостью построения индивидуальных траекторий
слушателей в программах повышения квалификации для удовлетворения и
расширения их образовательных потребностей и недостаточной
разработанностью теоретико-методологического основ их проектирования и
научно-методических основ их реализации.
Необходимость преодоления обозначенных противоречий определяет
актуальность проблемы настоящего исследования, которую мы видим в
следующем: как организовать образовательную деятельность слушателей
программ ДПИО, максимально удовлетворяя и расширяя их образовательные
потребности и повышая как уровень субъектности, так и профессиональной
иноязычной коммуникативной компетенции? Поиски разрешения данных
противоречий как в теоретическом, так и в практическом планах обусловили
выбор темы исследования «Индивидуальная образовательная
траектория в программах дополнительного профессионального
иноязычного образования»
Объект исследования - процесс обучения английскому языку
взрослых слушателей программ ДПИО.
Предмет исследования – модель организации ДПИО и методика использования ИОТ для взрослых слушателей программ ДПИО.
Цель исследования — разработать модель организации
образовательной деятельности слушателей программ ДПИО и
соответствующую методику с применением ИОТ.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами сформулирована гипотеза, заключающаяся в том, что курс ИЯ в программах ДПИО будет эффективен при соблюдении следующих условий:
-
Методика реализации курса будет взаимосвязано совершенствовать иноязычную коммуникативную компетенцию, самообразовательную компетенцию и профессиональную компетенцию слушателей в конкретной профессиональной области (чтение лекции на английском языке).
-
В модели организации обучения будут интегрироваться инвариантная составляющая, направленная на развитие умений по разработке лекции на английском языке, вариативная составляющая, направленная на овладение умениями для передачи вариативного содержания лекции с учетом специальности слушателей, и дополнительные модули, удовлетворяющие другие образовательные потребности слушателей (подготовка аннотации, доклада, презентации на английском языке).
-
Основным способом реализации вариативной составляющей выступает ИОТ, применение которой сопровождается комплексом мер педагогической поддержки слушателей. Основным способом реализации инвариантной составляющей выступают интерактивные технологии, направленные как на подготовку слушателей к самостоятельной работе в формате ИОТ, так и объективирующие результаты этой работы
-
В рамках курса «Разработка и чтение лекций на иностранном языке» показателями совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и функциональной грамотности как минимально необходимого уровня владения ИЯ являются:
a. Объем монологического высказывания на профессиональную
тему (доклад, лекция) (речевая компетенция).
b. Количество лексических единиц уровня Academic English
(лингвистическая компетенция).
c. Наличие клише для структурно-логического оформления
высказывания (дискурсивная компетенция).
d. Использование информационных источников на ИЯ для создания
лекции (ссылки, цитаты, список литературы)
(функциональная/самообразовательная компетенция).
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
-
Определить особенности программ ДПИО и их роль в системе непрерывного образования.
-
Выявить методологическую основу для разработки модели организации ДПИО с применением ИОТ.
-
Раскрыть содержание понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «комплекс педагогической поддержки и сопровождения» как базовых для разработки соответствующих модели и методики.
-
Сформулировать условия и принципы применения ИОТ.
-
Разработать модель организации образовательной деятельности слушателей и соответствующую методику на основе программ ДПИО с применением ИОТ.
-
Экспериментально проверить предложенные модель и методику организации образовательной деятельности слушателей программ ДПИО.
В ходе исследования использовался комплекс методов:
Теоретические методы: анализ педагогической и психологической литературы; анализ учебных пособий; системный анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; синтез; систематизация экспериментальных данных, моделирование.
Эмпирические методы: опрос, беседа, интервью, тестирование, эксперимент (пилотный и основной); математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения. Методологическую основу исследования составили: На философском уровне – системный подход (Л. фон Берталанфи, И.
B. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин).
Общенаучная методология основана на следующих подходах:
личностно-ориентированном (М.А. Акопова, Е.В. Борзова, Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); деятельностном (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. и А.А.Леонтьевы,
C. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин и др.);
андрагогическом и хьютагогическом (Т. Г. Браже, А. А. Вербицкий, С. Г.
Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова,
Ю.А.Комарова, А. И. Кукуев, Ю. Н. M.S. Knowles, P. Jarvis и др.).
Конкретно-научная методология исследования отражена в
компетентностном подходе (Н.И.Алмазова, Н.В.Баграмова, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) .
Методология исследования на технологическом уровне реализуется контекстным (А.А. Вербицкий), субъектным (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, С.М. Годник, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) и интерактивным (Л.Е. Алексеева, Б.Ц. Бадмаев, Н.В.Баграмова, И.В. Балицкая, Л.К. Гейхман, Т.Н.Добрынина, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, М. Кун, Т.С.Панина, G.H. Mead, Th.M. Newcomb, J. Sanford и др.) подходами.
Опытно-экспериментальной базой исследования были выбраны
факультет повышения квалификации и «Центр языковой подготовки»
Петрозаводского Государственного Университета. В исследовании
принимали участие преподаватели и сотрудники Петрозаводского Государственного Университета.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2016 г.
Поисковый этап (2011-2012) - изучение диссертационных работ,
формулирование понятийного аппарата, определение предмета, целей и задач
исследования, пилотный эксперимент, сбор эмпирических данных,
обобщение и систематизация данных пилотного эксперимента.
Методологический этап (2013-2014) – продолжение теоретической работы, уточнение понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «комплекс педагогической поддержки и сопровождения», разработка методологических основ организации образовательной деятельности слушателей программ ДПИО с применением ИОТ, разработка модели и методики организации образовательной деятельности с применением ИОТ.
Экспериментально-аналитический этап (2015-2016) – уточнение теоретических положений, внедрение разработанной модели в практику, апробация результатов исследования, проведение основного эксперимента, анализ и систематизация полученных данных, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна проведённого исследования состоит в том, что:
1). Определена специфика организации ДПИО для взрослых слушателей-преподавателей вузов.
2). Предложено расширенное понимание «функциональной
грамотности» как минимально приемлемого уровня владения
профессиональной деятельностью на ИЯ.
3). Впервые рассмотрено понятие «индивидуальная образовательная траектория» и определены преимущества ее применения в методике ДПИО.
4). Разработана и обоснована модель совершенствования
функциональной грамотности и иноязычной коммуникативной,
образовательной и профессиональной компетенций взрослых слушателей,
обеспечивающих выполнение ими профессиональной иноязычной
коммуникативной деятельности с применением ИОТ. Доказана
эффективность методики применения ИОТ как формы организации
системной самостоятельной работы слушателей ДПИО.
5). Сформулированы принципы и дидактические условия модели
организации ДПИО взрослых слушателей с применением ИОТ. С учетом
предложенных принципов разработана методика, включающая комплекс
упражнений для совершенствования профессиональной иноязычной
коммуникативной компетенции в программах ДПИО. Установлено, что приоритетными в комплексе являются задания на развитие субъектной позиции слушателей в иноязычной образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1). Определены характеристики слушателей ДПИО в вузе и особенности модели и методики организации ДПИО.
2). Представлено терминологическое и содержательное поле, связанное с проблемами ИОТ и ДПИО («хьютагогика», «педагогическая поддержка», «непрерывное образование»). Уточнено определение ИОТ применительно к программам ДПИО, исходя из особенностей слушателей данных программ.
Обоснована необходимость применения ИОТ в образовательной
деятельности взрослых слушателей программ ДПИО.
3). Реализация ИОТ в методике ДПИО представлена на основе
интеграции инвариантного и вариативных модулей, индивидуальных и
интерактивных приемов работы, что способствует стимуляции речевой
активности слушателей и совершенствованию иноязычной
коммуникативной, образовательной и профессиональной компетенций.
Разработанная методика позволяет слушателям принять позицию субъекта своей иноязычной образовательной деятельности.
4). Предложены общеметодические и технологические принципы для разработки модели и методики организации образовательной деятельности слушателей программ ДПИО с применением ИОТ.
5). Разработана методика организации иноязычной образовательной
деятельности взрослых с применением многоцелевых упражнений и
заданий на развитие субъектной позиции слушателей (проблемных, проектных, портфолио).
Практическая значимость проведённого исследования заключается:
1) в реализации теоретических положений по организации
образовательной деятельности с применением ИОТ в программах и методике
ДПИО и в их экспериментальной проверке;
2) в разработке комплекса упражнений и заданий по
совершенствованию профессиональной иноязычной коммуникативной
компетенции, способствующих развитию субъектной позиции слушателей.
Авторская методика представлена в учебно-методическом пособии
«Academic English», отражающем результаты исследования;
-
в разработке вариативных модульных элементов (методов, форм и средств), предоставляющих слушателям возможность выбора и самоопределения в непрерывном образовании по программам ДПИО;
-
в определении комплекса показателей и критериев оценивания профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и функциональной грамотности как минимально необходимого уровня владения ИЯ у взрослых слушателей программ ДПИО.
Предложенные в исследовании материалы могут быть использованы
при разработке программ ДПИО, учебно-методических пособий и
электронных ресурсов на разных ИЯ, предлагаемых взрослым слушателям
соответствующих программ в разных целях; в курсе лекций для подготовки
и переподготовки учителей ИЯ, Теоретические и практические положения
диссертации, касающиеся применения ИОТ, полезны для методики
обучения ИЯ старшеклассников в профильных классах и студентов вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью теоретических позиций, системностью и
целостностью исследования поставленной проблемы, единством
применённых теоретических и эмпирических методов, комплексными
критериями оценки иноязычной коммуникативной компетенции,
проведением опытно-экспериментальной работы разными преподавателями со слушателями разных программ ДПИО и повторяемостью результатов.
На защиту выносится модель организации образовательной
деятельности слушателей программ ДПИО и соответствующая методика применения ИОТ, в основе которых лежат следующие положения:
-
Модель ДПИО строится на основе системного, личностно-ориентированного, деятельностного, андрагогического, интерактивного, компетентностного, контекстного и субъектного подходов, которые иерархически соотносятся друг с другом и определяют ведущие принципы разработанной методики.
-
Модель ДПИО и соответствующая методика направлены на интегрированное совершенствование а) иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), в основе которой - функциональная грамотность взрослого слушателя как минимально необходимый уровень владения ИЯ, б) профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК); в) самообразовательной компетенции и г) профессиональной компетенции слушателей в конкретной области.
-
Модель ДПИО разрабатывается с учетом взаимосвязи общего (общие цели и частично содержание курса) и специфического, особого (различия в специализации, в мотивации, в исходном уровне владения ИЯ, в профессиональном опыте), что обусловливает необходимость применения ИОТ. В контексте нашего исследования ИОТ выступает как совокупность мер, приемов, форм организации самостоятельной работы, реализующая различные технологии образовательной деятельности и направленная на достижение каждым слушателем общих целей иноязычного образования на вариативном личностно-значимом содержании.
-
Соответствующая модель включает инвариантный и вариативный модули, что позволяет обогатить образовательную среду, предоставить вариативные формы и методы организации самостоятельной работы, таким образом, максимально удовлетворяя и расширяя образовательные потребности слушателей программ ДПИО.
-
Модель ДПИО и соответствующая методика опираются на принципы: открытости и обогащения образовательной среды, интеграции вариативных и инвариантного модулей, реализации целостного акта деятельности, сочетания ИОТ и интеракции, приоритетности многоцелевых упражнений, педагогической поддержки, актуализации и обогащения преподавательского опыта, организации самоконтроля и рефлексии.
-
Оптимальное совершенствование иноязычной коммуникативной, самообразовательной и профессиональной компетенций происходит в следующих методических условиях: моделирование профессионально-ориентированных учебных ситуаций, стимулирующих слушателей к обсуждению и обмену профессиональным опытом на ИЯ; выполнение комплекса упражнений, направленных как на совершенствование целевых компетенций, так и на развитие субъектности слушателей, что
обусловливает необходимость многоцелевых упражнений для аудиторной и самостоятельной работы.
7. В качестве критериев и их показателей совершенствования
ПИКК (в аспекте чтения лекций на ИЯ) могут рассматриваться: дискурсивный (наличие формул и клише), лингвистический (количество лексических единиц, характерных для научного стиля), функциональный (использование ИЯ в профессиональной деятельности), профессиональный (перенос умения читать лекцию на ИЯ в профессиональную деятельность на русском языке), мотивационно-ценностный (удовлетворенность программой ДПИО на основе модели организации образовательной деятельности с применением ИОТ по сравнению с другими программами ДПИО)
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
через применение его результатов на базе факультета повышения
квалификации и центра языковой подготовки ПетрГУ; участие в
конференциях с докладами по теме исследования на 21-ой Международной
научно-практической конференции (г.Екатеринбург 2016 г.) «Инновации в
профессиональном и профессионально-педагогическом образовании»; III, IV
и V Международной очно-заочной научно-практической конференции (г.
Саратов) «Организация самостоятельной работы студентов» 2014, 2015 и
2016 гг, Х Всероссийской научно-практической конференции 2016 г.
«Оптимизация иноязычного образования в школе и ВУЗе в контексте
современных требований» с участием зарубежных авторов (Республика
Башкортостан, г. Уфа – г. Бирск); Всероссийской заочной научно-
практической конференции Южно-Уральского государственного
университета (национального исследовательского университета),
Международного факультета 2014 «Достижения и перспективы развития
профессионального образования»; 6-ой Всероссийской научно-практической
интернет-конференции (международным участием «Дополнительное
профессиональное образование в условиях модернизации» 2014 г; I
международной научно-практической заочной конференции преподавателей
и аспирантов «Компетентностный потенциал дисциплины иностранный язык
на нелингвистических факультетах в условиях интегративности
образования» 2016 г., научно-практическом Форуме 3 октября 2016 г. для
преподавателей ИЯ "Интегративные результаты иноязычного образования:
традиции и инновации», заседаниях кафедры английского языка Института
иностранных языков ПетрГУ и карельском филиале Российской академии
народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ.
Материалы исследования отражены в 15 публикациях, из них 3 в
рецензируемых изданиях.
Объем и структура диссертации. Содержание исследования изложено на 169 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 224 наименований, 34 на иностранных языках. Диссертация включает 6 приложений на 59 страницах.
Особенности современной системы дополнительного профессионального иноязычного образования
Современные социокультурные и экономические условия повышают значимость образования каждого человека и человечества в целом, учение становится «бесспорным императивом нашего времени, необходимой предпосылкой и условием для эффективной деятельности во всех сферах бытия, а также для поступательного развития человеческого сообщества».[82, с.5] Ю. Н. Кулюткин подтверждает, что современное общество развивается настолько динамично, что те изменения и обновления, которые оно претерпевает, превращают всех нас, «по крайней мере временно, в функционально неграмотных людей и объективно требует модернизации имеющихся знаний. Мы должны говорить о способности человека осознавать необходимость непрерывного обогащения и перестройки ранее полученного образования». [107, с.54] Данная позиция связывает понятия грамотности, непрерывного образования и дополнительного образования. Дополнительное профессиональное образование становится интегральной частью жизни каждого профессионала, реализуя потребности в профессиональном развитии и расширяя эти потребности. Создание новых образовательных потребностей способствует развитию субъектности через принятие ответственности, осознание возможности выбора, построение собственной образовательной траектории.
Т. Ю. Ломакина выделяет следующие тенденции, детерминирующие современную образовательную ситуацию: растущий спрос и потребность в более высоком уровне профессионального образования, которые обусловлены растущими образовательными потребностями населения, развитие междисциплинарности в связи с расширением научного массива, изменение роли профессиональных образовательных учреждений, вызванное, с одной стороны, процессами гуманизации и реформирования образования, а с другой стороны, растущей конкуренцией между профессиональными образовательными учреждениями. [116, 118]
В современном обществе университеты играют все большую роль, их эффективность является одним из факторов, влияющих на экономический рост и социальный прогресс региона и страны в целом. Традиционно университет рассматривался как образовательный и исследовательский центр. Сегодня эти две миссии все чаще расширяются, так как к ним добавляется так называемая «третья миссия университета». Если две основные миссии университете (обучение и научные исследования) достаточно понятны и вполне измеримы, то «третья миссия» остается вопросом для дальнейших многочисленных обсуждений.
Общее понимание данной миссии сводится к социальной вовлеченности университетов. P. Montesinos, J.-M. Carot, F. Mora выделяют три фактора, лежащие в основе «третьей миссии»: социальный, предпринимательский и инновационный [212, с. 259-271] Для того, чтобы соотнести отдельные виды деятельности университетов с «третьей миссией», была предложена система параметров. Одним из параметров «третьей миссии» было названо «непрерывное образование». К этоому разделу относятся программы высшего профессионального образования, и, что нужно особо отметить, программы повышения квалификации, ориентированные на взрослую целевую аудиторию.
В условиях жесткой конкуренции университеты вынуждены реагировать на все вызовы времени, поэтому «третья миссия» как реализация идей непрерывности образования находит отражение и в России, представляя собой одно из важных направлений стратегического развития. Контент-анализ интернет сайтов университетов России показал, что такая структура как институт непрерывного образования существует при большом количестве университетов России. [84, с.3]
Сегодня работа по созданию и усовершенствованию системы непрерывного образования является глобальной тенденцией, а феномен непрерывного образования имеет много синонимов в мировой педагогике. В научно педагогической литературе встречаются такие термины, как lifelong learning, lifelong education, lifewide learning, continuing education, continuous education, Так, нами были взяты синонимичные понятия continuing learning, continuous learning, adult education, lifelong learning и проведен поиск частотности их употребления в мировых англоязычных поисковых системах. Данный опыт подтвердил, что данные понятия активно используются в мировой педагогике для описания современных тенденций в области образования.
Цели и содержание дополнительного профессионального иноязычного образования
Акцент ставится именно на эти три компонента ПИКК по следующим причинам.
Одним из требований к профессиональной деятельности преподавателя ВУЗа является необходимость читать лекции и делать доклады на ИЯ, то есть осуществлять письменно-устную коммуникацию в монологической и диалогической форме. Для этого необходимы владение лексикой научного стиля и клише для логичного оформления высказывания (уровень навыков) и умение структурировать и оформить развернутое, логично построенное высказывание.
Анализ ИКК и ПИКК показывает, что овладение ИЯ до уровня компетентного пользователя в профессиональной деятельности представляется сложной целью, достижение которой требует регулярной, интенсивной практики в течение продолжительного времени. Очевидно, что в условиях краткосрочных курсов реализация такой цели для всех слушателей - неспециалистов в области ИЯ является нереальной.
Целевой аудиторией программ ДПИО являются взрослые, которые учились по стандартам, основанным не на компетентностном, а на так называемом «знаниевом» подходе. В связи с этой особенностью возникает вопрос, можно ли говорить о сформированности у слушателей курсов ДПИО ПИКК, так как в ходе их предыдущего обучения ИЯ целью являлось формирование знаний, умений и навыков, а не компетенций. Программа повышения квалификации в рамках ДПИО ограничена временными рамками, поэтому необходимо не только формировать новые умения и навыки, но и максимально «реставрировать» и использовать уже сформированные ранее. Более того, не все слушатели курсов имеют опыт чтения лекций даже на родном языке. Поэтому они не владеют соответствующими умениями, реализуемыми средствами родного языка, что требует от них и от преподавателя курсов специальных образовательных действий по развитию указанных профессиональных умений.
Учитывая данные факторы, представляется целесообразным использовать уровневый подход к постановке целей краткосрочных курсов в рамках ДПИО, что позволит сформулировать реальные и вместе с тем достаточные цели повышения квалификации каждым слушателем.
Соответственно, мы определяем нижний минимальный целевой уровень как функциональную грамотность.
В документах ЮНЕСКО развитие и совершенствование функциональной грамотности обозначены как цель непрерывного образования [222]
Понятие «функциональная грамотность» в различных ракурсах достаточно широко исследовано Р.Н. Бунеевым, Е.В. Бунеевой, С.Г. Вершловским, Б.С. Гершунским, JI.IO. Комиссаровой, O.E. Лебедевым, З.И. Курцевой, О.В. Чиндиловой, И.А. Колесниковой, С.А. Крупник, В.В. Мацкевич, JT.M. Перминовой, С.А.Тангян, П.И.Фроловой и другими.
Понятие функциональной грамотности присутствует не только в программах общего образования, оно напрямую связано и с профессиональной подготовкой специалиста.
Многие исследователи [53,154], вслед за Б.С.Гершунским [69], рассматривают ФГ как определенный (невысокий, базовый) уровень образованности, как некоторый уровень подготовленности к дальнейшему образованию, к развитию компетентности и становлению культуры. «Функциональная грамотность студента технического вуза – это уровень образованности, являющийся необходимой составляющей современного профессионального образования, представляющий совокупность предметных, межпредметных, интегративных знаний, умений, навыков и способов решения функциональных проблем, которые применяются обучаемыми в процессе деятельности, связанной с процессом восприятия, преобразования информации, решения типовых учебных и профессиональных задач, а также задач взаимодействия с обществом» [176, с.37]
И.Г. Семакин определяет “профессиональную компетентность” через “функциональную грамотность”. “Профессиональная компетентность - это, прежде всего, та самая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне”.[154, с. 84] Функциональная грамотность рассматривается автором как способность эффективно выполнять некоторые функции, и применительно к профессиональной сфере это понятие ассоциируется с профессиональной компетенцией Функциональная грамотность (ФГ) - уровень образованности, который характеризуется способностью решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизнедеятельности на основе преимущественно прикладных знаний[159, с. 145] По мнению М.А.Холодной, ФГ характеризуется направленностью на решение стандартных задач; обнаруживает себя в конкретных социальных ситуациях, представляя собой некоторый базовый, элементарный уровень владения. [177, c.6]
Общеметодические основы организации ДПИО
Термины «двойная петля обучения» или «двойной цикл обучения» (double loop learning) и «одинарная петля обучения» были предложены Крисом Арджирисом, профессором Гарвардской школы бизнеса, и Дональдом Шоном, исследователем в области поведения и обучения. [14, с.104] К. Аргджирис исследовал вопросы корпоративного образования взрослых, поэтому его теории напрямую связаны с непрерывным образованием в целом и дополнительным профессиональным образованием в частности. Одиночная петля подразумевает наличие проблемы, действие по ее решению и оценку результата. Если результат не достигнут, то предпринимаются другие действия. К. Арджилис сравнивал такую модель обучения с термостатом: достиг температуры кипения – выключился, остыл – включился. Она не задействует эмоционально-волевую и ценностную сферы, поэтому авторы считали ее неэффективной. Авторы концепции характеризовали традиционную систему обучения как «одинарную петлю обучения» (single loop learning), то есть модель, которая не предусматривает условий для самостоятельного управления учебным процессом со стороны обучающегося [85, с. 105].
С другой стороны, они выделяли модель «двойной петли обучения». В данной модели человек не следует алгоритму: проблема - деятельность -результат и его оценка, но понимает, для чего он это делает. Соответственно решение задач происходит сознательно, а не автоматически, с понимаем цели деятельности.
Согласно представленной теории, образовательная деятельность взрослых слушателей программ ДПИО должна носить сознательный характер и задействовать их эмоционально-волевую и ценностную сферы. Для этого необходимо строить программу ДПИО на профессионально-значимом и личном опыте слушателей. Так, основой для инвариантного модуля становится педагогическая деятельность преподавателей ВУЗа. В учебном процессе слушатель, который является преподавателем ВУЗа, осваивает новые методы, приемы и технологии учения, сравнивает их с собственным методическим «арсеналом», анализирует собственную педагогическую и образовательную деятельность, таким образом, развивая свой потенциал.
Вместе с тем, К. Арджилиса, выявил и тенденцию сопротивления обучению [14, с.38]. Данная тенденция заключается в том, что в ситуации неопределенности и угрозы человек склонен сопротивляться переходу от автоматического, закрепленного поведения к сознательному, рефлективному выбору. Эта тенденция подчеркивает сложность перехода от обучения к учению и самообучению (PAH- континуум), поэтому большое значение оказывает комплекс педагогической поддержки, который готовит слушателей программ ДПИО к сознательному выбору, целеполаганию, рефлексии в атмосфере сотрудничества.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что, разрабатывая программы ДПИО взрослых, необходимо принимать во внимание андрагогическую модель, для которой характерна большая самостоятельность, меньший контроль со стороны педагога и феномен двойной петли обучения. В контексте данного исследования понятие «двойной петли обучения» указывает на нелинейность процесса обучения.
Одной из наиболее перспективных моделей индивидуализации образовательной деятельности становится идея индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). ИОТ представляет собой одну из моделей асинхронной образовательной деятельности, что приобретает особую значимость в программах ДПИО. Хотя термин «индивидуальная образовательная траектория» довольно часто употребляется в современных публикациях, его трактовка остается неоднозначной. Иногда ИОТ отождествляют с индивидуальным образовательным маршрутом (ИОМ), поэтому представляется необходимым прояснить термин, который будет использоваться в данном исследовании.
ИОМ определяется различными учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.)
Анализ определения ИОМ у различных исследователей показывает, что многие из них (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева) приписывают маршруту свойства образовательной программы, целью которой является создание условий для индивидуализации обучения с учетом личностных целей, мотивов и дальнейшего личностного и профессионального развития.
Описание методики организации образовательной деятельности взрослых с применением индивидуальной образовательной траектории
Основываясь на предложенных принципах и обобщенной модели, нами была разработана методика проведения курса «Создание и чтение лекции на английском языке» с применением ИОТ. Однако при подготовке к проведению курсов для преподавателей одной из сложностей, с которой мы столкнулись, стал подбор учебного пособия. Был проведен анализ российских и зарубежных учебных пособий. Как выяснилось в ходе подбора материала, российские издательства ориентированы на English for Specific Purposes. Среди предлагаемых учебных материалов часто встречаются профессионально-ориентированные учебники и УМК (Английский для юристов, экономистов, инженеров, туризма и т.д.). В связи с тем, что состав слушателей программ ДПИО неоднороден по профессиональной принадлежности, пособия, основанные на конкретном профессионально-ориентированном содержании, мы посчитали не подходящими для достижения поставленных целей. Так, например, анализ 23 пособий издательств Cambridge и Oxford показал следующее распределение учебных пособий и УМК уровня Academic English: (Приложение 1). Было выявлено, что УМК и пособия достаточно разнообразны и удовлетворяют различные образовательные потребности. Так, среди них присутствуют пособия, направленные на развитие лексических навыков и расширение словарного запаса обучающихся (1), умений чтения (5), аудирования и говорения (2). Явно преобладают пособия, ориентированные на развитие умений академического письма (11), и УМК, нацеленные на интегрированное развитие нескольких умений (6). Изначально нами были отобраны пособия для обучения аудированию и говорению (Academic Encounters, Study) и курсы по интегрированному развитию умений (Interactions, Mosaic, Cambridge Academic English, Study tasks in English, English for academics, Oxford EAP). ( Приложение 1)
Дальнейший анализ пособий с целью определения соответствия пособия курсу и подбора пособия, подходящего для нашего курса, выявил следующее: Пособия, ориентированные на студента: Interactions, Mosaic, Study tasks in English. Пособия, ориентированные на преподавателя: English for Academic. Пособия, ориентированные на студента и(или) преподавателя: Cambridge Academic English, Oxford EAP.
Таким образом, для конкретного курса программы ДПИО «Разработка и чтение лекции на АЯ» потенциально могли использоваться три пособия: English for Academics, Oxford EAP и Cambridge Academic English, т.к. они направлены на интегрированное развитие умений. Однако последующий содержательный анализ определил следующее. Пособия English for Аcademics и Cambridge Academic English рассчитаны на 72 часа, 120 и 160 часов соответственно, но их содержание значительно шире содержания разрабатываемого нами курса. Тематике лекции посвящены относительно небольшие блоки (примерно 10 часов). Необходимо отметить, что лексическое содержание учебного пособия Academic Vocabulary in Use можно охарактеризовать как наиболее полное по тематике Academic English. Нами был сделан вывод, что, учитывая направленность пособия на развитие лексических навыков, оно может использоваться для внеаудиторной самостоятельной работы.
Анализ учебной литературы также показал, что российские издательства и зарубежные издания Cambridge и Oxford хотя и предлагают ряд пособий уровня Academic English, не могут полностью удовлетворить потребности конкретной программы по следующим причинам:
1. Пособия Cambridge Academic English, Oxford EAP, English for Academics имеют обширное содержание и затрагивают тематику создания лекции на английском языке лишь частично. Следовательно, в рамках нашего курса рационально их частичное использование.
2. Контингент слушателей ДПИО имеет свои специфические черты. Как выявил опрос, большая часть слушателей (92%) имеет большой опыт чтения научной литературы и способна читать сложные тексты на ИЯ. При этом уровень развития умений аудирования и устной речи у слушателей не соответствует высокому уровню развития умений чтения. 84% слушателей признались, что испытывают трудности при аудировании и говорении. Как было выявлено в течение пилотного эксперимента, использование учебного пособия уровня В1 (шкала Европейского портфолио) эффективно при обучении аудированию и говорению, но теряет смысл при обучении чтению. При этом уровень сложности текстов для чтения в пособиях уровня В2 и С1 соответствует умениям слушателей, но задания для аудирования представляют трудности для 84% слушателей программы. Можно заключить, что использование данных пособий может считаться эффективным только в ограниченном объеме. В конкретном курсе с гораздо более узкой тематикой (разработка и чтение лекций на ИЯ) возможно их частичное использование.
3. Проанализированные пособия не реализуют комплекс определенных нами принципов организации курса. Так, например, при использовании данных пособий не реализуется принцип интерактивной направленности. Также необходимо дополнять представленные в пособии упражнения и задания комплексом многоцелевых упражнений.
Соответственно, нами было принято решение разработать собственное пособие, основанное на бесплатных онлайн ресурсах. Было подготовлено учебное пособие, в котором ставился акцент на взаимосвязанное совершенствование всех иноязычных речевых умений и реализацию всех рассмотренных выше общеметодических и технологических принципов. В основу пособия был положен аудиокурс BBC Academic listening, находящийся в свободном доступе
Пособие разрабатывалось как основа для инвариантного модуля. Оно построено на структурно-лексическом содержании лекции безотносительно к ее предметному содержанию. Инвариантное содержание связанно со стратеггиями подготовки и проведения лекции, общими требованиями к лекции, ее структуре, содержит лексические единицы и модели предложений широкого диапазона использования. Большое внимание уделяется самоанализу и последующей разработке индивидуальной структуры лекции, максимально удовлетворяющей потребности слушателей. Таким образом, инвариантный модуль направлен на совершенствование как универсальных профессиональных умений преподавателей вуза, независящих от языка разработки и предъявления лекций, так и ИКК безотносительно к специфической профессиональной сфере преподавателей.