Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы процесса формирования учебной автономии студентов лингвистического ВУЗа 23
1.1. Учебная автономия как предмет педагогического анализа 23
1.2. Содержание учебной автономии студентов лингвистического ВУЗа 35
ВЫВоды по главе 1 41
ГЛАВА 2. Выбор как метод обучения иностранному языку 43
2.1. Выбор как образовательная среда развития учебной автономии 43
2.2. Выбор как метод формирования умений учебной автономии 49
2.3. Сказка как ведущий литературный жанр аспекта «Домашнее чтение» для реализации теоретических положений о выборе как методе обучения 63
Выводы по главе 2 85
ГЛАВА 3. Реализация методической модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения 89
3.1. Цель, задачи, принципы, содержание и технология реализации методической модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения 89
3.2. Типология упражнений для формирования умений учебной автономии 98
3.3. Описание экспериментального обучения 131
Выводы по главе 3 147
Заключение 150
Список использованной литературы 153
- Содержание учебной автономии студентов лингвистического ВУЗа
- Выбор как метод формирования умений учебной автономии
- Сказка как ведущий литературный жанр аспекта «Домашнее чтение» для реализации теоретических положений о выборе как методе обучения
- Типология упражнений для формирования умений учебной автономии
Введение к работе
Актуальность исследования. Подписав 19 сентября 2003 г. Болонскую декларацию, Россия присоединилась к единому европейскому образовательному пространству. Это событие повлекло за собой значительные изменения в системе российской высшей школе и сделало очевидной необходимость разработки новых методических моделей, схем, учебных пособий для формирования компетенций учащихся соответствующих новым условиям обучения в вузе.
Согласно Концепции модернизации российского образования высшая школа на современном этапе призвана не только передать учащимся целостную систему универсальных знаний, но и обогатить их опытом самостоятельной деятельности и личной ответственности, сформировать ключевые умения, определяющие современное качество образования. Данное положение знаменует переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания: активного поиска дополнительной информации, использованию на практике полученных знаний, к критическому осмыслению своей деятельности и принятию за нее ответственности.
Однако в настоящий момент в российской высшей школе отмечается недостаток
специально разработанных учебников, учебно-методических пособий для
целенаправленного формирования вышеназванных умений. И как результат -большинство студентов не умеют самостоятельно выстраивать модель поведения в процессе обучения. Эти умения составляют основу учебной автономии: поиск и отбор дополнительной информации, выбор цели деятельности, выбор средств и способов осуществления поставленной цели, контроль и оценка деятельности, рефлексия.
Разработка и внедрение в педагогическую практику более совершенных технологий, методических моделей обучения, способствующих формированию у учащихся умений организации и управления своей учебной деятельностью в режиме внутренней регуляции, развитию их умственных способностей, обеспечат сохранение качества учебного процесса на должном уровне в ситуации сокращения аудиторных часов, позволят решить проблему самообразования личности на протяжении всей жизни.
Все вышеизложенное обусловило актуальность темы исследования и вынудило нас предпринять попытку более широкого исследования вопросов, связанных с повышением эффективности формирования умений учебной автономии учащихся младших курсов лингвистического вуза при изучении иностранного языка второй специальности в рамках аспекта «Домашнее чтение».
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Основоположником концепции учебной автономии принято считать французского педагога C. Freinet, который ввёл понятие «autogestion» (самоуправление) в педагогическую науку и определил его как важнейшую образовательную цель. Данное понятие включает в себя, по мнению С. Freinet, такие понятия как ответственность, саморегуляция, самооценка и является отправным пунктом для развития современной идеи автономного учения.
Понятия «автономное учение», «учебная автономия» тесно связаны с исследованиями в области когнитивной психологии (J. Piaget, Robert L.Solso, M. Wendt, D. Wolff и др.), которая создала теоретическую базу для дальнейшего развития данной
концепции. J. Piaget, один из виднейших представителей когнитивной психологии, рассматривает учащегося в качестве автономно действующего субъекта, который, активно воздействует на объект, самостоятельно организует и конструирует своё собственное, личностное знание, привлекая для этого интеллект – самое необходимое и эффективное орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром.
Вопрос определения терминов «автономия», «автономность»
«самостоятельность», а также видов автономии по-прежнему привлекает внимание ученых и широко обсуждается в научном сообществе (М.А. Ариян, А.Г. Асмолов, И.Л. Бим, Е.К. Гизерская, Н.Ф. Коряковцева, И.В. Лукша, Paolo E. Balboni, R. De Beni, C. Cornoldi, L. Mariani, S. Hoffman, P. Diadori, M. Palermo, D. Troncarelli и др.). Количество работ по заявленной проблеме свидетельствует, с одной стороны, об актуальности выбранной темы исследования, с другой стороны, об отсутствии единого подхода в определении терминов и их содержания.
Некоторые используют термины «автономия» и «автономность» как синонимы (М.А. Ариян, Т. А. Казарицкая, Н.Ф. Коряковцева); другие предпочитают термин «автономность» (Е.К. Гизерская, Г.С. Прыгин, Е.А. Цывкунова), третьи — термин «автономия» (Е.В. Апанович, И.Л. Бим, Т.Ю. Тамбовкина). Ряд ученых рассматривает понятия «автономия» и «самостоятельность» обучающегося как тождественные и взаимозаменяемые (Е.В. Апанович, Н.Д. Гальскова). Существуют изыскания, в которых рассматриваются виды автономии согласно моделям педагогического взаимодействия преподавателя и студента: ограниченная автономия, полу-автономия, частично ограниченная автономия, полная автономия (И.В. Лукша).
Идея вовлечения студента в организацию учебного процесса в отношении определения целей, содержания, способов и приёмов работы заслуживает особого внимания педагогов и методистов. Речь идёт о создании такой личностно-ориентированной образовательной среды, где учение-обучение будет для студента «частью действительной жизни, а не только внешним, навязанным извне условием её» [Леонтьев 1983:378].
Такой образовательной средой, по нашему мнению, является постановка учащегося в условия реального выбора. Наиболее разработанной областью изучения выбора является проблема принятия решений (Ю. Козелецкий, Т.В. Корнилова, О.И. Ларичев). Проблема личностного выбора нашла свое отражение в исследованиях Д.А. Леонтьева, Н.В. Пилипко, Ф.Е. Василюка и др. К проблеме личностного выбора в ситуации неопределенности обратились следующие ученые: А.Г. Асмолов, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев, Н.Ф. Наумова, В.А. Петровский. Проблеме выбора в теории целеполагания посвящены труды Р.А. Зигангирова, Н.Ф. Наумовой, А.Ф. Когана.
Структуру выбора рассматривал Х. Хекхаузен, выделив 4 фазы: подготовительная, преакциональная, акциональная, постакциональная [Хекхаузен 2003: 43].
О влиянии ситуации выбора на становление личности говорится в работах Ф.Е. Василюка, В.А. Петровского, Б.Ф. Поршнева, Н.Ф. Наумовой, Т.В. Корниловой. Человек в определенной мере является продуктом ситуаций выбора, с которыми ему приходилось ранее сталкиваться: «не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность» [Василюк 2003:298].
Исследования вышеназванных ученых о структуре выбора, о выборе как психологической категории дали нам основание предложить выбор в качестве метода обучения и формирования умений учебной автономии.
В качестве ведущего жанра содержания обучения аспекта «Домашнее чтение» мы предлагаем итальянскую сказку, так как ее композиционно-смысловые особенности, сюжетное разнообразие, поэтика позволяют реализовать теоретические положения о выборе как методе обучения. Кроме того, учитываются нравственные запросы и возрастные психологические особенности учащихся младших курсов.
Изучению художественного текста как механизма трансляции смыслов посвятили свои изыскания многие исследователи: М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.П. Печко, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская.
Смысловые перестройки, происходящие под воздействием контакта с текстом сказки, вооружают учащегося механизмами преодоления реальных кризисов, показывают примеры решения проблем, подсказывают варианты поведения в сложных ситуациях. Причем для полноценного восприятия смыслового содержания сказки требуется внутренняя работа сознания, которая характеризуется как сотворчество читателя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).
Несмотря на возросшую актуальность проблемы формирования умений учебной автономии на современном этапе развития образования и наличия ряда интересных наработок в теоретических исследованиях, мы вынуждены констатировать, что содержательные и методические аспекты процесса формирования названных умений остаются недостаточно исследованными.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии в практике обучения иностранному языку противоречий между:
объективной потребностью общества в выпускниках, обладающих умениями организации и управления своей деятельностью в режиме внутренней регуляции, и недостаточным уровнем сформированности их умений;
требованиями Государственного стандарта высшего образования Российской Федерации к уровню владения студентами лингвистических вузов умениями автономного управления учебной деятельностью, и характером процесса обучения в настоящий момент;
необходимостью методического обеспечения процесса формирования умений учебной автономии учащихся младших курсов лингвистического вуза и недостаточностью теоретической разработанностью его принципов, содержания, методов и форм.
Данное исследование вносит вклад в решение насущной для лингвистических вузов проблемы: способствовать эффективному формированию умений учебной автономии учащихся младших курсов лингвистического вуза.
Актуальность проблемы исследования определила выбор объекта, предмета и цели исследования.
Объект исследования – процесс формирования учебной автономии учащихся младших курсов лингвистического вуза.
Предмет исследования – выбор как метод обучения и формирования умений учебной автономии учащихся младших курсов лингвистического вуза в рамках аспекта
«Домашнее чтение». Поскольку речь идет об обучении итальянскому языку как второй специальности, в качестве предмета чтения берется итальянская сказка.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и проверить в ходе опытного обучения методическую модель формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения иностранному языку учащихся младших курсов лингвистического вуза в рамках аспекта «Домашнее чтение».
В основе исследования лежит следующая гипотеза: процесс формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения иностранному языку учащихся младших курсов лингвистического вуза в рамках аспекта «Домашнее чтение» будет более эффективен, если:
установлены структурные компоненты учебной автономии учащихся младших курсов лингвистического вуза и выстроена их последовательность;
выявлены условия реального значимого выбора как метода эффективного обучения иностранному языку учащихся младших курсов лингвистического вуза;
будет проводиться на основе специально разработанной методической модели, содержанием которой является итальянская сказка, позволяющая предоставить достаточное разнообразие сюжетов, тем, проблематики, а также форм работы с текстом, для реализации теоретических положений о выборе как методе обучения иностранному языку;
будут использоваться особые форматы упражнений и заданий-установок, а также их дидактические свойства, обеспечивающие реальный выбор модели поведения согласно интересам, опыту, способностям учащихся младших курсов лингвистического вуза.
Объект, предмет, цель исследования и гипотеза, лежащая в его основе, определили необходимость решения следующих задач:
1. Выявить состояние исследуемой проблемы, обозначить перспективные подходы
к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования с целью конкретизации
определения «учебная автономия» и разработки ее содержания.
-
Рассмотреть влияние ситуации выбора на формирование учебной автономии учащегося; раскрыть понятие «выбор» как метода обучения, выявить его основные приемы; разработать типологию условий реального выбора.
-
Разработать содержание аспекта «Домашнее чтение», обосновать выбор сказки как его ведущего жанра.
-
Установить и теоретически обосновать компоненты и содержание методической модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения иностранному языку учащихся младших курсов лингвистического вуза.
5. Разработать комплекс упражнений как средство реализации методической
модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода
обучения иностранному языку.
-
Апробировать в ходе опытного обучения методическую модель формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения иностранному языку.
-
Провести анализ результатов опытного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие фундаментальные исследования российских и зарубежных ученых в следующих областях и направлениях научного знания:
современные концепции обучения иностранным языкам (Т.М. Балыхина, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, Paolo Е. Balboni, С. Cornoldi и др.);
культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.С. Гуревич, Т.Е. Климова, Н.Я. Сайгушев и др.);
теории когнитивной психологии (J. Piaget, Robert L.Solso, М. Wendt, D. Wolff и др.);
компетентностный подход (А.А. Атабекова, Т.М. Балыхина, Н.Н. Гавриленко, ИА. Зимняя, Т.В. Кудрявцев, Н.Ф. Михеева, А.В. Хуторской и др.);
уровневый подход (И.Ф. Исаев, И.В. Кузьмина, ВА. Сластенин и др.);
теория профессионального образования (А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.);
психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, А.А. Леонтьев, Н.П. Раченко, Н.М. Яковлева и др.);
теория индивидуализации обучения (В.М. Гладких, А.А. Киранов, Г.С. Сухобская И.Э. Унт и др.);
общеевропейские компетенции владения иностранным языком;
работы по лингвокультурологии (В.В. Воробьев, ВА. Маслова, Г.В. Токарев, В.М. Шаклеин и др.)
теории коммуникативного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, ГА. Китайгородская, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, К. Роджерс, и др.);
концепции построения учебно-методических комплексов по иностранному языку для вузов (А.И. Бородина, Т.М. Дридзе, Л.И. Каминская, Е.С. Полат и др.);
принципы обучения чтению на иностранном языке на разных этапах обучения (И.Л. Андреева, Г.Н. Ловцевич, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина и др.);
программа развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, ИА. Володарская и др.);
теория организации изучения иностранного языка на базе развития продуктивной учебной деятельности учащегося (Н.Ф. Коряковцева);
концепции автономии учащегося (Paolo Е. Balboni, R. De Beni, С. Cornoldi, L. Mariani, S. Hoffman, P. Diadori, M. Palermo, D. Troncarelli и др.);
исследования проблемы выбора как принятия решений (Ю. Козелецкий, Т.В. Корнилова, О.И. Ларичев и др.);
проблема личностного выбора (ДА. Леонтьев, Н.В. Пилипко, Ф.Е. Василюк и др.);
проблема личностного выбора в ситуации неопределенности (А.Г. Асмолов, Т.В. Корнилова, ДА. Леонтьев, Н.Ф. Наумова ВА. Петровский и др.);
выбор в теории целеполагания (РА. Зигангиров, Н.Ф. Наумова, А.Ф. Коган, Ю.М. Швалб и др.);
исследования фольклора (А.Н. Афанасьев, В.Я. Пропп, I. Calvino).
Для решения вышеизложенных задач и проверки гипотезы в работе использованы следующие методы научного исследования:
изучение и анализ научной литературы по философии, лингвистике, психологии, дидактике, психолингвистике, этнометодике, теории и методики обучения иностранным языкам, теории и методики преподавания итальянского языка и итальянской литературы;
анализ аутентичных текстовых материалов с целью определения их потенциальных возможностей в реализации положения о выборе как методе обучения;
анализ учебных пособий по итальянскому языку для начального этапа обучения в лингвистическом вузе, в том числе по домашнему чтению;
анкетирование и беседы с преподавателями иностранных языков, тестирование и наблюдение за деятельностью студентов младших курсов отделения «Лингвистика» ИИЯ РУДН;
экспериментальное обучение;
методы математической статистики.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна состоят в том, что:
предложен и внедрен в учебный процесс выбор как метод обучения, реализующийся в совокупности условий его осуществления, оказывающий определенное влияние на активизацию всей мотивационной сферы учащегося и становление его личности;
выделены 3 группы приемов выбора как метода обучения, нацеленные на удовлетворение и реализацию возможных мотивационных векторов учащихся, на раскрытие их эвристики на разных уровнях творческой активности и на проникновение в поэтику итальянской сказки;
определены четыре комплекса условий выбора для формирования умений учебной автономии согласно фазам осуществления деятельности выбора: подготовительной, преакциональной, акциональной, постакциональной, разработана их типология;
доказана целесообразность использования итальянской сказки как содержания обучения аспекта «Домашнее чтение», поскольку, во-первых, учитываются нравственные запросы, психологические и возрастные особенности учащихся младших курсов, во-вторых, жанровое разнообразие и особенная поэтика сказки позволяют реализовать выдвинутые теоретические положения о выборе как методе, что подтверждается лингвистическим анализом текстов;
разработана методическая модель формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения, цель которой - научить управлению индивидуальной учебной деятельностью в режиме внутренней регуляции, а средством реализации являются упражнения, позволяющие учащимся выстраивать собственную модель поведения в период обучения;
обоснованы и детально описаны цель, задачи, принципы, содержание методической модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения;
доказана эффективность применения предложенной методической модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
детализировано понятие «учебная автономия» как комплекс познавательных, организационных и регулятивных умений, а также фактор личностного развития учащегося;
конкретизирована сущность учебной автономии и подробно описано ее содержание, которое включает в себя подготовительный этап ориентировки и выбора цели, этап планирования и регуляции усилий, исполнение и контроль, а также рефлексию результатов и их осознание через принятие ответственности.
детально изучено влияние условий реального выбора на процесс формирования умений учебной автономии, на актуализацию мотивационной сферы личности учащегося, на становление волевой и ответственной личности, способной реализовать себя на всем европейском образовательном пространстве;
переосмыслены и дополнены принципы, которые следует учитывать при формировании умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения: принцип сознательности, принцип творческой активности, принцип последовательности и систематичности, принцип учёта возрастных особенностей и интересов учащихся, принцип посильности, принцип избыточности;
теоретически обоснованы и уточнены требования к формированию комплекса упражнений, а именно: предоставление учащимся реального значимого небинарного выбора, ограничение альтернатив, их равнозначность, самоконтроль и самооценка, возможность выстраивать собственную модель поведения в период обучения;
предложены и детально описаны этапы проведения диагностических исследований в процессе опытного обучения по предложенной методической модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что
предлагаемая методическая модель используется в практике обучения итальянскому языку в рамках аспекта «Домашнее чтение» с 2012 года на 2 и 3 курсах дневного отделения «Лингвистика» ИИЯ РУДН;
отдельные теоретические положения диссертации и результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам»; семинаров-практикумов по методике обучения иностранному языку; при написании курсовых, выпускных квалификационных и магистерских диссертаций; в процессе подготовки и переподготовки методистов, преподавателей-практиков, учителей итальянского языка, при разработке учебно-методических комплексов аспекта «Домашнее чтение» на основе любого иностранного языка;
апробировано методическое пособие «Читаем волшебные истории» в качестве средства реализации методической модели, состоящее из текстов для чтения и комплекса упражнений рабочего листка;
созданы и апробированы тестовые задания для проверки понимания содержания текста, которые могут служить моделью для разработки тестов аспекта «Домашнее чтение».
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (2007-2009гг.) - определение объекта и предмета исследования; изучение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, анализ степени ее разработанности в контексте исследования; определение теоретических
подходов к вопросу разработки методологий, схем и инструментария академической мобильности; определение задач, выдвижение гипотезы исследования.
II этап (2009-2011гг.) – разработка и опытная проверка методической модели
формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения,
апробация учебно-методического пособия; сбор материала в процессе опытного
обучения.
III этап (2011-2012гг.) – анализ и оценка полученных статистических данных,
обобщение, систематизация, описание полученных результатов исследования, уточнение
выводов, оформление исследования, внедрение результатов исследования в практику
обучения иностранному языку.
Положения, выносимые на защиту.
1) Учебная автономия – это комплекс познавательных, организационных и
регулятивных умений для управления учебной деятельностью с последующей
рефлексией всего процесса и оценкой его результата.
2) Выбор как метод реализуется в создании условий для его осуществления и
рассматривается как среда формирования умений учебной автономии, развития таких
качеств личности, как воля, ответственность, самостоятельность, инициативность,
творческая активность, которые необходимы для становления учащегося как личности,
способной реализовывать себя на всем европейском образовательном пространстве.
-
Итальянская сказка как ведущий литературный жанр аспекта «Домашнее чтение» предоставляет достаточное разнообразие текстового материала для реализации теоретических положений о выборе как методе, а именно: осуществление свободы выбора темы и проблематики текста, видов чтения, степени погружения в текст, уровня сложности задания, видов работ.
-
Процесс формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения будет успешен при создании новой методической модели, цель которой -научить управлению индивидуальной учебной деятельностью в режиме внутренней регуляции, т.е. автономно, в условиях неполной определенности, т.е. при множестве альтернатив, соответственно отличительным особенностям итальянской сказки.
5) Эффективность предложенной методической модели обеспечивает типология упражнений, включающая четыре серии в соответствии с четырьмя комплексами условий осуществления выбора и формирующая умения учебной автономии через упражнения, задания-установки которых выходят за привычные шаблоны.
Эмпирическая база исследования. Опытное обучение проходило в
непосредственной практике обучения итальянскому языку как второй специальности студентов младших курсов отделения «Лингвистика» ИИЯ РУДН с 2010 г. по 2011 г. Согласно учебному плану аудиторная нагрузка составляла 8 часов в неделю, в семестр 144 часа, из которых на аспект «Домашнее чтение» приходилось 20 часов и 40 часов – самостоятельная работа студента. В эксперименте принимало участие 2 группы учащихся, общем числом – 23 студента.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: использованием теоретических и научно-практических достижений в следующих областях знания: в теории и методике обучения иностранным языкам и чтению, в психологии, педагогике, психолингвистике, этнометодике; совокупностью
выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования полученными данными; личным опытом диссертанта в системе преподавания иностранных языков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования внедрены в учебный процесс с 2012 года и используются на практических занятиях по итальянскому языку как второй специальности в рамках аспекта «Домашнее чтение» на II и III курсах дневного отделения направления «Лингвистика» ИИЯ РУДН.
По теме диссертационного исследования автором проведен ряд научно-методических семинаров, организованных кафедрой теории и практики иностранных языков ИИЯ РУДН: «К вопросу об автономном чтении» (сентябрь 2012 г.), «Виды самостоятельного чтения» (ноябрь 2013 г.).
Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков филологического факультета РУДН, а также на научных конференциях и на международных семинарах по теме диссертационного исследования: VII Международная конференция «Степановские чтения», Москва, РУДН, 2009 г.; I Международная научно-теоретическая конференция «Актуальные вопросы современной лингвистики и гуманитарных наук» 2009 г.; Международная научно-методическая конференция, посвященная 50-летию РУДН 2010 г.; II Международная научно-теоретическая конференция «Актуальные вопросы современной лингвистики и гуманитарных наук» 2010 г.; III Международная конференция «Батаевские чтения», Москва, РУДН 2010 г.; IV Международная научно-теоретическая конференция «Актуальные проблемы современной лингвистики и гуманитарных наук», 2012 г.; IХ Международная конференция «Степановские чтения», Москва, РУДН, 2013 г.; международные семинары: «Терапевтическое значение рассказов об обряде инициации», Сан Винченцо, Италия, 2011; «Древние истории посвящения в терапии», Сан Винченцо, Италия, 2012; «Синхронность: сказка и жизнь», Сан Винченцо, Италия, 2013.
Анализ данных, полученных в период опытного обучения, итоговые результаты проведенного исследования доказали эффективность предложенной методической модели формирования умений учебной автономии на основе выбора как метода обучения и доказали целесообразность ее внедрения в учебный процесс на II втором и III третьем курсах при обучении чтению на итальянском языке как второй специальности в рамках аспекта «Домашнее чтение».
По теме диссертации опубликовано 17 работ, из которых 4 – в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (202 наименования, из них 30 на иностранных языках) и 3 приложений. Диссертация проиллюстрирована 18 таблицами и 11 рисунками. Объем работы – 181 страница.
Содержание учебной автономии студентов лингвистического ВУЗа
Вопрос определения терминов «автономия», «автономность» «самостоятельность», а также видов автономии учащегося находится в центре научных исследований и дискуссий как отечественных, так и зарубежных ученых таких как: Е.В. Апанович, М.А. Ариян, А.Г. Асмолов, И.Л. Бим, Е.К. Гизерская, Т.А. Казарицкая, Н.Ф. Коряковцева, М.М. Ларина, Т.Ю. Тамбовкина, Paolo E. Balboni, R. De Beni, C. Cornoldi, К. Понтекорво, L. Mariani, К. Нодари, С. Ранцоли, S. Hoffman, P. Diadori, M. Palermo, D. Troncarelli и др. [4, 14, 60, 174, 175, 181, 182, 191, 193, 194].
В результате анализа сложившейся практики использования понятий «автономия», «автономность», «самостоятельность» в различных науках, в том числе в психологии и педагогике, установлено многообразие определений содержания данных терминов. Некоторые используют термины «автономия» и «автономность» как синонимы (М.А. Ариян, Т. А. Казарицкая, Н.Ф. Коряковцева); другие предпочитают термин «автономность» (Е.К. Гизерская, Г.С. Прыгин, Е.А. Цывкунова), третьи — термин «автономия» (Е.В. Апанович, И.Л. Бим, Т.Ю. Тамбовкина). Ряд ученых рассматривает понятия «автономия» и «самостоятельность» обучающегося как тождественные и взаимозаменяемые (Е.В. Апанович, Н.Д. Гальскова). Существуют исследования, в которых рассматриваются виды автономии согласно моделям педагогического взаимодействия преподавателя и студента: ограниченная автономия, полу 24 автономия, частично ограниченная автономия, полная автономия (И.В. Лукша).
Таким образом, следует констатировать необходимость конкретизации содержания понятия «учебная автономия» как термина. Наиболее существенными для нашего исследования являются работы Н.Ф. Коряковцевой и А.Г. Асмолова.
Российский ученый-методист Н.Ф. Коряковцева рассматривает автономную учебную деятельность как учебно-познавательную деятельность, которую учащийся регулирует самостоятельно в условиях относительной независимости от преподавателя и выделяет основные xaрактеристики автономии учащегося в учебной деятельности по следующим компонентам: учебная компетенция, позиция деловой активности, позиция конструктивной и креативной деятельности, позиция рефлексивной самооценки [Коряковцева 2010: 2-3].
В своих исследованиях ученый также определяет комплекс учебных стратегий и умений (общих и специальных), приемы организации самостоятельной работы учащегося по изучению ИЯ в условиях автономной учебной деятельности. Причем вышеназванные учебные умения автор относит к разряду специальных лингвосистематизирующих конкретно-практических [Коряковцева 2010: 67].
Особое внимание Н.Ф. Коряковцева уделяет критериям оценки результата, полученного самим учащимся, используя понятие «личностный образовательный продукт» (А.В. Хуторской), под которым подразумевается информационно-текстовый продукт, полученный самим учащимся в ходе исследовательской деятельности. Речь идет о следующих видах самостоятельной работы учащегося, например: поиск дополнительной информации в интернет пространстве, ее обзор и селекция; решение интеллектуальных и творческих задач; сочинения [Коряковцева 2010: 12]. Отмечается, что в процессе создания личностного образовательного продукта происходит развитие личности учащегося, всей его потребностно-мотивационной сферы, обогащение опытом познавательной, творческой деятельности.
Более наглядно характеристики автономии учащегося, разработанные Н.Ф. Коряковцевой, представлены в таблице 1:
Позиция деловой активности - способность к инициации учебнойдеятельности;- стратегии целеполагания;- принятие самостоятельных независимыхрешений относительно всех аспектов учебнойдеятельности;- принятие ответственности за результат учебнойдеятельности;
Позицияконструктивной икреативнойдеятельности - ориентация на личностный образовательныйпродукт;- конструирование личностногообразовательного продукта;-творческое преобразование учебнойдеятельности;- взаимодействие и сотрудничество в процессеобучения;
Позиция рефлексивной самооценки - способность к рефлексивной самооценке целей,процесса и результата учебной деятельности;- коррекция;- накопление опыта;- формирование индивидуального стилядеятельности.
Неоднократо подчеркивается важность фомирования рефлексивной самооценки учащегося как ключевого механизма управления автономной учебной деятельностью, которая является не только важнейшей личностной характеристикой, но и свидетельством сформировнности ученика как субъекта учебной деятельности, критерием его успешности и показателем его личностного роста [Коряковцева 2010: 81].
По мнению Н.Ф. Коряковцевой, в настоящее время развитие личности учащегося выступает как цель и содержание личностно ориентированного образования, поскольку учебный процесс «преломляется» через личность, которая, в свою очередь, реализует себя в процессе учебной деятельности [Коряковцева 2010: 9].
О важности вышеупомянутых личностных изменений учащегося в процессе учебной деятельности говорит в своих исследованиях и А.Г. Асмолов. Ученый считает, что развитие личности обеспечивается, прежде всего, овладением универсальными учебными действиями и формированием соответствующих умений, которые способствуют не только самостоятельному усвоению учащимся новых знаний, умений, но и развитию его способности к организации и управлению своей учебной деятельностью в режиме внутренней ргуляции [Асмолов 2013: 3].
При этом А.Г. Асмолов подчеркивает, что именно способность к самоорганизации и саморегуляции является ключевым моментом в развитии автономности личности и в принятии ответственности за свой личностный выбор, а также обеспечивает основу самоопределения и самореализации [Асмолов 2013: 142].
Ученый выделяет четыре блока универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные, которые, по мнению А.Г. Асмолова, являются ключевыми в развитии умения учиться не только для основного общего образования [Асмолов 2013: 10].
Следует отметить, что универсальность данных учебных действий заключается в том, что, овладение приемами организации и управления своей учебной деятельностью в период обучения позволит молодому специалисту успешно продвигаться по пути самообразования и саморазвития на протяжении всей жизни.
Выбор как метод формирования умений учебной автономии
Поэтому внутреннюю структуру выбора можно трактовать как функциональный орган, складывающийся под реализацию конкретных целей. Его можно понимать как стратегию или эвристику, как систему приёмов, формирующихся конкретно к ситуации, в нашем случае – это курс домашнего чтения на итальянском языке как второй специальности [Зигангиров 1999]. Указанная система формирует психологические механизмы выбора через задания, выходящие за привычные шаблоны, и включает в себя три группы приемов. Первая группа приемов. Цель – предоставить альтернативы вариантов заданий для удовлетворения и реализации возможных мотивационных векторов учащихся в курсе домашнего чтения на начальном уровне обучения итальянскому языку как второй специальности.
Приемы – соотнесение предложенного задания с собственными потребностями, мотивами, интересами, опытом, личностным смыслом через антиципацию жанра, содержания, проблематики сказки. Учащимся предоставляется выбор предмета чтения из трех циклов: 1. Интернациональные сюжеты (5 сказки); 2. Мудрые советы царя Соломона (4 сказки); 3. Варианты 1001 ночи (4 сказки). Первый цикл включает в себя сказки, варианты сюжетов которых присутствуют как в европейском, так и русском фольклоре. Например: Конек-горбунок (Nons), Царевна-лягушка (I tre fratelli), Морозко (Le Fate) и др. Выбор подобной истории предполагает ее восприятие через призму уже имеющихся у учащегося знаний о сюжете, персонажах, подтексте, морали сказки. С точки зрения психологии, данный выбор является выбором неизменности, прошлого, так как характеризуется сознательным консерватизмом, предпочтением ранее выработанных моделей и схем достижения целей, опорой на уже имеющийся опыт. Выбор предмета чтения из цикла «Мудрые советы царя Соломона» предполагает осмысление незнакомой проблемной ситуации, чаще всего конфликтной, и предположение возможных вариантов ее решения. В определенном смысле для учащегося это выбор неизвестности, поскольку, как правило, сюжетные коллизии, будь то проблемы воспитания детей («Волшебнее цветы»), вопросы управления своим бизнесом или наследством («Волшебная шкатулка»), побег из тюрьмы («Попугай») и т.д., еще не имеют своего отражения в жизненном опыте студентов 18-20 лет. В психологии подобный выбор принято называть активным выбором неизвестности или будущего, который характеризуется предпочтением неизвестных альтернатив и новых способов осуществления деятельности с опорой на то, что должно быть развито, а не существует как готовая схема-шаблон.
Приметы настоящего времени: глобализация, активность миграционных процессов, создание единого образовательного пространства – оказали определенное влияние на российскую высшую школу. В первую очередь, данные процессы отразились на национальном составе учащихся вузов: увеличение количества учащихся с Северного Кавказа и из Средней Азии.
Поэтому отбор историй под условным названием «Варианты 1001 ночи» в качестве содержания предмета «Домашнее чтение» - это отклик на новые требования жизни, реакция на актуальные перемены, которые качественно характеризуют учебную деятельность и, безусловно, оказывают существенное влияние на ее результаты [Балыхина 2004, 2012].
Цель – дать возможность раскрыться эвристике учащихся на разных уровнях творческой активности при выполнении упражнений на выбор. Упражнения на выбор можно отнести к классу смысловых мотивационно-эмоциональных задач, в состав условий которых обязательно входит сам субъект с его особенностями и личностными характеристиками, с его возможностями и потребностями, со свойственным именно ему уровнем притязаний и самооценки. Когда учащийся предпочитает один вариант другому, он предпочитает тот, который ближе всего к его субъективному эталону. То есть принятие решения о выборе упражнения также сводится к оценочной процедуре, критерием которой является «субъективный эталон». Поэтому в психологии выбор рассматривается не только как интеллектуальное действие принятия решения, как мотивационно-волевой процесс и как морально-нравственный акт, но и как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане [Леонтьев 1995].
Приемы – вторичная интерпретация текста, языковая догадка и общие умения прогнозировать, предполагающие постановку целей, построение базовых моделей, которые потом станут личностными стереотипами действия, выдвижение гипотез, поиск и отбор информации, выбор и установку временного интервала, умение проводить мысленный эксперимент; умения прогнозировать результаты решения задач, обеспечивающие способность интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, составления программ и проектов деятельности, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события.
Данные умения важны при первом контакте учащегося с текстом для предвосхищения жанра, тематики, проблем, морали сказки и т.д., а также в связи с этим для процесса припоминания, который активизирует память, включает в работу межпредметные знания и личностный опыт обучающегося для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществления выбора предмета чтения.
Сказка как ведущий литературный жанр аспекта «Домашнее чтение» для реализации теоретических положений о выборе как методе обучения
Психологи выявили, что в восприятии реципиента существует механизм, который позволяет читателю, воспринимающему небольшой по объему текст, формировать представление о его структуре так, что она экстраполируется (проецируется) на структуру и характеристики большого текста — инварианта. Такое явление возможно благодаря существованию механизма интер- и интрасенсорного переноса, обеспечивающего предугадывание поступающей информации в процессе интериоризации внешних речевых действий.
Компрессированная передача содержания в заголовочном комплексе позволяет ему выполнять коммуникативную роль в процессе взаимодействия с реципиентом. Элементы заголовочного ансамбля, сегментируя содержание, являются средством обеспечения коммуникативных интересов воспринимающего информацию. При этом, выполняя информативно-ориентирующую роль, они являются опорными пунктами, представляющими содержание отдельных материалов. Поэтому каждый текст разработанного нами учебно-методического пособия имеет развернутый заголовочный ансамбль, включающий: заголовок, подзаголовок, иллюстративный ряд, биографическая справка о собирателе, название региона происхождения.
Следующий шаг — извлечение из памяти читателя моделей (сценариев, по Т.А. ван Дейку) на основании воспринятого заголовка. При этом происходит активизация фоновых знаний и памяти через процесс припоминания уже прочитанного, изученного.
Следующим важным условием является выявление фраз-зачинов (первых высказываний межфразовых единств), которые выполняют важную роль и в структурном, и в смысловом отношении: они представляют собой тематические вехи текста. Эту функцию в сказке выполняют клише, по которым достаточно легко выявляются структурные элементы текста.
Каждая фраза-зачин – новая микротема. Как правило, ключевые слова связаны с темой текста, фрагмента текста, отдельного межфразового единства.
Если это фразовое единство, то ключевое слово обязательно присутствует в его зачине в качестве смыслового центра. И именно это слово семантически притягивает к себе другие слова, расположенные в пояснительной части сложного целого, раскрывающей микротему и формируя семантическое поле. Кроме того, как семантически важный элемент текста ключевые слова могут оказаться центральными в системе образов того или иного художника слова, являясь смысловым лейтмотивом. Вышеназванные умения крайне важны в ситуации поиска и селекции дополнительной информации, так как сама ситуация задает определенные условия деятельности, от которых зависит эффективность поиска. Например, такие: - ограниченность времени поиска; - большой объем информации для просмотра, ознакомления; - выбор потенциально интересной информации; - выбор нужной информации. Несомненно, селекция — процесс более сложный, чем простой выбор информации ввиду ограниченного отводимого на ее поиск времени и значительного объема. Даже если человек уделяет значительное внимание определенной информации, качество ее восприятия может быть различным. Вторая серия упражнений предоставляет возможность реального выбора тематики текста, места осуществления деятельности, временного режима, способствует принятию решения о выборе личностной модели поведения или конструирование новой, а также выбору способу достижения поставленной цели. 104 Переход учащегося от внешнего к внутреннему способу целеобразования является проявлением его самостоятельности, которая, как показывает практика, оказывается связанной с уровнем притязаний личности. Собственно, одно из назначений обучения чтению, организованному как процесс автономный и осознанный, и состоит в постепенном переходе учащегося к внутреннему способу целеобразования.
К тому же, принцип выбора цели предполагает развитие способности субъекта в процессе учебной деятельности строить модели будущего поведения, опирающиеся на предположение, что будет избрана та или иная альтернатива. Для этого каждой альтернативе ставится в соответствие некий прогноз. В качестве средства построения прогноза наряду с рациональным расчетом, опирающимся на достоверное знание, доступное субъекту, используется экстраполяция предыдущего опыта, нашедшего свое выражение в использованных ранее моделях поведения.
Следует отметить важность приобретения умения организации своего времени для студентов младших курсов в соответствии с социальными требованиями и личностными интересами, так как обучение в вузе предполагает значительный объем внеаудиторной учебной нагрузки. Умение управлять временем обеспечивает личности рациональное планирование, саморегуляцию и самоконтроль на основе осознания субъективной ценности времени, повышая, таким образом, значимость достижения поставленных целей. Регуляция временных затрат осуществляетя через задания-установки.
Для определения временного режима выполнения упражнения мы опирались на рекомендации технического регламента проведения сертификационных экзаменов по итальянскому языку CILS и CVCL двух уровней А1 и А2, что соответствует начальному этапу изучения ИЯ.
Типология упражнений для формирования умений учебной автономии
В ходе II стадии опытного обучения отработка умений учебной автономии происходит по пути дальнейшего их усовершенствования. Для студентов были предложены тексты большего объема: примерно 600-700 печатных знаков.
Основными формами организации процесса обучения являлись аудиторные занятия (20 часов) и самостоятельная работа (40часов) студентов с текстами сказок из трех циклов: интернациональные сказки (2 текста), истории из цикла «Мудрые советы царя Соломона» (2 текста), истории из цикла «Варианты 1001 ночи» (2 текста), а также упражнения из экспериментального учебно-методического пособия.
Для ознакомления варианты заданий были выставлены в личном кабинете на странице преподавателя в течение недели. На занятии в процессе обсуждения были выбраны 4 истории. Группа I выбрала 1 сказку из цикла интернациональных сюжетов, 2 из цикла «Мудрые советы царя Соломона» и 1 историю из цикла «Варианты 1001 ночи». Группа II выбрала 1 сказку из цикла интернациональных сюжетов, 1 из цикла «Мудрые советы царя Соломона» и 2 истории из цикла «Варианты 1001 ночи». Следует отметить уменьшение количества сказок интернациональных сюжетов. Данный факт объясняется, по словам студентов группы I, желанием читать что-то новое неизвестное. Таким образом, можно говорить о выборе учащихся на данном этапе обучения, как о выборе будущего и неизвестного.
Однако, квалифицировать выбор группы II как выбор будущего и неизвестного можно лишь с оговоркой, поскольку большинство учащихся данной экспериментльной группы являются представителями кавказского региона: Дагестан, Чечня, Армения, Азербайджан. Для них истории из цикла «Варианты 1001 ночи» хорошо известны.
В обсуждении принимали участие практически все учасщиеся обеих групп, поскольку, на этот раз, зашли на страницу преподавателя и просмотрели варианты заданий больше половины студентов-участников опытного обучения.
II стадия опытного обучения проводилась согласно предложенной методике. Выбранные студентами тексты были распределены во времени с учетом постепенного увеличения сложности и объема, а также соответствия грамматического материала сказки тематике учебника. Таким образом, последовательность историй группы I оказалась следующей: «Принц-канарейка», «Баул», «Волшебная шкатулка», «Голодный конь» («Il Principe canarino», «Il baule», «La cassetta magica», «Il cavallo affamato»). Маршрут литературного путешествия будет следующим: Tурин - Персия - Иерусалим.
Для группы II истории «Принц-канарейка», «Баул», «Судьба», «Волшебная шкатулка» («Il Principe canarino», «Il baule», « Destino», «La cassetta magica») определили следующие пункты путешествия: Сицилия – Tурин - Персия.
Наблюдения за работой учащихся на протяжении II стадии опытного обучения позволили нам сделать следующие выводы.
Отмечается рост инициативности учащихся в процессе поиска и использования дополнительной информации. В случае со сказкой «Принц-канарейка» («Il Principe canarino») - речь шла о Пьемонте, сообщения учащихся касались не только географического положения региона, но и достопримечательностей его административного центра Турина. Речь шла, в частности, о Туринской плащанице, которая хранится в кафедральном соборе города.
К концу опытного обучения соблюдение временного режима выполнения упражнений не вызывает у учащихся больших трудностей, так же, как и сдача в срок домашних письменных работ (сочинений).
Однако, по-прежнему количество студентов, выполняющих регулярно необязательные упражнения, невелико. При выборе сложности большинство учащихся отдают предпочтение упражнениям группы «В», хотя студенты, успевающие на «4-5», рискуют и выбирают упражнения повышенной сложности группы «С». Данный факт свидетельствует о том, что у учащихся появилась уверенность в своих знаниях и способностях.
С целью проверки эффективности предлагаемых упражнений и подтверждения гипотезы исследования в конце опытного обучения был проведен контрольный срез II (срез№4).
Студентам было предложено на выбор три истории из сборника старинных сказаний У.Този: «Попугай», «Два друга», «Иуда» («Papagallo», «I due amici», «Giuda»). После обсуждения обе группы выбрали рассказ о двух друзьях «I due amici» из цикла «Варианты 1001 ночи». Комментарий учащихся собственного выбора был довольно простым. По словам студентов, название истории говорило о ее теме и проблематике. Студенты правильно угадали, что в рассказе речь пойдет о дружбе.