Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников
1.1. Умения учебно-речевого взаимодействия как цель формирования на начальной ступени общего образования 18
1.2. Младший школьник как субъект учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе 34
1.3. Устное иноязычное общение как средство формирования умений учебно-речевого взаимодействия 49
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Технология формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников
2.1. Модель технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников .66
2.2. Реализация модели технологии формирования умений учебно речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению в 2-4 классах 95
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию умений учебно-речевого взаимодействия младших школьников .111
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Библиографический список
- Младший школьник как субъект учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе
- Устное иноязычное общение как средство формирования умений учебно-речевого взаимодействия
- Реализация модели технологии формирования умений учебно речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению в 2-4 классах
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию умений учебно-речевого взаимодействия младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная начальная школа работает в условиях нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО), который ставит серьёзные задачи, связанные с формированием умения учиться, т. е. принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.
Значительный вклад в приобретение школьниками перечисленных умений вносит предмет «Иностранный язык», т. к. его целью является формирование элементарной коммуникативной компетенции как способности и готовности младшего школьника осуществлять иноязычное общение, в качестве функциональной единицы которого выступает речевое взаимодействие, приобретающее в процессе обучения учебно-речевой характер.
Умения учебно-речевого взаимодействия, являющиеся объектом нашего исследования, отвечают, с одной стороны, за результативность учебной деятельности по овладению иноязычным общением младшими школьниками, а с другой, вносят вклад в формирование универсальных учебных действий (далее – УУД), как основы их учебной субъектности. В связи с этим целенаправленное формирование умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников может обеспечить достижение как предметных (усвоение умений иноязычного общения) и метапредметных (овладение УУД), так и личностных результатов в совокупности таких качеств, как целеустремленность, самостоятельность, ответственность и т. п.
В соответствии с ФГОС НОО у выпускников начальной школы должен быть сформирован определённый уровень владения умениями учебно-речевого взаимодействия со всеми участниками учебного процесса. Однако результаты предэкспериментального среза, проведенного в рамках исследования, показали, что, например, у 63 % третьеклассников наблюдается невысокий уровень сформированности умений учебно-речевого взаимодействия. Осложняет положение и тот факт, что к концу младшего школьного возраста обучающиеся еще не владеют всей совокупностью учебных действий (В.В. Давыдов), т. е. не умеют самостоятельно без помощи учителя планировать учебную деятельность, правильно и качественно выполнять учебное задание, осуществлять контроль своих действий. И, наконец, младшие школьники только начинают овладевать иноязычной речевой деятельностью на доступном для них уровне в ограниченном круге ситуаций и сфер общения.
Отсюда следует, что для приобретения младшим школьником субъектных характеристик необходимо взаимодействие вначале с учителем как опытным и умелым взрослым, который постепенно и поэтапно передает ему компоненты учебной деятельности, а затем взаимодействие со сверстниками, вместе с которыми они осваивают рефлексивные компоненты учебной дея-3
тельности. Причем такая организация учебной деятельности должна иметь место на уроках по любому предмету, включенному в учебный план начальной школы, чтобы ускорить процесс становления младшего школьника как ее субъекта. Поэтому на уроках иностранного языка возникает необходимость взаимосвязанного формирования умений учебного взаимодействия как компонента метапредметного инструментария личности младшего школьника и речевых умений устного иноязычного общения, являющихся целью обучения в начальной школе.
Проблемой продуктивного учебного взаимодействия участников учебного процесса занимались ученые в контексте психологических (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, И.В. Мартынова, И.П. Не-гурэ, Н.И Поливанова, И.В. Ривина, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Г.А. Цу-керман и др.), педагогических (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаева, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Е.И. Шия-нов, Е.А. Ходырева и др.) и методических (С.Л. Бояринцева, Л.К. Гейхман, Н.А. Горлова, А.М. Жарова, С.С. Куклина, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова и др.) исследований.
Подготовлен ряд общепедагогических работ, в которых изучены вопросы обучения обучающихся в малых группах (Н.А. Шерстнева); использования учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия (М.С. Байматова); организации конструктивных взаимодействий, способствующих развитию позитивных межличностных отношений младших школьников (Е.В. Абраменко, Т.В. Безродных); развития учебного взаимодействия младших школьников со сверстниками и учителем (Т.А. Рунова, Н.В. Якса); формирования умений общения как средства интеллектуального развития обучающихся (М.Б. Кадырова) и др.
В методических исследованиях главное внимание уделено формированию умений речевого взаимодействия для обеспечения эффективности устного иноязычного общения обучающихся средней и высшей школы. Вопрос же о взаимосвязанном формировании умений речевого и учебного взаимодействия младших школьников средствами устного иноязычного общения в методической литературе практически не исследован. В связи с этим остались без должного внимания как содержание самого учебно-речевого взаимодействия, так и вопросы, связанные с определением готовности младших школьников к включению в него; с выделением условий, способов и средств, необходимых для формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению в начальной школе.
Проведенный анализ теории и практики обучения иностранным языкам и устному иноязычному общению младших школьников в интересующей нас сфере позволил выделить ряд противоречий между:
- сформулированными в ФГОС НОО требованиями к уровню владения УУД, с одной стороны, и умениями иноязычного общения, с другой, и недостаточным вниманием к формированию умений учебно-речевого взаимодействия, лежащих в их основе и обеспечивающих достижение этого уровня;
разработанностью в психолого-педагогических исследованиях понятия «учебное взаимодействие» и отсутствием теоретической базы его применения в методике обучения иностранным языкам в начальной школе;
необходимостью совместного формирования умений учебного и речевого взаимодействия у младших школьников и отсутствием в методике обучения иностранным языкам соответствующей технологии.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования: какова наиболее эффективная технология формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников?
Объект исследования: процесс обучения устному иноязычному общению младших школьников.
Предмет исследования: формирование умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению обучающихся в начальной школе.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников будет эффективным и внесет вклад в их становление как субъектов учебно-речевого взаимодействия, если:
– определена совокупность умений учебно-речевого взаимодействия, которыми должны овладеть младшие школьники на уроках иностранного языка;
– учтены психолого-педагогические особенности младших школьников как субъектов учебной и речевой деятельности с точки зрения их готовности к учебно-речевому взаимодействию со всеми участниками учебного процесса;
– выделены условия, необходимые для формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению в начальной школе;
– разработана технология ступенчатого (по классам) формирования умений учебно-речевого взаимодействия в ходе обучения устному иноязычному общению младших школьников.
Достижение указанной цели и доказательство выдвинутой гипотезы осуществлялось в ходе решения задач:
-
Изучить учебно-речевое взаимодействие и выделить умения учебно-речевого взаимодействия, которые необходимо сформировать у младших школьников для их участия во взаимодействиях с учителем и сверстниками в процессе обучения устному иноязычному общению.
-
Рассмотреть психолого-педагогические характеристики обучающихся в начальной школе как субъектов учебной и речевой деятельности с точки
зрения их готовности и способности взаимодействовать со всеми участниками учебного процесса при обучении устному иноязычному общению.
-
Осуществить анализ устного иноязычного общения и методики обучения ему для выявления его способности выступать средством формирования умений учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе.
-
Спроектировать модель технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников и реализовать ее в учебном процессе по английскому языку в начальной школе.
-
Осуществить проверку эффективности разработанной технологии в ходе опытно-экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
– теоретические: теоретико-методологический анализ научной литературы по философии, социологии и социальной психологии, психологии, педагогике, лингводидактике и методике преподавания иностранных языков в общеобразовательной школе по проблеме исследования, моделирование и проектирование;
– эмпирические: анализ учебно-программной документации, изучение и анализ существующего педагогического опыта; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, опытно - экспериментальное обучение;
– статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Методологическая основа исследования: положения современной философской, психологической и педагогической наук, воплощенные в подходах к иноязычному образованию:
– личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
– личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
– коммуникативный (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.Н. Ники-тенко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.);
– технологический (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.В. Юдин и др.).
Теоретическая база исследования:
– фундаментальные работы, посвященные взаимодействию и общению в философии (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Л.П. Буева, И.И. Жбанкова, М.С. Каган, В.Е. Кемеров и др.), общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); педагогике (В.К. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коро-таева, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик и др.); методике обучения иностранным
языкам (Л.К. Гейхман, С.С. Куклина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.);
– исследования в области совместной деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.);
– психолого-педагогическая теория учебной деятельности (Г.И. Верге-лес, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), использование ее организационных форм в обучении школьников (В.К. Дьяченко, В.В. Котов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.);
– концепция формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.);
– коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.С. Куклина, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.) и особенности ее применения в начальной школе (К.Э. Безукладников, И.Н. Верещагина, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, В.М. Филатов и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лингвистическая гимназия» г. Кирова. В исследовании приняли участие 111 человек (обучающиеся, учителя английского языка, учителя начальной школы и педагог-психолог).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2015 гг. и включало три этапа:
Первый этап исследования (2011-2013 гг.) связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Определялась номенклатура умений учебно-речевого взаимодействия, формируемых при обучении устному иноязычному общению младших школьников; выявлялись и обосновывались психолого-педагогические характеристики младшего школьника с точки зрения его готовности выступать субъектом учебно-речевых взаимодействий.
На втором этапе (2013-2014 гг.) уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская модель технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников; разрабатывались и внедрялись в практику приемы формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников.
Третий этап (2014-2015 гг.) посвящен, во-первых, подготовке и проведению опытно-экспериментального обучения с целью определения эффективности технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников, во-вторых, осуществлены систематизация и обобщение полученных результатов, формулирование выводов и оформление текста диссертации.
Личный вклад диссертанта заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников; разработке модели приема формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников и создании их типологии; получении научных результатов, изложенных в опубликованных работах и в диссертации; осуществлении опытно - экспериментального обучения; сборе, обработке и интерпретации данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения.
Научная новизна исследования:
– выявлена совокупность умений учебно-речевого взаимодействия, необходимых младшим школьникам для взаимодействия со сверстниками и взрослыми при обучении иноязычному общению, и тем самым определен вклад предмета «Иностранный язык» в формирование УУД младших школьников;
– обоснована необходимость взаимосвязанного формирования интерактивного, коммуникативного и перцептивного компонентов умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению в начальной школе;
– спроектирована модель технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников;
– создана модель приема формирования умений учебно-речевого взаимодействия как единицы технологии и разработана их типология, адекватная этапам обучения устному иноязычному общению;
– введено в научный оборот понятие «типология приемов формирования умений учебно-речевого взаимодействия».
Теоретическая значимость исследования:
– осуществлено философское, общенаучное, психолого-
педагогическое и методическое исследование учебно-речевого взаимодействия для формулировки понятия «умение учебно-речевого взаимодействия» и теоретически доказана необходимость взаимосвязанного формирования его составляющих при обучении устному иноязычному общению младших школьников;
– проведено изучение обучающихся в начальной школе как субъектов учебной и речевой деятельности с точки зрения их готовности и способности выступать субъектами учебно-речевых взаимодействий, выявлены организационно-методические условия, позволяющие решать задачу формирования умений учебно-речевого взаимодействия у младших школьников в процессе обучения их устному иноязычному общению;
– теоретически обоснована и представлена в системном виде модель технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия в ходе обучения устному иноязычному общению младших школьников;
– доказана методическая целесообразность разработки типологии приемов формирования умений учебно-речевого взаимодействия с учетом этапов обучения иноязычному общению и условий обучения в начальной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология реализована на уроках английского языка в начальной школе; предложенная в процессуальном аспекте технологии типология приемов формирования умений учебно-речевого взаимодействия благодаря специальной организации позволила создать их подсистемы для каждого класса начальной ступени, применение которых показало их эффективность как для формирования указанных умений, так и повышения качества владения устным иноязычным общением и развития младших школьников как субъектов учебно-речевого взаимодействия.
Разработанные материалы включены в программу «Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам» для студентов педагогических специальностей ВятГГУ, программу работы творческой группы учителей иностранного языка МБОУ «Лингвистическая гимназия» г. Кирова. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей, преподающих иностранный язык в начальной школе.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует п. 3. Технологии обеспечения и оценки качества предметного образования (теоретические основы создания использования новых педагогических технологий, обеспечивающих развитие учащихся на разных ступенях образования; методы, средства, формы и технологии предметного обучения) паспорта специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего образования).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам ФГБОУ ВО ВятГГУ, кафедры иностранных языков МБОУ «Лингвистическая гимназия»; в ходе международной молодежной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина» (Киров, 2012), на IV-VI научно-практических конференциях молодых ученых с международным участием ФГБОУ ВО ВятГГУ «Язык, личность, деятельность: взгляд молодых ученых» (Киров, 2013-2015), ІI Всеукраинской научно-практической конференции c международным участием «Приднепровские социально-гуманитарные чтения» (Бердянск, 2013), II и III Международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию ВятГГУ «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы» (Киров, 2011, 2014), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современной науки и образования» (Москва, 2015), на курсах повышения квалификации работников народного образования Института развития образования Кировской области (2011) и Центра повышения квалификации и ре-9
сурсного обеспечения муниципальной системы образования г. Кирова (2014, 2015).
Результаты исследования отражены в 12 публикациях, в т.ч. 4 – в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень Министерства образования и науки Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность научных положений и результа
тов исследования обеспечивается исходными теоретико-
методологическими позициями, опорой на фундаментальные исследования
как в лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, так и
науках, сопредельных с нею, использованием валидных методов исследова
ния, достаточным объемом выборки при проведении опытно-
экспериментального обучения, применением методов статистической обра
ботки данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Умения учебно-речевого взаимодействия в совокупности интерак
тивной, коммуникативной и перцептивной составляющих необходимы
младшим школьникам для взаимодействия с учителем и одноклассниками в
процессе овладения иноязычным общением на элементарном уровне как це
ли обучения иностранным языкам в начальной школе.
Центральным звеном данной совокупности является интерактивный компонент, включающий умения а) планировать учебное взаимодействие с учителем и сверстниками; б) реализовать план в сотрудничестве с ними с помощью отобранных способов и средств; в) управлять поведением партнера, осуществляя взаимоконтроль, взаимооценку и оказывать помощь в случае необходимости. Они обслуживаются коммуникативными и перцептивными умениями, отвечающими за речевой компонент учебно-речевого взаимодействия. В группу коммуникативных входят умения а) точно выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с решаемыми задачами; б) осуществлять обмен информацией, задавая и отвечая на вопросы разного рода; в) побудить к действию, начать, поддержать и завершить разговор. Перцептивные умения учебно-речевого взаимодействия включают умение а) правильно понимать речь собеседника и осознавать его коммуникативное намерение; б) умение устанавливать эмоциональный контакт, проявляя внимание доброжелательность и эмпатию.
2. Характеристика младших школьников как субъектов учебной и ре
чевой деятельности говорит о том, что они владеют лишь частью действий,
требующихся для самостоятельного выполнения этих видов деятельности.
Поэтому на уроке иностранного языка необходимы учебно-речевые взаимо
действия обучающихся с учителем, который передает им исполнительские
действия, затем взаимодействия со сверстниками для присвоения действий
контрольно-оценочной фазы и фазы планирования сначала в игровой форме,
обслуживаемой речью на иностранном языке, а затем в форме учебно-
речевого взаимодействия. Это потребовало выделить организационно-
методические условия, от которых зависит успех формирования умений
учебно-речевого взаимодействия при обучении их устному иноязычному общению.
-
Общение как таковое создает условия для функционирования интерактивного, коммуникативного и перцептивного учебно-речевых взаимодействий. Однако при его моделировании в учебной деятельности для обучения диалогической речи младших школьников ориентир в основном сделан на формировании коммуникативных и перцептивных умений учебно-речевого взаимодействия, имеющих место на ее исполнительской фазе, при организации которой игровое речевое взаимодействие школьников используется спорадически. Поэтому процесс обучения устному иноязычному общению может выступать средством формирования умений учебно-речевого взаимодействия младших школьников при его специальной организации, учитывающей всю совокупность выделенных организационно-методических условий.
-
Технология формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников включает: а) концептуальный (подходы и комплекс реализующих их принципов обучения); б) содержательный, состоящий из лингвистического, психологического и методологического компонентов; в) процессуальный (методы и приемы обучения, же диагностический инструментарий) аспекты.
Использование разработанной технологии на уроках английского языка в начальной школе говорит об ее эффективности для формирования умений учебно-речевого взаимодействия у младших школьников и повышении качества владения устным иноязычным общением, значительном вкладе в развитие младших школьников как активных и самостоятельных субъектов учебно-речевого взаимодействия. Данный факт подтвержден результатами опытно-экспериментального обучения.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (256 наименований, в т. ч. 23 – на иностранных языках) и приложений. Текст иллюстрируют 23 рисунка и 11 таблиц. Объем работы – 167 страниц (без приложений).
Младший школьник как субъект учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе
Поскольку центральным понятием нашего исследования выступает «учебно-речевое взаимодействие», которое, в свою очередь, является частью глобального взаимодействия, то для его всестороннего изучения мы воспользуемся концепцией четырехуровневости методологического анализа, предложенной И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [Блауберг И.В., 1973]. Её применение позволит представить «взаимодействие» вначале как философскую, социально-психологическую (общенаучный уровень) и психолого-педагогическую категорию (конкретно-научный уровень), чтобы затем перейти к методическому уровню, а именно: выделить умения учебно-речевого взаимодействия, которые необходимо сформировать у младших школьников для участия в продуктивных взаимодействиях с учителем и одноклассниками в учебной деятельности по освоению элементарной коммуникативной компетенции. Начнем с первого, философского уровня анализа, где объектом изучения выступает «взаимодействие», как одна из базисных онтологических категорий (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Л.П. Буева, Г. Гегель, И.И. Жбанкова, Г. Зиммель, И. Кант, М.С. Каган, В.Е. Кемеров, Л.Г. Чусовитин, Ф. Энгельс и др.).
Взаимодействие является неотъемлемой характеристикой бытия материального мира, ибо оно, с одной стороны, определяет существование и структурную организацию любого материального объекта, проявляясь во внутренних взаимодействиях его частей. С другой стороны, оно выступает как объективная и универсальная форма движения и развития благодаря внешним взаимодействиям объекта с окружающими его объектами. В связи с этим, взаимодействие отражает процессы воздействия объектов друг на друга, приводящие к изменениям свойств, состояний и отношений объектов, к порождению одним объектом другого.
В основе таких взаимодействий, по мнению М.М. Бахтина, лежат отношения между объектами: вещами, физическими явлениями, причинные, логические, лингвистические отношения и др. [Бахтин М.М., 1986, с.342-343], что позволяет нам назвать их объект-объектными взаимодействиями. В философии понятие взаимодействие также используется для «характеристики человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания» [Современный…, 1996, с.74.], в основе которых находятся «отношения между субъектом и объектом» и «отношения между субъектами – личностные, персоналистические отношения» [Бахтин М.М., 1986, с.342-343]. Субъект-объектное взаимодействие, являясь способом преобразования человеком объективно существующих предметов и явлений внешнего мира, характеризует индивидуальную практическую деятельность индивида. В ней проявляется его целенаправленная активность, которая поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно-избирательной деятельности, присущей индивиду как её уникальному субъекту [Каган М.С., 1988].
В то же время всю практическую деятельность человек осуществляет в сотрудничестве, в кооперации с другими людьми. Поэтому отношения людей как субъектов практической деятельности к преобразуемой ими реальности всегда предполагают также отношения реального взаимодействия людей в процессе этого преобразования, т.е. субъект-субъектные отношения [Введение ..., 2003].
Эти отношения предстают в материально-технических взаимодействиях «участников единого, коллективного, деятельностного процесса», где они действуют «как равно активные и равно свободные партнеры», инициативно-самодействующие субъекты [Каган М.С., 1988, с.129]. Сам же процесс, единицей которого является субъект-субъектное взаимодействие в социологических и социально-психологических исследованиях, относящихся к общенаучному уровню, выступает, главным образом, в форме совместной деятельности.
Социологи (Г.Блумер, Н.В. Казаринова, А.И. Кравченко, Дж. Мид, А.А. Радугин, Я. Щепаньский и др.) ведут речь о социальном взаимодействии или интеракции (от англ. interaction–взаимодействие, воздействие друг на друга), определяемые как «процесс, в котором люди действуют и оказывают воздействие друг на друга» [Радугин А.А, 1995, с.42], а также «регулярный, длящийся некоторое время процесс решения каких-либо задач, связанных с кооперацией или конкуренцией [Кравченко А.И., 2002, с.45]. В нем индивиды, как представители того или иного социального статуса, выполняют присущие им социальные роли, например, учителя и ученика. Дж. Мид, один из основоположников символического интеракционизма, называет социальное взаимодействие интерактивным. В своем развитии оно проходит следующие стадии: а) пространственного контакта, б) психического контакта (взаимная заинтересованность), в) социального контакта (совместная деятельность), г) взаимодействия (действия, имеющие целью вызвать реакцию партнера со стороны партнера), д) социального отношения [Щепаньский Я., 1969, с. 84].
Последнее вместе с межличностными отношениями, находящимися «этажом ниже» [Кравченко А.И., 2002, с.45], обусловливают понимание интерактивного взаимодействия между людьми как непрерывный процесс общения, в котором индивиды получают информацию друг о друге, более или менее адекватно интерпретируют ее, что отражается в поведении человека (G. Mead). Такое взаимодействие возможно лишь при принятии роли другого, при совместной корректировке поведения друг друга для достижения общих результатов.
Устное иноязычное общение как средство формирования умений учебно-речевого взаимодействия
Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы речь как уникальное средство общения, ибо при «помощи речи менее всего теряется смысл сообщения» [Андреева Г.М., 2010, с. 87]. В процессе речи осуществляется кодирование и декодирование информации. С точки зрения передачи и восприятия текста сообщения общепринята схема К – С – Р (коммуникатор – сообщение – реципиент), в которой коммуникатор в процессе говорения кодирует свое сообщение и передает, а реципиент в процессе слушания принимает и декодирует информацию [там же].
Речь может дополняться такими невербальными средствами, как жесты, мимика, пантомимика, контакт глаз, специальные качества голоса, темп, шумовые эффекты и т.п., которые «помогают полнее раскрыть смысловую информацию, усиливая или ослабляя вербальное воздействие. Иногда в напряженных ситуациях невербальная коммуникация занимает ведущее место при условии, что значение ее знаков известно всем субъектам общения» [Куклина С. С., 2007, с. 23].
Перцептивный способ общения понимается нами как обмен представлениями, понятиями, чувствами и т.п. для того, чтобы субъекты общения могли понять, оценить и интерпретировать поступки друг друга для выбора собственных адекватных реакций. В этом случае Г.М. Андреева говорит о «межличностной перцепции», которая включает действия по: а) восприятию внешних признаков партнеров по общению и формированию представлений об их намерениях, мыслях, установках; б) выработке представлений о себе как партнере по общению; в) построению собственного поведения; г) определению стратегии изменения поступков партнеров [Андреева Г.М., 2010].
Совокупность указанных действий представляет собой перцептивное взаимодействие, которое, как мы указали в пункте 1.1, помогает субъектам общения достичь взаимопонимания и выбрать адекватное поведение в интеракционных взаимодействиях. Роль «языков» перцептивного способа общения, по мнению С.С. Куклиной, выполняют речь, физические движения или их переплетения [Куклина С. С., 2007, с. 29].
Как видим, все три стороны общения, во-первых, действуют совместно, взаимно дополняя друг друга для достижения его результата, а во-вторых, успех интерактивной стороны в значительной степени зависит от того, как функционируют коммуникативная и перцептивная стороны общения. Изложенное показывает тесную связь способов общения и говорит в пользу первого организационно-методического условия, которое должно быть реализовано при обучении устному иноязычному общению учащихся начальной школы, а именно обеспечение взаимосвязанного формирования интерактивного, коммуникативного и перцептивного компонентов умений учебно-речевого взаимодействия.
Социокультурная среда как третий компонент структуры общения представлена в каждом его акте ситуацией взаимоотношений совместной деятельности (А.М. Стояновский). В нашем исследовании ситуация понимается как «динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения» [Пассов, 1991, с. 169]. Ситуация обусловливает характер, направленность и формы общения, обеспечивая вызов интерактивного, коммуникативного и перцептивного взаимодействий и соответствующих им «языков», а также их организацию на достижение результата общения.
Из описания можно заключить, что общение как таковое содержит условия, необходимые для функционирования интерактивных, речевых и перцептивных учебно-речевых взаимодействий, а значит, может выступать средством формирования умений учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе, если оно будет специально организовано, т. е. во внимание будут приняты организационно-методические условия, выделенные с учетом субъектных характеристик младших школьников. Данный факт позволит нам, руководствуясь идеей Е.И. Пассова об «обучении общению через общение», представить процесс обучения устному иноязычному общению в начальной школе. Здесь речь идет об общении на элементарном, т. е. начальном уровне, являющемся основой для приобретения школьниками более высокого уровня в последующих классах. В методической литературе (И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, Шатилов С.Ф. и др.) устное иноязычное общение представлено его диалогической формой, обычно называемой диалогической речью, которая понимается как «объединенное тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения» [В.Л. Скалкин, 1989, с.6]. Она характеризуется ситуативностью (содержание диалога может быть понято с учетом той ситуации, в которой он ведется), быстрой сменой коммуникативных ролей слушающего и говорящего, эмоциональностью и спонтанностью, творческим характером и т.д.
Реализация модели технологии формирования умений учебно речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению в 2-4 классах
Начнем с уточнения условий обучения как компонента приема. Что касается внутренних условий, то к ним относятся субъектные характеристики учащихся начальной школы, описанные нами в параграфе 1.2. Внешние условия представлены особенностями организации учебного процесса на уроке иностранного языка в начальной школе, в основе которых лежат ФГОС НОО, учебный план, составленные с их учетом программы по иностранному языку, а также УМК, по которому ведется обучение иностранному языку в начальной школе. Еще одним внешним условием является тот факт, что процесс обучения иноязычному общению, вслед за Е.И. Пассовым, делится на этапы формирования и совершенствования навыков, а также развития умений.
О содержании ФГОС НОО и программы по иностранному языку применительно к нашему исследованию мы неоднократно говорили выше, поэтому покажем, имеются ли в УМК «Звездный английский» для 2 - 4 классов [Английский язык, 2012] условия для формирования умений учебно-речевого взаимодействия. Данный УМК содержит достаточное количество условно-речевых упражнений, однако целью этих упражнений является формирование и совершенствование лексико-грамматических навыков, т.е. работа не с речевым, а с языковым материалом без учета специфики обучения диалогической форме общения.
Что касается речевых упражнений, представленных в УМК, в своем большинстве они направлены на формирование коммуникативных и частично перцептивных умений учебно-речевого взаимодействия младших школьников и не содержат средств для формирования их интерактивного компонента. Это противоречит, во-первых, характеру и особенностям учебной деятельности младших школьников по овладению иноязычным общением, а во-вторых, требованиям современных нормативных документов, регламентирующих процесс обучения в начальной школе. Сказанное говорит о том, что УМК «Звездный английский» содержит лишь часть условий, необходимых для формирования умений учебно 84 речевого взаимодействия при обучении устному иноязычному общению младших школьников и требует создания дополнительных средств.
В качестве следующего компонента приема формирования умений учебно-речевого взаимодействия выступают операционные и материальные средства, которыми пользуются участники взаимодействия. Операционные средства представляют собой учебно-речевые взаимодействия, в которые вступают учитель и школьники на всех фазах совместной деятельности, а также лежащие в их основе действия, необходимые учащимся на том или ином этапе овладения иноязычным общением. Это, например, учебно-речевые действия и взаимодействия планирования; выбора способов и средств выполнения действий; реализации плана с помощью отобранных способов и средств; текущего и итогового контроля результата и оценки и др.
В зависимости от способа решения учебно - речевой задачи они могут быть репродуктивными, когда учащиеся, взаимодействуя с учителем, выполняют свою часть заданного алгоритма, осуществляя модификации с репликой учителя, или продуктивными. В последнем случае имеет место учебно-речевое взаимодействие школьников между собой, в которых учащиеся в ходе решения поисково-творческих задач строят свои собственные диалогические высказывания.
Описанные операционные средства определяют набор материальных средств, необходимых для успешного осуществления приема с помощью языковых средств как иностранного, так и родного языка. Они включают: вербальные средства на иностранном языке, включающие речевой материал, предназначенный для обучения устному иноязычному общению (диалогические единства, диалоги-образцы, списки речевых клише, необходимые для диалогической речи); вербальные средства на родном языке для демонстрации способов и алгоритмов учебно-речевых взаимодействий на каждой фазе учебной деятельности по овладению устным иноязычным общением;невербальные средства: а) заменяющие вербальные в случае недостатка речевого опыта или экономии времени; б) помогающие понять ситуацию (тематические картинки) или правильно построить диалогическое высказывание (функциональные схемы диалогов).
Материальные средства представлены в памятках и руководствах, с помощью которых учитель управляет учебно-речевыми взаимодействиями школьников. Перечисленные операционные и материальные средства реализуются в заданных и одновременно меняющихся условиях 4 группами способов. Содержание первого качественного способа учебно-речевого взаимодействия определяется принципами коммуникативного подхода. Это предполагает, что все учебно-речевые взаимодействия выполняются в рамках ситуаций общения в ходе решения адекватных им учебно-речевых задач.
В то же время содержание составляющих качественного способа изменяется в зависимости от этапа обучения устному иноязычному общению. Так, если на этапе формирования навыков младшие школьники только приступают к ознакомлению с новым речевым материалом и его тренировке, то здесь им предлагаются ситуации незначительного интеллектуального затруднения (Зимняя И.А.) где они решают репродуктивные учебно-речевые задачи. Этапу совершенствования навыков будут адекватны поисковые задачи, а этапу развития умений - поисково-творческие, решение которых протекает в ситуациях большего интеллектуального затруднения (Куклина С.С).
Второй, организационный способ проявляется а) в учебно-речевых взаимодействиях с учителем на всех фазах СД (планирование, исполнение, контроль), а также б) в учебно-речевых взаимодействиях школьников в парах под руководством учителя также на всех фазах СУД.
Третий способ представляет вид деятельности, в который включаются участники устного иноязычного общения при формировании умений учебно-речевого взаимодействия. Это могут быть а) предметно-действенная и игровая деятельность, хорошо освоенная в дошкольном возрасте, или б) учебная деятельность. И наконец, последний количественный способ проявляется в увеличении объема используемого речевого материала, а также в ускорении темпа решения учебно-речевых задач.
Подводя итог характеристике структуры и содержания приема как единицы проектируемой нами технологии, представим его модель (рис.2). Она показывает, что благодаря интеграции условий, способов и средств обучения, прием способен обеспечить организацию и управление процессом формирования умений учебно-речевого взаимодействия на всех этапах обучения устному иноязычному общению младших школьников, имеющих место во 2-4 классах начальной школы. Это побудило нас создать типологию приемов формирования умений учебно-речевого взаимодействия (рис.3), позволяющую четко структурировать и частично алгоритмизировать деятельность учителя и учащихся, и тем самым придать технологии качество воспроизводимости.
Первым шагом в построении типологии было выделение трех типов приемов, адекватных этапам обучения устному иноязычному общению. Именно их совокупность обеспечивает формирование всех компонентов умений учебно-речевого взаимодействия в рамках цикла уроков по теме. Типы расположены в порядке нарастания сложности учебно-речевых задач, на решение которых каждый из них направлен.
Внутри типов мы выделили виды приемов, которые отличаются в зависимости от вида деятельности (игровая или учебная), в которые включаются младшие школьники. Приемы первого вида предназначены для их включения в игровое речевое взаимодействие, второго - для учебно-игрового речевого и приемы третьего вида – для функционирования учебно-речевого взаимодействия.
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию умений учебно-речевого взаимодействия младших школьников
Проведенное исследование было направлено на разрешение противоречий между требованием ФГОС НОО к уровню сформированности элементарной коммуникативной компетенции обучающихся в начальной школе и существующим уровнем владения умениями учебно-речевого взаимодействия, которые необходимы младшим школьникам для активного взаимодействия с учителем и одноклассниками в ходе ее освоения.
Это побудило нас осуществить поиск путей разрешения названных противоречий в такой организации обучения устному иноязычному общению, которая, с одной стороны, обеспечила бы эффективность формирования умений учебно-речевого взаимодействия у младших школьников, а с другой, способствовала развитию их субъектных характеристик в учебной и иноязычной речевой деятельности.
Данное предположение обусловило выбор задач диссертационного исследования и их решение.
Проведенный в рамках первой задачи методологический анализ понятия взаимодействия на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях позволил утверждать, что на уроках иностранного языка участники учебного процесса вступают в учебно-речевые взаимодействия, представляющие собой субъект-субъектные, предметно-направленные, сотруднические взаимодействия, обслуживаемые средствами иностранного языка, которые, как единицы СД и СУД, протекают на всех их фазах, побуждая, активизируя, организуя, и координируя совместные действия, необходимые для решения учебно-речевой задачи и достижения запланированного результата.
Анализ ключевого понятия на методическом уровне позволил выделить совокупность умений, лежащих в основе учебно-речевого взаимодействия, которую возможно сформировать на уроках иностранного языка в начальной школе, необходимых младшим школьникам для освоения элементарной коммуникативной компетенции как цели обучения. Интерактивный компонент умений учебно-речевого взаимодействия представляет собой умения: планировать учебное взаимодействие с учителем и сверстниками; реализовать его план в сотрудничестве с другими участниками с помощью отобранных способов и средств; управлять поведением партнера, осуществляя взаимоконтроль и взаимооценку, оказывая помощь в случае необходимости.
В группу коммуникативных умений учебно-речевого взаимодействия входят умения: точно выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с решаемыми задачами; осуществлять обмен информацией; побудить к действию, начать, поддержать и завершить разговор. Перцептивные умения учебно-речевого взаимодействия включают умение правильно понимать речь собеседника; осознавать его коммуникативное намерение; умение устанавливать эмоциональный контакт, проявляя внимание доброжелательность и эмпатию.
В ходе решения второй задачи исследования изучены психолого педагогические характеристики младших школьников как субъектов учебной и речевой деятельности с точки зрения их готовности и способности взаимодействовать со всеми участниками учебного процесса при обучении устному иноязычному общению, выделены организационно-методические условия, влияющие на формирование умений учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе: 1) взаимосвязанное формирование интерактивного, коммуникативного и перцептивного компонентов умений учебно-речевого взаимодействия; 2) включение школьников в совместную деятельность со всеми участниками учебного процесса для решения учебно-речевых задач; 3) ступенчатое (по классам) формирование умений учебно-речевого взаимодействия с постепенной передачей компонентов учебной деятельности школьникам; 139 4) придание учебно-речевым взаимодействиям вначале игрового и предметно-действенного, а затем учебного характера; 5) привлечение родного языка и невербальных средств общения для «обслуживания» учебно-речевых взаимодействий учащихся. Отсюда, при решении третьей задачи рассмотрено устное иноязычное общение с точки зрения его способности выступать средством формирования умений учебно-речевого взаимодействия у младших школьников. Обнаружено, что общение как таковое содержит первые два организационно-методические условия, а процесс обучения диалогической форме устного иноязычного общения младших школьников создает условия главным образом для формирования речевых и перцептивных умений учебно-речевого взаимодействия.