Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека 15
1.1. Представления об аргументации как логическом учебном действии 15
1.2. Потенциал биологического материала в формировании умения аргументации у обучающихся . 35
1.3. Модель методики формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека 58
1.4. Методика формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека 76
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Методические аспекты формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека 93
2.1. Состояние сформированности умения аргументации у обучающихся основной школы 93
2.2. Процесс экспериментального формирования умения аргументации у обучающихся основной школы 106
2.3. Инструментарий для диагностики сформированности умения аргументации у обучающихся основной школы 125
2.4. Анализ результатов педагогического эксперимента и их интерпретация 144
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Список литературы 163
Приложение А 182
Приложение Б 186
Приложение В 190
Приложение Г 193
Приложение Д 203
- Потенциал биологического материала в формировании умения аргументации у обучающихся
- Методика формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека
- Состояние сформированности умения аргументации у обучающихся основной школы
- Анализ результатов педагогического эксперимента и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. В реализуемых стандартах одной из приоритетных установок является ориентация обучающихся на овладение универсальными учебными действиями. Она открывает беспрецедентные возможности для создания качественно новых методических средств. Важно, чтобы среди них были те, которые обеспечивали бы совокупное достижение результатов предметного, личностного и метапредметного содержания. К ним относятся логические действия, стимулирующие интеллектуальное развитие, гарантирующие осмысление изучаемых объектов в многообразии внутренних и внешних связей. В их перечне особое положение занимает аргументация как инструмент подтверждения или опровержения положений основ изучаемых в школе наук в ходе объяснения, рассуждения, обоснования и доказательства.
Биология имеет высокий аргументационно-доказательный потенциал, который в полной мере не реализован, в том числе и из-за того, что в предметной методике фактически не исследована проблема формирования умения аргументации. Особенно это относится к содержанию материала о биологической природе и социальной сущности человека. Несомненно, каждый выпускник должен знать основы строения и функционирования организма, понимать его тесную связь со средой жизни, устанавливать причины и прогнозировать последствия воздействия на человека комплекса природных, социоприродных и социальных факторов. Только в этом случае возможно становление подлинной культуры отношения к своему здоровью при адекватной оценке его функционального состояния, обеспечивающего полнокровную во всех отношениях жизнь и деятельность. Именно аргументация, ее понятийный аппарат и совокупность доступных обучающимся приемов аргументационной деятельности во многом позволяют устанавливать цепи зависимости одних явлений, происходящих в отношении организма, от других и формулировать выводы по сути основной мысли с переносом полученных знаний в повседневность.
Учитывая изложенное, становится актуальным исследование теоретических и прикладных аспектов формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека с определением соответствующего содержания, использованием приемов аргументации и других методических средств для достижения нового качества подготовки.
Степень разработанности темы исследования. Изучение литературы показало, что в данном направлении сегодня проводится ограниченное количество исследований. Некоторые теоретические положения о важности формирования логических учебных действий, включая аргументацию, отражены в трудах А.Г. Асмолова, Н.В. Громыко, А.Ф. Иванова, С.Ю. Нарциссовой, Л.Г. Пе-терсон, Д.Н. Турчена и В.С. Швырева. В методике биологии встречаются не-3
многочисленные работы, посвященные развитию познания различными средст
вами, в том числе с помощью обучения объяснению, доказательству и обосно
ванию (Е.Т. Бровкина, Е.П. Бруновт, Б.Д. Комиссаров, А.Н. Мягкова,
С.В. Суматохин, Л.В. Сухорукова, А.В. Теремов). При этом специального ис
следования влияния аргументации на результативность биологической подго
товки не обнаруживается. Объективно существуют противоречия:
– между заявленной в реализуемых образовательных стандартах по биологии установкой на формирование у обучающихся логических учебных действий в составе планируемых результатов подготовки и недостаточной разработанностью методических средств сопровождения процесса их обучения;
– между необходимостью использования логического действия аргументации при познании биологических объектов для раскрытия их сущности и проявлением обучающимися затруднений в обнаружении главных мыслей (тезисов), приведение для них убедительных доводов (доказательств) и формулировании обоснованных выводов;
– между высоким аргументационно-доказательным потенциалом материала о взаимосвязях человека с окружающей средой, функций организма с его строением, здоровья со здоровым образом жизни и отсутствием адекватной методики формирования у обучающихся умения его аргументации.
Противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: какой должна быть методика формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека, чтобы повысить качество их обучения?
Цель исследования заключается в обосновании, разработке и апробации методики формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека для повышения качества обучения.
Гипотеза исследования: процесс обучения биологии в 8-х классах будет эффективным и позволит повысить качество подготовки обучающихся, если:
обосновать аргументацию как умение, обеспечивающее познание обучающимися материала о человеке как биосоциальном существе, его взаимосвязях с окружающей средой, функций организма с его строением, здоровья со здоровым образом жизни для использования этих знаний в учебных ситуациях;
определить оптимальные возрасту приемы элементарной, комплексной, единичной, множественной, простой и сложной аргументации, необходимые для работы учителя и обучающихся при изучении организма человека;
разработать методику, ядром которой выступает механизм формирования у обучающихся умения аргументации при изучении организма человека на мотивационном (повышение интереса к изучению организма человека), формирующем (усвоение метапредметных и предметных знаний, овладение приемами
простой аргументации) и оценочном (проявление метапредметных и предметных знаний, умения аргументации) этапах;
подготовить рабочую учебную программу, создать поурочные разработки и дидактические материалы, включающие обучающие (репродуктивные, частично-поисковые, поисковые) и контролирующие (метапредметные, мета-предметные в сочетании с предметными, предметные) учебные задания аргу-ментационно-биологического содержания, критерии и показатели оценивания полученных результатов обучения;
организовать процесс экспериментального формирования у обучающихся умения аргументации при изучении организма человека с апробацией разработанных методических средств и сравнить его эффективность в соотношении с результатами подготовки в контрольных классах.
Объект исследования: обучение биологии в основной школе.
Предмет исследования: методика формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека.
Проблема, цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
-
определить научно-теоретические основы и целесообразность формирования умения аргументации у обучающихся;
-
разработать методику формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека;
-
создать обучающие и контролирующие учебные задания аргументаци-онно-биологического содержания;
-
провести педагогический эксперимент и оценить эффективность разработанных методических средств.
Методологическими предпосылками исследования являются идеи познаваемости человека как биосоциального существа с использованием научного инструментария (Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, А.В. Усова, В.С. Степин) и взаимодействия человека с окружающей средой при культивировании здорового образа жизни (Е.А. Александрова, Б.Т. Величковский, Н.А. Осипов, З.И. Тюма-сева); подходы культурологический (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Л.Н. Сухору-кова), системно-деятельностный (А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков, Д.Н. Турчен, Г.А. Цукерман) и компетентностный (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской); а также принципы – научности (М.Д. Даммер, А.М. Гайфутдинов, Л.М. Перми-нова, К.Н. Суханов), системности (И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, В.Е. Толпыкин, Э.Г. Юдин), связи теоретической и практической деятельности (Б.М. Бим-Бад, И.П. Подласый, Д.И. Фельдштейн).
Теоретические основы исследования составили положения теории развивающего обучения и учебной деятельности (А.С. Арсентьев, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); идеи интеллектуаль
ного развития учащихся на основе использования универсальных учебных дейст
вий (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, Л.Г. Петерсон, В.Ю. Пукевичюте), усвоения на
учных знаний в процессе учебно-познавательной деятельности на основе исполь
зования оптимальных психологических механизмов (Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); в области теории и методики обу
чения биологии были важны теории формирования биологических понятий
(Н.Д. Андреева, Н.М. Верзилин, В.М. Пакулова, И.Н. Пономарева), развития ме
тодов и приемов обучения биологии (Е.Н. Арбузова, Б.В. Всесвятский,
А.В. Теремов, Т.В. Иванова, В.М. Корсунская, Л.Н. Орлова) и идея формирования
логических учебных действий при обучении биологии (Е.П. Бруновт,
(В.В. Пасечник, С.М. Похлебаев, И.А. Третьякова, С.В. Суматохин).
Для решения задач применялся комплекс методов: теоретического уровня – анализ научной (философской, психологической, педагогической, биологической), учебной и методической литературы; объяснение и интерпретация (индукция, дедукция, рефлексия), систематизация и обобщение результатов (схематизация, построение выводов, составление текстовых таблиц); моделирование (конструирование и описание модели методики); эмпирического уровня – констатирующий и формирующий эксперименты; групповые и индивидуальные беседы с учителями/учащимися; анкетирование; тестирование; наблюдение (косвенное, прямое); статистическая и математическая обработка экспериментальных данных, их графическое выражение; ранжирование.
Экспериментальной базой исследования стали МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 24», МОУ «Лицей № 31», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 39» городского округа Саранск Республики Мордовия.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На поисково-эмпирическом этапе (2010–2013 гг.) проводился анализ проблемы в теории и практике обучения биологии, определялся научный аппарат исследования; разрабатывались диагностические материалы, выяснялись исходное состояние сформированности у обучающихся умения аргументации и готовность учителей работать в аргументационном ключе.
На теоретико-экспериментальном этапе (2013–2015 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая, биологическая, учебная и методическая литература для выражения содержания учебного материала, оптимального построения методики формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека и ее модели, определялись
теоретические основы разработки методических средств с учетом выявленного опыта осуществления аргументационной деятельности.
На теоретико-внедренческом этапе (2015–2017 гг.), обобщались теоретические положения, апробировались методика формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека и ее модель, корректировалась и оформлялась рабочая учебная программа, создавались методические средства, включая обучающие и контролирующие задания, проверялась их эффективность, осуществлялось внедрение авторских разработок в практику обучения биологии, завершался педагогический эксперимент, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в обосновании и разработке методики формирования у обучающихся 8-х классов умения аргументации, существенными выразителями которой являются:
обновленные цель и задачи изучения организма человека с ориентацией
на усвоение умения аргументации при их конкретизации планируемыми ре
зультатами в компетентностном ключе;
уточненное содержание материала о связях человека с окружающей средой, строении и функционировании организма, здоровье и здоровом образе жизни по пути его структурирования в логике научной аргументации как совокупности биологических тезисов (положений, утверждений), аргументов (рассуждений, доводов), демонстраций (иллюстраций примерами) и выводов (умозаключений) в их причинно-следственной соподчиненности;
апробированные инновационные формы (урок общеметодологической направленности, аргументационный практикум) и приемы простой аргументации – единичной, множественной, элементарной и комплексной – в составе традиционных методов обучения;
обоснованные критерии сформированности умения аргументации – мо-тивационный (интерес к учебному материалу), познавательный (метапредмет-ные и предметные знания), деятельностный (репродуктивные и частично-поисковые умения), комплексный (поисковое творчество) и уровней обученно-сти (низкого, среднего, высокого);
реализованный механизм формирования умения аргументации учебного материала, состоящий из действий по осмыслению понятийного аппарата аргументации, первоначальному усвоению приемов простой аргументации, их репродуктивному и продуктивному использованию при выполнении обучающих и контролирующих учебных заданий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточненные понятия «аргументация как универсальное учебное дейст
вие», «умение аргументации биологического материала» и «прием аргумента-
7
ции при изучении организма человека» усиливают положение культурологического подхода о возможности изучения биологических объектов с использованием инструментария познания в виде логических способов действия;
разработанные методика и модель формирования умения аргументации при изучения организма человека в ходе целостного логически выстроенного процесса обучения конкретизируют положение системно-деятельностного подхода о планомерном усвоении обучающимися совокупности учебных действий для повышения качества их биологической подготовки;
обоснованный механизм формирования умения аргументации на моти-вационном (повышение интереса к изучению предмета), формирующем (усвоение метапредметных и предметных знаний, овладение приемами простой аргументации) и оценочном (проявление метапредметных и предметных знаний, умения аргументации) этапах обогащает положение компетентностного подхода о необходимости согласования цели (задач), содержания, средств обучения с результатами при определении оптимальной оценочной базы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
апробированная методика формирования умения аргументации служит
основой поиска педагогических решений в направлении создания новых мето
дик обучения универсальным учебным действиям на биологическом материале;
подготовленные методические средства: рабочая учебная программа,
поурочные разработки и дидактические материалы, обучающие (репродуктив
ные, частично-поисковые, поисковые) и контролирующие (метапредметные,
метапредметные в сочетании с предметными, предметные) задания – являются
ресурсом совершенствования процесса обучения биологии в направлении фор
мирования умения аргументации;
предложенный аргументационный практикум выступает как методиче
ская матрица поступательного введения приемов в составе других логических
учебных действий, а его задания – основой конструирования подобных заданий
для различных разделов школьной биологии;
оригинальные находки: методическая интерпретация аргументации,
разработанная методика формирования умения аргументации – позволяют
проектировать содержание модулей и программ повышения квалификации пе
дагогических работников (учителей и методистов биологии, преподавателей
педагогических колледжей и вузов), ориентированных на овладение ими эф
фективными средствами обучения логическим учебным действиям.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются соответствующими проблеме методологическими подходами, ее теоретическим анализом, целесообразностью выбранных методов, их соотношением с поставленными целью и задачами, что подтверждается положительными ре-8
зультатами эксперимента в основной школе по формированию у обучающихся умения аргументации при изучении организма человека, а также репрезентативностью выборок и статистической значимостью данных в виде коэффициентов взаимной сопряженности К. Пирсона (С) и А.А. Чупрова (К).
Личный вклад автора. Непосредственное участие в определении теоретических основ исследования, планировании и проведении педагогического эксперимента, объяснении и обсуждении полученных результатов и их апробации при участии в конференциях разного уровня, публикации научных и учебно-методических материалов, оформлении диссертации и ее автореферата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Психология и педагогика в XXI веке: очерки научного развития» (Москва, 2015), «Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика» (Санкт-Петербург, 2014, 2016), «Мо-дернизационные процессы в современной России» (Пенза, 2017), «Образование в современном мире: новое время – новые решения» (Саранск, 2012–2013, 2015), «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2010–2017), «Высшее педагогическое образование в Республике Мордовия: становление и стратегии развития» (Саранск, 2016), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования в условиях инновационного развития» (Саранск, 2014), региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Наука и инновации в Республике Мордовия» (2014), «Перспективы обновления педагогических средств естественнонаучной подготовки учащихся в свете положений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2011), «Формирование универсальных учебных действий на уроках биологии» (2012), «Оптимизация образовательного процесса в школе с позиций требований ФГОС ОО к качеству предметной естественнонаучной подготовки учащихся» (2012), «Актуальные методики и технологии обучения учащихся биологии, экологии и химии» (2015).
Положения, выносимые на защиту.
1. Аргументация направлена на доказательство или опровержение изучаемых в школьной биологии положений для построения непротиворечивых цепей рассуждений. Она связана с выполнением ряда аргументационных действий, успешность которых зависит от наличия у обучающихся элементарных знаний о ее понятийном аппарате. Его осмысление является фундаментом для использования приемов, стимулирующих познавательные процессы при изучении взаимосвязей человека с окружающей средой, функций организма с его строением, здоровья со здоровым образом жизни. Поэтому аргументация утверждается как универсальное средство, имеющее метапредметный смысл, а ее
включение в состав общей методики обучения становится инновационным ресурсом повышения качества подготовки обучающихся 8-х классов.
2. Методика формирования умения аргументации у обучающихся при
изучении организма человека характеризуется как совокупность взаимосвязан
ных частей в виде цели (задач), содержания, форм, методов и приемов обуче
ния, контроля и оценки результатов. Оригинальность методике придает форму
лирование задач уроков как планируемых результатов с позиции усвоения уме
ния аргументации, структурирование учебного содержания в логике аргумен
тации, использование традиционных и инновационных форм и методов обуче
ния с включением приемов единичной, множественной, элементарной и ком
плексной аргументации, выражение критериев и показателей измерения лично
стных, метапредметных и предметных результатов обучения биологии.
-
Задания в составе методики являются приоритетным средством формирования у обучающихся умения аргументации при изучении организма человека. Обучающие задания обеспечивают усвоение понятийного аппарата, приемов и действий в составе аргументации, собственно предметного содержания с их использованием. Одновременно каждое из них позволяет осуществлять оценку процесса обучения и вносить в него коррективы. Контролирующие задания предназначены для выявления качества подготовки на основе приемов простой аргументации. Оба вида заданий по характеру деятельности должны сочетать репродуктивные, частично-поисковые и поисковые действия.
-
Эксперимент по формированию умения аргументации у обучающихся при изучении организма человека имеет линейный характер и состоит из моти-вационного (побуждение к изучению предмета в аргументационном ключе), формирующего (выполнение работы по усвоению умения аргументации) и оценочного (выявление достижений в усвоении умения аргументации) этапов. Он позволяет повысить эффективность обучения биологии, что проявляется в ус-военности знаний и умений при изучении организма человека, его взаимосвязей с окружающей средой, здоровья и здорового образа жизни с использованием понятийного аппарата и приемов простой аргументации.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (200 наименований) и 5 приложений. Объем диссертации – 203 страницы. Работа содержит 38 рисунков и 12 таблиц.
Потенциал биологического материала в формировании умения аргументации у обучающихся
В разные исторические периоды содержание биологического образования представлялось неодинаково. Оно зависело от социальных, экономических, технико-технологических и культурных особенностей функционирования общества. Говоря в общем, можно утверждать признаниие в этом случае социального заказа как совокупности интересов, потребностей человека и общества в отношении воспитания и целенаправленной подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности. В литературе по теории и методике обучения биологии социальный заказ достаточно четко отражен в целях и результатах предметной подготовки [78].
На заре естествоведческого образования этот заказ заключался в ознакомлении обучающихся с неживой и живой природой, строением ее компонентов, особенностями функционирования природных объектов [173]. Позднее при поддержке анатомо-морфологической и физиологической составляющих учебного материала в качестве социального заказа возникает и разрабатывается экологическая компонента [128]. В 30-х годах XX века заказ заключался в выработке объективного знания и диалектико-материалистического мировоззрения [24]. В 40–50-х годах педагоги-естествоиспытатели, в частности Б.Е. Райков, полагали, что социальный заказ необходимо связывать с формированием у обучающихся научного миропонимания, развитием мышления, эмоций и способностей к наблюдению [140]. В 60-х годах прошлого века, учитывая сложившуюся социокультурную ситуацию, Б.В. Всесвятский указывал на такие аспекты социального заказа, как получение в школе объективных знаний о живой природе для правильного миропонимания, умственного, физического, трудового воспитания, развития наблюдательности и речи детей [37]. В 70-х годах XX века социальный заказ касался достижения обучающимися научного понимания природы, установления ими связи биологической теории с практикой жизнедеятельности общества, освоения культуры труда и бережного отношения к живым объектам [33]. Сопоставляя представленные суждения, можно утверждать, что в их общем перечне рядоположенно выражены разнородные категории. К сожалению, в нем слабо отражены развивающие аспекты социального заказа, особенно его гносеологическое и ценностное начала.
Новые целевые установки и, следовательно, социальный заказ появились несколько позже. Реформирование школы в середине 80-х годов XX века ориентировало на обеспечение в контексте заказа высокого уровня образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Школа в целом должна формировать всесторонне развитую личность с акцентированием внимания на познавательном, нравственном, эстетическом, физическом и экологическом аспектах общего образования, включая его биологическую составляющую [109]. Совершенствование общего образования в 90-х годах, из-за глубоких изменений в жизни российского общества в свете пересмотра идеологических позиций, принципов функционирования научно-исследовательских и образовательных учреждений различных типов, породило новый социальный заказ. Он, в том числе, касался реализации в школе новых требований – смены векторов развития образования с социально-экономического и производственно-политического на культурологический. Смысл социального заказа в этом случае связывался со становлением личности обучающегося, которая развивалась бы в мире общечеловеческого, национального и регионального культурного опыта, включенного в содержание учебных дисциплин, не исключая биологию [94, 104].
Ориентация подрастающего поколения на жизнедеятельность в постиндустриальном обществе, приоритетными признаками которого являются гуманитаризация, информатизация, демократизация, экологизация, здоровьесбереже-ние и культуросообразность, обусловила иные аспекты нового социального заказа, отразившегося на результатах общего образования. В концентрированном виде они выражены в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования [172]. В области биологии заказ общества направлен на социализацию обучаемых как вхождение в мир культуры и социальных отношений при включении их в социумы – носители норм, ценностей, ориентаций, осваиваемых в процессе знакомства с миром живой природы, а также приобщение к познавательной культуре как системе научных ценностей, накопленных людьми в сфере биологической науки. Поэтому неслучайно обозначенный заказ конкретизирован в стандартах с помощью трех категорий ожидаемых результатов – личностных, метапредметных и предметных. Совершенно закономерно в стандартах проявляется установка на преодоление традиционной знаниецентрической парадигмы образования, когда усваиваются и применяются готовые знания, необходимые для простого исполнителя. При этом большая часть методов и приемов до сих пор направлена на отработку и применение мыслительных операций с готовыми знаниями и слабо способствует выработке умений вести поиск новой информации. Социокультурная парадигма образования предполагает формирование у обучающихся умения учиться, которое во многом обеспечивает развитие творческих способностей, ориентированных на возникновение «изобретений» или открытий, на что еще в 90-х годах XX века указывал известный ученый в области методики обучения биологии Б.Д. Комиссаров [78]. Обозначенная мысль сегодня поддерживается и развивается ведущими отечественными учеными [5, 8, 120, 159]. Действительно, культура, особенно ее социальная составляющая, в сущности, является всеобщей технологией человеческой деятельности. На уровне культуры, например, знания сливаются воедино с деятельностью по их получению, применению и оценке. Основные компоненты культуры – наука, техника, искусство, этика, религия, – отражая мир по-своему, воспроизводят культуру в целом, активно обмениваясь познавательными моделями, понятиями, образами, нормами и идеалами. Однако в любом случае культура выступает как опыт деятельности, накопленный многими поколениями людей.
Подчеркнем, что культура складывалась на протяжении всей истории человечества, отражая практически все сферы его жизнедеятельности. Поэтому появилось несколько подходов к ее осмыслению – антропологический, исторический и социологический [52, 71, 99]. Первый подход предполагает понимание культуры как разностороннего выражения человеческой природы. Культура оценивается как развернутая деятельность людей, связанная с их знаниями, искусством, моралью, правом, обычаями и другими особенностями. Второй подход касается механизмов порождения самой человеческой истории. Его в этом случае часто называют деятельностным, ибо культуру должно формировать действие – планируемое изменение действительности. Третий подход трактует культуру как фактор организации и образования жизни в обществе. Культурные ценности создаются самим обществом, но они же затем определяют развитие этого общества, жизнь которого начинает все больше зависеть от произведенных им ценностей. Обозначенные подходы конкретизированы неслучайно, поскольку в них культура предстает как исторически обусловленный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, связанных с жизнью и деятельностью, отраженных в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученных в результате их активного познания. С опорой на эти подходы исследователи формулируют разные определения культуры, имеющие право на существование.
Для нас наибольшей ценностью обладает дефиниция понятия «культура», предложенная культурологом Н.С. Злобиным: «Культура – это творческая, созидательная деятельность человека, как прошлая, воплощенная, оп-редмеченная в ценностях, традициях, нормах, языках и передающаяся от поколения к поколению в виде исторического опыта человечества, так и, прежде всего, настоящая, основывающаяся на распредмечивании этих ценностей, норм и традиций, иначе говоря, актуализирующая содержание опыта истории в творческих способностях индивидов для преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений (его действительной сущности)» [67, с. 128]. Данное определение является принципиальным потому, что автор помещает в центр своего представления о культуре историко-социальный опыт человека, отраженный в трех обозначенных выше подходах. В то же время культура в определении Н.С. Злобина предстает со всеми специфическими особенностями, которые в совокупности можно характеризовать как феноменальное явление. Его сущность заключается в том, что именно в культуре проявляется гуманистическое начало человека, проявляющееся в целенаправленном преобразовании окружающей действительности и получении новых продуктов культуротворческой деятельности. Опираясь на сказанное, можно с уверенностью утверждать, что культура касается всех сфер жизнедеятельности человека. Учитывая же факт, что культура связывается с трансляцией накопленного опыта новому поколению людей, следует обратить особое внимание на сферу образования. Именно через нее «проходят» почти все граждане любого общества. Только благодаря образованию человек может освоить имеющуюся культуру, необходимую для его успешной социализации и адаптации в постоянно меняющемся современном обществе, а также обрести некоторый опыт «творения» культуры посредством ее личностной трансформации. В классическом учебнике по педагогике В.А. Сластенина справедливо подчеркивается: «Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности» [153, с. 121]. Следовательно, культура представляет собой своеобразный способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности общества, с необходимостью воспроизводимый сменяющимися поколениями.
Методика формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека
Теоретические предпосылки исследования, представленные в предыдущих разделах, легли в основу методики формирования умения аргументации у обучающихся основной школы при изучении организма человека. С опорой на работы современных специалистов в сфере теории и методики обучения биологии [7, 69, 107, 129, 192], а также разработанную модель нами определены основные элементы обозначенной методики. Таковыми являются цели/задачи, содержание учебного материала, формы, методы, приемы и средства обучения, контроля и оценки, а также планируемые результаты предметной подготовки.
Как отмечалось выше, школьная биология имеет достаточный потенциал для формирования у обучающихся разных логических способов действия, среди которых исследуемый нами способ – аргументация. Выбор в исследовании содержательной линии «Биологическая природа и социальная сущность человека» не является случайным и обосновывается с нескольких позиций. Во-первых, обучающимися к 8-му классу уже накоплен определенный опыт учебного познания живых объектов, включая животных. Во-вторых, к возрасту 13–14 лет произошли положительные сдвиги в развитии познавательной сферы сознания: мышление постепенно приобрело абстрактно-логический характер, позволяющий использовать широкий спектр умственных действий. В-третьих, изучается учебный материал, вызывающий повышенный интерес из-за выяснения особенностей строения и функционирования организма человека, а самое главное – способов укрепления здоровья, культивирования здорового образа жизни и достижения долголетия. В-четвертых, по рекомендованному Министерством образования и науки Российской Федерации базисному учебному плану на изучение биологии в основной школе необходимо отводить следующее количество часов: 5–7 классы – по 1 часу в неделю, 8–9 классы – по 2 часа в неделю. Увеличение в 8-м классе объема времени вдвое позволяет полнее задействовать метапредмет-ный резерв подготовки в согласовании с предметным содержанием.
Для лучшего восприятия методики представим наглядно совокупность ее элементов (рис. 9), каждый из которых имеет свою специфику с учетом особенностей аргументации биологического материала. Отметим, что в общем виде все элементы были охарактеризованы в предыдущем разделе и обобщенно выражены в модели методики формирования у обучающихся умения аргументации биологического материала при изучении организма человека (рис. 8). В ней подробно описаны такие элементы методики, как цели/задачи (целевой компонент), методы контроля и оценки (диагностический компонент), а также планируемые результаты (результативный компонент) биологической подготовки. Здесь речь пойдет о содержании учебного материала (содержательный компонент), формах, методах, приема и средствах обучения (организационный компонент), которые собственно и обеспечивают практику совместной работы учителя и обучающихся с биологическим материалом в аргументационном ключе. Механизм обучения аргументации (процессуальный компонент) будет представлен в следующем разделе.
В предыдущем разделе было дано общее представление о содержании учебного материала (табл. 4 и рис. 8). Здесь лишь отметим, что оно должно выражаться, с одной стороны, в виде социально адаптированного опыта познания живой природы в контексте аргументации (соответствующие знания, умения, ценностные отношения и творчество), с другой – в виде совокупности составляющих метапредметного, личностного и предметного характера. Это способствует лучшему достижению планируемых результатов, так как:
содержание представляется во всей структурной полноте опыта познания биологических объектов (предметов, явлений) с привлечением мета-предметных доминант;
содержание позволяет преодолеть ситуацию знаниецентризма в пользу овладения умениями оперировать биологическими знаниями (сведениями, фактами, терминами, понятиями) для их рационального использования на уровне белее высоких обобщений (законов, положений теорий, концепций);
содержание ориентирует на активизацию учебной деятельности на основе универсальных действий с их переносом в предмет, особенно в части познания биологического материала с использованием действий общеучебных, логических, знаково-символических, постановки и решения проблем;
содержание усиливает самостоятельность в интеллектуальной и практической деятельности при изучении биологии, являясь своего рода базой личностного совершенствования в мотивационной, познавательной, эмоционально-ценностной и деятельностной сферах сознания.
Для успешного усвоения обучающимися умения аргументации учебного материала большое значение имеет определение и характеристика организационных форм обучения. Эта проблема в дидактике и частных методиках до сих пор является актуальной, ибо выяснение сущности соответствующей категории, совершенствование структуры форм, раскрытие соотношений между формами, методами и приемами обучения позволяют достигать более качественных результатов общего биологического образования. В данном фрагменте работы представим характеристики организационных форм обучения биологии, которые с высокой вероятностью способствуют усвоению обучающимися умения аргументации материала об организме человека и его здоровье.
Известно, что процесс обучения биологии в школе реализуется в разных формах. В методической науке обращаются к двум понятиям – «форма организации обучения» и «организационная форма обучения». В сущности, они синонимичны и перекрывают друг друга по содержанию. В нашем исследовании мы опираемся на определение организационных форм обучения, предложенное Н.Д. Андреевой: «Под организационной формой обучения (или формой обучения) следует понимать ограниченную рамками учебного времени конструкцию процесса обучения, включающую взаимосвязанную деятельность учителя и обучающихся по изучению учебного материала, осуществляемую в определенном порядке и определенном режиме. … форма обучения в методике биологии рассматривается как внешнее выражение учебно-воспитательного процесса … ; она регламентирует совместную деятельность учителя и обучающихся, определяет соотношение индивидуальной и коллективной работы, активности, самостоятельной познавательной деятельности обучающихся и степени руководящей роли учителя» [6, с. 56]. Приведенные суждения вполне можно взять за основу определения и характеристики форм обучения биологии в аргументационном ключе.
К сожалению, в литературе не обнаруживаются работы, непосредственно посвященные формам обучения аргументации, однако называются и раскрываются формы, играющие положительную роль в становлении у обучающихся некоторых учебных действий логического характера – обобщения, систематизации, классификации, моделирования, проектирования и проведения учебного исследования [14, 121, 163, 174]. Опираясь на данные работы, с учетом требований реализуемых стандартов можно выделить формы, способствующие усвоению обучающимися умения аргументации материала об организме человека и его здоровье. Таковыми являются разные виды классного урока: формирования новых знаний и умений, совершенствования знаний и умений, комбинированный, обобщения и систематизации изученного материала, общеметодологической направленности, лабораторной и практической работ, контроля и оценки достигнутых результатов. Они названы ря-доположенно, без разделения на группы, из-за отсутствия общего основания для классификации. Сущность каждой формы и ее аргументационное содержание представлены в таблице 7.
Подчеркнем, что в процессе формирования умения аргументации биологического материала при изучении организма человека обозначенные организационные формы реализуются посредством различных методов обучения. Их выделение дает учителю возможность организовать учебно-воспитательный процесс и полноценно включить обучающихся в работу.
Состояние сформированности умения аргументации у обучающихся основной школы
Содержание учебного материала курса биологии 8-го класса направлено на формирование у обучающихся знаний основ анатомии, физиологии и гигиены человека, соответствующих умений и реализацию установок на здоровый образ жизни. Курс также ориентирован на углубление и расширение знаний о проявлении в организме основных жизнеобеспечивающих процессов, первоначальные представления о которых были получены в 5–7 классах. Очевидно, что без использования умения аргументации учебного материала обучающимся достаточно сложно проникать в сущность изучаемых предметов и явлений в составе организма человека, устанавливать зависимости между строением и функциями его частей, факторами окружающей среды и реакциями на них различных систем. Вместе с тем результаты промежуточной и государственной итоговой аттестации обучающихся по биологии в части выполнения диагностических заданий на аргументацию свидетельствуют о недостаточной работе с ними в обозначенном направлении [73]. Это связано, с одной стороны, со слабым отражением потенциала аргументации в существующих учебно-методических комплексах по биологии для 8-го класса, в которых по-прежнему предметное содержание превалирует над метапредмет-ным, включающим материал на уровне анализа и установления причинных связей, с другой – с неготовностью учителей к работе в аргументационном контексте. Убедительной иллюстрацией сказанного служат результаты выполнения 103 обучающимися и 52 учителями авторских диагностических заданий, касающихся теории аргументации и использования умения аргументировать биологический материала на констатирующем этапе педагогического эксперимента (приложения А и Б).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Что такое тезис?», только 48 % обучающихся правильно отметили суждение, что «тезис – это мысль (положение, суждение), которую необходимо доказать». От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 10).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Что такое аргумент?», 49 % обучающихся правильно отметили суждение, что «аргумент – это довод (положение, суждение), приводимый в поддержку тезиса для его доказательства». От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 11).
Отвечая на вопрос: «Что такое аргументация?», всего 27 % обучающихся выбрали правильный вариант, что «аргументация – это приведение доводов для доказательства истинности/ложности тезиса при общении». От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 12).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Какие действия необходимо выполнить для правильной аргументации?», 19 % обучающихся правильно отметили суждение, что «довод (аргумент) выдвигается – довод (аргумент) подтверждается примерами – довод (аргумент) доказывается». От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 13).
Большие трудности у обучающихся вызвало задание на выбор из предложенных аргументов двух главных к тезису: «Известно, что у человека разумного мозговой отдел черепа преобладает над лицевым отделом» и объяснение своего выбора. Два правильных аргумента выбрали лишь 17 % респондентов, один правильный – 47 %, 36 % не смогли указать ни одного правильного аргумента (рис. 14). В первом случае попытку объяснить свой выбор сделали 12,5 %, во втором – 5 %, в третьем – 0 %.
Также сложным оказалось задание на чтение текста и формулирование по его содержанию одного тезиса для аргументации. Текст касался явления свертывания крови как важнейшей защитной реакции организма человека. Получены четыре категории ответов: правильно и полно смогли выразить тезис 5 % обучающихся, дали неполный ответ – 11 %, неправильно ответили – 53 %, не дали ответа – 31 % (рис. 15).
Следующее задание требовало от обучающихся формулирования двух аргументов, подтверждающих тезис: «Поджелудочная железа в составе организма человека является железой смешанной секреции». Правильные и полные ответы обнаружились в анкетах 4 % отвечающих, 15 % дали в целом верные, но неполные ответы (привели один или два аргумента в общем ключе без конкретизации их примерами), 26 % сформулировали неправильные аргументы, а от 55 % респондентов ответ не был получен (рис. 16).
Еще одно задание предполагало установление соотношения между сформулированными тезисами и аргументами. Тезисы касались врожденного и приобретенного иммунитетов. Каждый из них необходимо было подтвердить четырьмя аргументами. Правильными оказались ответы лишь у 9 % респондентов (рис. 17).
Представим результаты выполнения заданий на аргументацию учителями биологии общеобразовательных школ Республики Мордовия. Им было предложено выполнить шесть заданий по теории и практике аргументации, одно из которых касалось непосредственно аргументации содержания биологического материала. Кроме этого, три дополнительных задания предполагали описание затруднений при обучении обучающихся умению аргументации.
Отвечая на вопрос: «Каков правильный порядок действий в составе аргументации?», 22 % учителей выбрали правильный вариант, что «довод (аргумент) выдвигается – довод (аргумент) подтверждается примерами – довод (аргумент) доказывается». От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 19).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Какие логические учебные действия используются в процессе аргументации?», 50 % учителей правильно отметили суждение, что это преимущественно анализ, сравнение, установление связи, подведение под понятие и обобщение. От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 20).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Какое значение имеет аргументация при изучении биологического материала?», 22 % учителей правильно отметили суждение, что «аргументация позволяет анализировать материал, выражать его главные и второстепенные смыслы, обосновывать и доказывать суть изучаемых биологических объектов». От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 21).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «В чем заключается суть методики обучения аргументации биологического материала?», 61 % учителей правильно отметили суждение, что «методика связана с усвоением понятийного аппарата аргументации, отработкой умения использовать отдельные действия в составе аргументации, использованием умения аргументации в стандартизированной ситуации, использованием умения аргументации в новой ситуации». От остальных респондентов были получены неправильные ответы (рис. 22).
Следующее задание касалось переконструирования текста ОГЭ/ЕГЭ для проверки у обучающихся умения аргументации биологического материала: «На рисунке изображены видоизмененные органы растений – клубень, луковица и корневище. В чем состоит их роль в жизни растений? Видоизменениями какого органа они являются?» Ни один из учителей не справился с заданием в полной мере. Частично правильные ответы получены от 78 % респондентов, неправильные – от 16 %, ничего не ответили 6 % (рис. 23).
Еще одно задание требовало от учителей составления обобщенной формулы сложной множественной аргументации с использованием предложенных символов. Правильных ответов не было получено, частично правильно и неправильно с заданием справилось равное количество респондентов (рис. 24).
Отвечая на вопрос: «Какие трудности Вы испытываете при обучении обучающихся умению аргументации биологического материала?», учителя отметили, что они сами слабо владеют теоретическими знаниями о сущности аргументации (39 %), испытывают затруднения в общей методике аргументации (28 %), не имеют опыта использования аргументации (16 %), не испытывают трудностей (6 %). Не смогли дать ответ 11 % респондентов.
Анализ результатов педагогического эксперимента и их интерпретация
Представим результаты выполнения обучающимися заданий итоговой диагностической работы по каждой из ее четырех частей, подробно охарактеризованных в предыдущем разделе.
Первая часть включала задания на диагностику интереса к продолжению изучения организма человека в контексте аргументации и носила личностную окраску. Анализ ответов обучающихся выявил, что 78 % из них имеют умеренный и повышенный интерес к изучению учебного материала. Для подтверждения достоверности результатов мы соотнесли их с данными аналогичного исследования О.Н. Пономаревой, а также провели дополнительные беседы с обучающимися. В итоге мы согласились с ее выводами исследовательницы о том, что привлекательность уроков и, следовательно, повышенный познавательный интерес определяются либо содержанием изучаемого материала, либо совокупностью средств, которые используются учителем и обучающимися. Действительно, в беседе респонденты из экспериментальных классов отметили: «Учебный материал качественно отличался от текстов учебника лучшей структурированностью, определенностью понятийного аппарата, последовательностью его выражения на уроках в аргументационном контексте». Вместе с тем они подчеркивали: «На уроках было интересно и потому, что мы постоянно находились в состоянии поиска при использовании различных средств – учебных заданий, специальных текстов, презентаций, схем и рисунков». Со слов обучающихся, интерес поддерживался учителем также посредством позитивного настроя на изучение биологической информации, реальной возможности ее усвоения путем использования различных приемов аргументации с применением адекватных методов и приемов работы.
Вторая часть включала задания на диагностику знаний категориального аппарата аргументации и носила метапредметную окраску. Всего использовалось шесть заданий, четыре из которых уже были апробированы на констатирующем этапе эксперимента. В случае правильного выполнения задания обучающимся выставлялся один балл, во всех остальных – ноль баллов.
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Что такое тезис?», 90 % (117 чел.) обучающихся экспериментальных классов по сравнению с 48 % (49 чел.) респондентов контрольных классов правильно отметили необходимое суждение (рис. 25).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Что такое аргумент?», 91 % (118 чел.) обучающихся экспериментальных классов по сравнению с 49 % (51 чел.) респондентов контрольных классов правильно отметили необходимое суждение (рис. 26).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Что такое аргументация?», 80 % (104 чел.) обучающихся экспериментальных классов по сравнению с 27 % (28 чел.) респондентов контрольных классов правильно отметили необходимое суждение (рис. 27).
Выбирая вариант ответа на вопрос: «Какие действия необходимо выполнить для правильной аргументации?», 85 % (110 чел.) обучающихся экспериментальных классов по сравнению с 19 % (20 чел.) респондентов контрольных классов правильно отметили необходимое суждение (рис. 28).
Остальные задания на констатирующем этапе эксперимента не были использованы. Тем не менее для выявления результатов функционирования экспериментальной модели и методики ее реализации они имеют принципиальное значение, так как направлены на диагностику сформированности у обучающихся умения конструировать различные приемы аргументации (рис. 29, 30).
Третья часть включала задания на диагностику умений репродуктивного использования приемов аргументации и носила метапредметный характер в сочетании с предметным (всего шесть заданий). Полный правильный ответ на каждое из них оценивался двумя баллами (допущено не более одной неточности), частично правильный (допущено не более одной ошибки) – одним баллом и неправильный (во всех остальных случаях) – нулем баллов. При этом также фиксировались случаи отказа обучающихся от выполнения задания.
Первое (пятое) задание предполагало формулирование биологического вывода по предложенному тезису (главной мысли) с использованием любых источников информации. В экспериментальных классах отказов отвечать не было, а в контрольных их количество составило 7 % (18 чел.). Полные и правильные ответы дали соответственно 76 % (99 чел.) и 46 % (118 чел.) респондентов, частично правильные – 22 % (28 чел.) и 40 % (102 чел.), а неправильные – 2 % (3 чел.) и 7 % (18 чел.). Графическое выражение результатов выполнения обучающимися этого задания представлено на рисунке 31.
Второе (шестое) задание предполагало соотнесение биологических суждений с категориями «тезис (главная мысль)», «аргумент (доказательство)» и «вывод». В экспериментальных классах отказов отвечать не было, а в контрольных их количество составило 6 % (15 чел.). Полные и правильные ответы дали соответственно 72 % (94 чел.) и 25 % (64 чел.) респондентов, частично правильные – 23 % (29 чел.) и 53 % (136 чел.), а неправильные – 5 % (7 чел.) и 16 % (41 чел.). Графическое выражение результатов выполнения обучающимися этого задания представлено на рисунке 32.
Третье (седьмое) задание предполагало построение аргументационной цепочки (логической связи) для какого-либо биологического процесса. В экспериментальных классах зафиксировано 2 % (3 чел.) отказов от ответа, а в контрольных их количество составило 14 % (36 чел.). Полные и правильные ответы дали соответственно 65 % (85 чел.) и 13 % (33 чел.) респондентов, частично правильные – 25 % (32 чел.) и 53 % (136 чел.), а неправильные – 8 % (10 чел.) и 20 % (51 чел.). Графическое выражение результатов выполнения обучающимися этого задания представлено на рисунке 33.
Четвертое (восьмое) задание предполагало подбор нескольких биологических аргументов (доказательств) и демонстраций (иллюстраций) к выводу. В экспериментальных классах отказов отвечать не было, а в контрольных их количество составило 8 % (21 чел.). Полные и правильные ответы дали соответственно 89 % (116 чел.) и 47 % (120 чел.) респондентов, частично правильные – 11 % (14 чел.) и 40 % (102 чел.), а неправильные – 0 % и 5 % (13 чел.). Графическое выражение результатов выполнения обучающимися этого задания представлено на рисунке 34.
Пятое (девятое) задание предполагало подбор нескольких биологических аргументов (доказательств) к тезису (главной мысли) и формулирование вывода. В экспериментальных классах отказов отвечать не было, а в контрольных их количество составило 12 % (31 чел.). Полные и правильные ответы дали соответственно 81 % (105 чел.) и 19 % (49 чел.) респондентов, частично правильные – 9 % (12 чел.) и 26 % (67 чел.), а неправильные – 10 % (13 чел.) и 43 % (109 чел.). Графическое выражение результатов выполнения обучающимися этого задания представлено на рисунке 35.
Шестое (десятое) задание предполагало приведение нескольких аргументов (доказательств) к тезису (главной мысли) с их расположением в двух аргументационных цепочках (логических связях). В экспериментальных классах зафиксировано 2 % (3 чел.) отказов от ответа, а в контрольных их количество составило 20 % (52 чел.). Полные и правильные ответы дали соответственно 67 % (87 чел.) и 15 % (38 чел.) респондентов, частично правильные – 21 % (27 чел.) и 35 % (88 чел.), а неправильные – 10 % (13 чел.) и 30 % (78 чел.). Графическое выражение результатов выполнения обучающимися этого задания представлено на рисунке 36.