Введение к работе
Важнейшая проблема, которая стоит перед школой на современном этапе, состоит в том, чтобы дать полноценное образование всем учащимся, независимо от того, какой путь профессиональной подготовки они выберут для себя в дальнейшем. В качестве центрального направления решения этой проблемы признана глубокая и широкая дифференциация обучения. Дифференциация рассматривается в настоящий момент как необходимое условие гуманизации и демократизации образования.
В обучении математике дифференциация имеет особое значение. В силу специфики математики как учебного предмета наблюдается значительный разрыв в восприятии ее разными учащимися. В связи с этим ориентация обучения математике на личность учащегося должна связываться с дифференциацией. Различные аспекты этой проблемы проанализированы в работах В.Г.Болтянского, Г.Д.Глейзера, В.А.Гу-зева, Г.В.Дорофеева, Ю.М.Колягина, Л.В.Кузнецовой, З.И.Слепкань, 2.Б.Суворовой, Н.Е.Федоровой, В.В.Фирсова и др.
В лаборатории математического образования НИИ 0С0 разработала концепция дифференциации обучения математике на современном этапе /Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузкецова, С.Б.Суворова, В.В.Фирсов и ір./. В соответствии с этой концепцией дифференциация проявляется в двух видах - это уровневая дифференциация и профильная. В основой школе /У-1Х классы/ ведущим направлением является уровневая іифференциация обучения. Сущность уровневой дифференциации обуче-шя заключается в различии требований, предъявляемых к учащимся,. <огда занимаясь по единой программе и одному учебнику, ученики юлучают право и возможность усваивать материал на разных уровнях, 10 не ниже базового уровня. Это принципиальное отличие уровневой шфференциации от ранее принятых подходов к дифференцированному >бучених> требует специальных приемов организации учебного процесів.
В настоящее время в практике работы школы идет интенсивный юиск путей осуществления уровневой дифференциации в обучении математике. На методических совещаниях, курсах повышения квалификации на страницах методико-педагогических журналов ведется широ-сая полемика по проблемам внедрения новых концептуальных идей дифференцированного обучения в практику преподавания. Отсутствие чет-сих методических рекомендаций и специально разработанных дияакти-іеских материалов затрудняет работу учителей, повышает вероятность
допускаемых ими просчетов. Все это настоятельно требует разработки методических основ и механизма реализации уровневой дифференциации в практике обучения. Особенно это касается обучения алгебра, так как в силу специфики алгебры как учебного предмета /абстрактность алгебраических понятий, широкое использование опорных умений и навыков, многогранность внутрипредметных связей/ в усвоении алгебраического материала явно проявляется уров невое расслоение учащихся.
Одним из реальных путей осуществления дифференцированного обучения является разделение учащихся на группы с учетом их индивидуальных лсихолого-педагогических особенностей и организация работы с этими группами. Теоретические и методические осно-вы организации групповой работы раскрыты в исследованиях многих педагогов и дидактов, проведенных у нас в стране и за рубежом /А.А.Бударный. С.А.Григорьев, Х.К.Лийметс, Е.С.Рабунский. А.М.Р, евский, И.М.Чередов; И.Э.Унт, Г.Горнер, Г.Маршалл, Э.РайОис, М.?ем. Р.Славин, Н.Флорек и др./. Проведено немало диссертацион-ных исследований, касающихся проблемы применения групповой рабо-ты для осуществления дифференцированного подхода в процессе обучения математике /А.П.Зенькович, B.C.Копылов, Н.И.Кузьмичева, А.А.Медатов, В.Ф.Чучуков и др./. в которых раскрывается значенні групповой работы для дифференциации обучения математике, рассма' риваются вопросы деления учащихся на группы и организации работ: с этими группами, а также подходы к разработке дифференцированных заданий для этих групп. Однако предлагаемая в них методика : предусматривает дифференциации требований к усвоению материала і является, как правило, трудно реализуемой в практике преподавай] В последние годы проведены исследования, в которых прямо и. косвенно затрагиваются вопросы организации групповой работы для дифференциации обучения математике с учетом необходимости достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения. Эти работы посвящены пересмотру системы контроля /А.И.Райляну, id.И.Битума/, организации специфической по своим условиям работы в ста; шем звене школя /М.И.Немытова, А.М.Сентябов/. В диссертационном исследовании К.Б.Абишевой, посвященном методическим особенностя осуществления дифференцированного подхода при обучении алгебре, затрагивается вопрос об организации групповой работы. В частности обоснована целесообразность применения критерия достижения обязательных результатов обучения как основы для деления на груї
пы. Однако многие важные аспекты применения групповой работы /содержание и место групповой работы, принципы разработки дифференцированных заданий для разных групп, особенности групповой работы на различных этапах изучения курса и др./ остаются нерассмотренными. Этот круг вопросов требует специального исследования, открывающего возможности для эффективного использования групповой работы в практике преподавания.
Сказанное выше определяет актуальность данного исследования, обшей целью которого является совершенствование процесса обучения алгебре путем использования групповой работы, направленной на осуществление уровневой дифференциации обучения.
Проблема исследования состоит в разработке методических основ и механизма групповой работы, которая направлена на осуществление уровневой дифференциации, предусматривающей достижение базового уровня подготовки всеми учащимися и одновременное создание условий для усвоения материала на более высоком уровне.
Объектом исследования является процесс обучения алгебре в У11 классе, а предметом исследования - использование групповой работы для организации дифференцированного подхода при обучении алгебре.
Лля реализации разрабатываемых положений Еыбрано изучение алгебры в У11 классе. Основанием для такого выбора послужило то, что именно в У11 классе учащиеся переходят от первоначального ознакомления с алгебраическими сведениями в курсе математики У-У1 классов к систематическому изучению курса алгебры. Формируемые в У11 классе знания и умения составляют фундамент для дальнейшего изучения алгебры в УШ-1Х классах.
Исследование поставленной проблемы потребовало решения следующих частных задач:
1/ раскрыть методические подходы к применению групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении алгебре;
2/ определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;
3/ выявить основные направления и особенности работы со сла-богодготовлеиными учащимися;
4/ разработать методические рекомендации по организации групповой работы при обучении алгебре в У11 классе.
Лля решения поставленных задач использовались следующие
методы исследования:
анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ программ по математике; учебников и задачников по алгебре, применявшихся в школе в разные годы: действующих учебников по математике для У-У1 классов и учебников алгебры для У11-1] классов;
изучение опыта, накопленного в практике преподавания алтее ры, путем наблюдений в школе, бесед с учителями, анализа личного опыта преподавания в юколе;
проведение поискового и обучающего эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предложен и обоснован механизм организации групповой работы, обеспечивающей осуществление уровневой дифференциации обучения алгебре, и определены принципиальные подходы к разработке дифференцированных заданий для различных групп учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дано развернутое обоснование подхода к осуществлению уровневой дифференциации обучения путем использования специальным образом организованной групповой работы и разработаны приндапы постр< ения дифференцированных заданий для разных групп учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная в нем методика осуществления уровневой дифференциации достаточно удобна для учителя и эффективна в практической работе; разработанные конкретные методические рекомендации и дидактические материалы обеспечивают управление учебным процессом на основе дифференциации требований к учащимся.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеї печивается опорой на достижения педагогической и психологической науки; согласованностью полученных выводов с основными положениями новых методических концепций: результатами экспериментальной работы: положительной динамикой в математической подготовке учащихся как на уровне обязательных требований, так и на более высоком уровне; позитивными изменениями в отношении учащихся к ученні положительным отношением учителей к предложенной методике и к ра работанным учебным материалам.
На защиту выносятся:
1. Методические основы групповой работы, реализующей уровне' вую дифференциацию при обучении алгебре.
2. Принципы построения серий дифференцированных заданий для различных групп.
' Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории математического образования НИИ 0С0 /Москва, 1990-1992 гг./, на ХУ11 и ХУ111 научно-практических конференциях молодых ученых НИИ ОСО /1990-1992 гг./, на научно-методическом семинаре аспирантов лаборатории обучения математике НИИ 0С0 /1990-1992 гг./, на заседаниях методических объединений учителей математики средних школ Ш 100, 308, 663, 831. 1152 г.Москвы и школы № 12 г.Витебска.
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 6 публикациях.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
В первой главе рассмотрены теоретические основы применения групповой работы для дифференциации обучения. Вторая глава посвящена методическим особенностям работы с разными группам учащихся при ориентации учебного процесса на осуществление уровневой дифференциации обучения алгебре в У11 классе. Здесь же даны результаты экспериментальной проверки разработанной методики.