Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы пропедевтического обучения химии в условиях реализации стандартов второго поколения 11-39
1.1. Психологические особенности детей начальной ступени образования, определяющие возможность обучения химии на пропедевтическом этапе 11-20
1.2. Система пропедевтического обучения естественным наукам в современной школе 20-30
1.3. Содержание и методика организации обучения химии на пропедевтическом этапе 30-38
Выводы к главе 1 39
Глава 2. Методика формирования опыта познания у учащихся на начальной ступени образования 40-87
2.1. Особенности содержания обучения химии, ориентированного на формирование у учащихся опыта познания 40-59
2.2. Методика формирования опыта познания учащихся 59-77
2.3. Организация эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики формирования опыта познания 77-86
Выводы к главе 2 87
Заключение 88-89
Список литературы 90-96
Приложения 97-110
- Психологические особенности детей начальной ступени образования, определяющие возможность обучения химии на пропедевтическом этапе
- Особенности содержания обучения химии, ориентированного на формирование у учащихся опыта познания
- Методика формирования опыта познания учащихся
- Организация эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики формирования опыта познания
Психологические особенности детей начальной ступени образования, определяющие возможность обучения химии на пропедевтическом этапе
Младший школьный возраст определяется как наиболее значимый период жизни ребенка. В этот период он впервые начинает заниматься постоянно оцениваемой учебной деятельностью [18]. Это существенно изменяет его жизнь и нередко приводит к стрессовым ситуациям. С первых уроков ребёнок должен привыкнуть к новым условиям жизни и к решению новых задач, которые оказывают влияние на ребенка (взаимодействие с педагогом и одноклассниками, новые обязанности, ограничение двигательной активности и др.).
Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, в рамках которой складываются психологические новообразования, характеризующие достижения в развитии учащегося и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на дальнейших возрастных этапах. Таким образом, в период младшего школьного возраста, меняется весь психологический облик ребенка, преобразуются его личность, познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний, круг общения.
Ребенок в период младшего школьного возраста мыслит конкретными образами [10]. Затем развивается способность к обобщению и абстрагированию. Если учащиеся 1-2 классов выделяют прежде всего внешние признаки предмета или явления, то учащиеся 3-4 классов опираются на знания, опыт и представления, сложившиеся в процессе обучения. В мышлении младшего школьника большое значение имеет индукция. В процессе познания школьник анализирует отдельные предметы или явления затем устанавливает связи и отношения между ними. В связи с этим большое значение имеет обучение обобщениям.
К характерным особенностям младшего школьника можно отнести безграничное доверие педагогу, повышенную восприимчивость и впечатлительность. В большинстве своем младшие школьники выполняют требования своего учителя беспрекословно, не задумываясь. Очень близко воспринимаются оценки и поучения учителя, учащиеся подражают его манере рассуждать, копируют интонацию. Если в ходе урока учащимся дается задание, то они будут тщательно выполнять его, не задумываясь, зачем им это необходимо. Это приводит к привыканию и к подчинению авторитету учителя, выполнению всех его указаний, что может в дальнейшем негативно сказаться на процессе обучения и воспитания.
Возраст семь-девять лет психологи называют порой первоначального накопления. Учащиеся проявляют интерес к самым разным фактам и явлениям окружающего мира. Услышанные факты, происходящие события, детали производят на младшего школьника сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся стараются поближе рассмотреть то, что их заинтересовало, потрогать, зафиксировать внимание на деталях. Восприятие окружающего мира напрямую связано с практической деятельностью. Для ребенка воспринять предмет - значит что-то с ним проделать самому: потрогать, разобрать, собрать и т.д. В процессе обучения восприятие окружающего мира становится более глубоким, анализирующим и принимает характер организованного наблюдения.
В младшем школьном возрасте преобладает деятельность первой сигнальной системы, поэтому у школьников этого возраста развито наглядно-образное мышление и память. Они лучше и быстрее запоминают и прочнее сохраняют конкретные события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Согласно Л.С. Выготскому, «с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка» [10]. Д.Б.Эльконин писал о том, что у младших школьников память постепенно связывается с мышлением [78].
Большую трудность у учащихся вызывает выделение главного, что легко прослеживается в заданиях с текстом. Краткий пересказ дается детям труднее, чем дословный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, а именно выделение главного дается учащимся начальных классов труднее всего, так как они этого не умеют. Вместе с тем, в условиях возрастающего объема учебного материала, запоминание путем многократного повторения становится проблематичным.
У ребенка постепенно появляется потребность в самооценке. Он начинает не только анализировать оценки взрослых, но и соотносить их с самооценкой. В связи с этим при обучении ребенок чувствует себя комфортно, если результаты его деятельности находят одобрение учителя. С формированием у младших школьников осознанного поведения связано приобретение таких умений, как планирование результатов деятельности и рефлексия. Ребенок способен оценить свои действия с точки зрения результатов и тем самым изменить, спланировать их соответствующим образом. Таким образом, при обучении становится актуальным создание условий для самоорганизации познавательной деятельности учащихся.
Возрастной особенностью является общая неустойчивость воли. У учащихся начальных классов нет опыта преодоления трудностей при достижении намеченных целей. И ребенок может потерять веру в свои силы и возможности, а, как следствие, и интерес к обучению. В связи с этим процесс познания целесообразно делить на мелкие этапы. Важно и то, чтобы ученики ощущали успех от проделанной работы на каждом этапе. Развитие интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких направлениях. Это усвоение и активное использование речи как средства мышления. Ко всему добавляется умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Формирование понятийного аппарата ребенка и обучение его рассуждению на уровне понятий имеет большое значение.
Таким образом, развитие младшего школьника – это очень сложный и многогранный процесс. Основными психологическими достижениями младшего школьного возраста являются: произвольность всех психических процессов и их осознанность, их внутреннее опосредование, которое происходит тогда, когда происходит усвоение системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития в процессе учебной деятельности. Активно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из которых останутся неизменным фундаментом на протяжении всей жизни.
Из вышеизложенного понятно, что начальная школа является важнейшим этапом в процессе общего образования. Образование, полученное на начальной ступени, служит фундаментом для последующего обучения. За четыре года ребенку необходимо не только освоить изучаемые школьные предметы, но и научиться самому процессу учения, то есть приобрести опыт познания.
В целом за время обучения ребенка в начальной школе у него должны быть сформированы определенные качества: производительность, рефлексия, мышление в понятиях и основные компоненты деятельности. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и будут являться определяющими для последних лет обучения на начальной ступени образования: к концу младшего школьного возраста ребенок должен иметь мотивацию обучения, уметь учиться и верить в себя, в свой успех. Детально все эти новообразования прописаны в ФГОС начального общего образования [39].
Из анализа возрастных особенностей и требований ФГОС можно предположить, что, переходя на следующую, среднюю ступень образования, учащиеся должны быть подготовлены к дальнейшему образовательному процессу, должны учиться с интересом, быть активными участниками образовательного процесса. Но на самом деле наблюдается совершенно противоположный эффект – эффект затухания интереса к учению, что подтверждает опрос учителей, работающих в среднем звене. Этот же парадокс подтверждают и многочисленные исследования, которые показывают, что на самом деле идет очень сильный спад креативности в решении задач, потеря интереса к учению с переходом от одной образовательной ступени к другой.
В своей речи на конференции Кен Робинсон [30] приводит результаты исследования дивергентного мышления, которые описаны в книге Джорджа Лэнда и Бет Джарман [83]. Дивергентное мышление не равно творчеству – это способность находить множество различных решений одной проблемы, что в творчестве необходимо. Исследование заключалось в серии тестов, предложенных детям 3-5 лет. И из этих детей «гениями» оказались 98%. Через пять лет повторили опрос этих же детей с помощью тех же тестов. И «гениями» дивергентного мышления уже оказались 32%. Еще через пять лет «гениями» остались 10%. А среди взрослых лишь 2% смогли перейти порог «гениальности». Таким образом, видно, как дети теряют свои природные способности. И одна из причин происходящего, это то, что все они ходили в школу, где их приучали к тому, что на все вопросы имеется только один правильный ответ [19].
Особенности содержания обучения химии, ориентированного на формирование у учащихся опыта познания
В результате анализа курсов естествознания, пропедевтических курсов химии и диссертационных исследований мы выявили особенности их содержания. Это содержание должно быть интересно младшим школьникам, а интересно им то, что непосредственно их окружает. Эти идеи мы использовали при отборе содержания для обучения химии на пропедевтическом этапе в начальной школе. Сведения об окружающем мире, в том числе и связанные с названными темами, ребенок получает по мере того, как он сталкивается с теми или иными явлениями окружающего мира. Но все эти сведения отрывочны, не систематизированы. Систематизировать и развивать эти знания призван курс «Окружающий мир», но здесь существует ряд проблем, связанных с потерей у учеников познавательной активности, которые были рассмотрены в первой главе. В ходе настоящего исследования предстояло отобрать содержание занятий, которые позволили бы развить у учащихся познавательную активность на основе широкого экспериментирования, а также подчинения содержания обучения интересам обучающихся. [23,24]
Отбор содержания обучения химии происходил с учетом интересов и потребностей всех участников образовательного процесса в течение нескольких лет. В связи с этим на первом этапе настоящего исследования был определен круг значимых для учащихся начальной ступени образования тем. В процессе обучения использовались темы, которые предлагали учащиеся. Наряду с этим на занятиях углублялись представления, сформированные в курсе «Окружающий мир». В результате проделанной работы, суть которой раскрыта и представлена в журнале «Химия в школе» [23,24], были определены области интересов учащихся и зафиксированы конкретные темы и исследования, наиболее значимые для учащихся в той или иной области: вода, воздух, почва, фармацевтика, продукты питания, витамины, сад-огород, бытовая химия, косметика, строительная химия, материалы для творчества. Этот перечень является динамичным. То или иное содержание используется по мере востребованности у учащихся и может быть дополненным. Критериями отбора служит заинтересованность и активность учащихся при разработке каждой из предложенных тем, а также возможности существенного расширения экспериментальной работы учащихся. В процессе анализа теоретического материала и ученического эксперимента обозначенных тем большое внимание уделено химическому содержанию и возможностям использования межпредметных связей. В результате были сформированы содержательные модули, которые можно использовать в зависимости от интересов учащихся. (таблица1)
Занятия проводились во внеурочное время на добровольной основе. Поскольку эти занятия - с учащимися начальной школы, то в основу была положена методика развивающего обучения, являющаяся ведущей в процессе реализации требований ФГОС НОО. Реализация данной методики требует специальной организации учебного процесса. В ходе занятий использовалась интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдений, сравнение, группировка, классификация, выявление закономерностей, самостоятельная формулировка выводов. Все это было направлено на развитие всех учащихся, независимо от их способностей. Так же на данных занятиях присутствовали элементы проблемного обучения. В ходе подводящего или пробуждающего диалога учащиеся были включены в решение проблемных вопросов. Они выдвигали гипотезы, предлагали различные формы исследования, работали с различными видами информации. Большое место в занятиях отводилось расширенному экспериментированию, так как эксперимент – это метод изучения окружающей природы. Умение проводить, наблюдать и объяснять химический эксперимент, обращаться с веществами и оборудованием является одним из самых важных компонентов при реальном изучении мира. Экспериментально-исследовательская работа была построена в режиме работы с инструктивными картами, разработанными учителем. В ходе проводимых исследований учащиеся овладевали методикой научного познания, усваивали этапы научного познания. Также данная форма работы давала возможность освоить приемы работы в паре и в группе. Учитель, являясь непосредственным участником данного образовательного процесса, давал всевозможные пояснения, подсказки, предоставлял дополнительную информацию.
Рассмотрим пример таких занятий.
Тема «Вода» Урок 1.
Урок начинается с загадки о воде. Все учащиеся определяют тему урока «ВОДА». Далее учащимся задается вопрос, что они знают о воде. Следуют ответы учащихся, которые записываются на доске:
- мы ее пьем
- нужна, чтобы мыться
- используем, когда готовим еду
- нужна для стирки
- она жидкая
- в природе она в морях, озерах, реках
Прозвучало множество ответов, что такое вода и все они были правильные.
Задается следующий вопрос: «А что вы можете сказать о свойствах воды?» Учащиеся, подумав, вдруг говорят, что ничего, вода она и есть вода, что еще про нее скажешь. Тогда отмечается то, что многие свойства воды, учащиеся уже назвали сами, того не подозревая, и предлагается разобраться в этом по порядку.
Вода — это вещество. А любое вещество обладает своим индивидуальным набором свойств, чем и отличаются вещества друг от друга. Сегодня будут рассмотрены свойства воды. Все исследования обычно начинают с определения агрегатного состояния вещества. Вода бывает твердой, жидкой и газообразной.
Чтобы это подтвердить, предлагается переливать воду из стаканчика в колбу и обратно. Да, она течет, и это ее свойство как жидкости. Но вода может находиться и в других агрегатных состояниях, и вы с этим хорошо знакомы. Вода может быть твердой — это лед, вода может быть газообразной — это пар. Необходимо подтвердить экспериментально, что лед и пар — это вода. Для этого необходимо разделиться на группы по 4 человека. Группы 1,3,5 (группа I) — будут доказывать, что лед — это вода, а группы 2,4,6 (группа II) будут доказывать, что пар — это вода. Обе группы собирают прибор согласно выданному заданию:
Группа I. Нагревает в чашке для выпаривания кусочек льда и наблюдает, как лед тает и становится водой.
Группа II. Доводит воду в чашке для выпаривания до кипения и держит над паром тигельными щипцами предметное стеклышко. Наблюдают, как образуются капельки воды из пара.
После выполнения опытов происходит обсуждение наблюдений и делается совместный вывод о том, что у воды есть три агрегатных состояния и она может переходить из одного в другое при определенных условиях. Данное явление наблюдается и в природе.
Дома предлагается продумать и нарисовать схему перехода воды в различные агрегатные состояния с помощью лабораторного оборудования.
Методика формирования опыта познания учащихся
В исследованиях многих ученых отражены вопросы, связанные с определением субъектного познавательного опыта учащихся, его содержанием и структурой, особенностями его формирования [18,33,81,82]. Одним из первых факторов развития и личностного роста учащегося является реализация в процессе обучения содержания образования. Поскольку основы социального опыта, подлежащего усвоению, воплощаются в содержании образования, то цели обучения, как отмечает И.Я. Лернер [32], можно определить, обозначив как организацию усвоения содержания образования.
Мы предполагаем, что опыт познания находится в тесной взаимосвязи с опытом творческой деятельности, так как они направлены каждый по-своему на формирование следующих компонентов: мотивация, способность к сотрудничеству, способность к творческому мышлению, способность использовать знания при решении проблем. Эти компоненты являются требованием ФГОС. В связи с этим мы проанализировали исследования П.А. Оржековского [46], в которых нас интересовали формы работы, способствующие формированию творческого познания, и исследование Н.В. Богомоловой [5], в котором рассматривается экспериментальная деятельность не как иллюстративная, а как поисковая и творческая.
В статье Оржековского П.А., Степанова С.Ю. [46] рассматриваются две возможные модели обучения, которые зависят от выбранной позиции педагога на процесс обучения - репродуктивная или продуктивная. В рамках репродуктивной модели происходит передача знаний от учителя ученикам. Считается, что чем больше материала дать, тем лучше, тем выше будет интеллектуальное развитие учащихся. Мотивацией учащихся при такой модели образования является только оценка. Главным содержанием опыта познания является способность запоминать большой объем учебного материала. При такой модели обучения угнетаются способности рефлексивно и критически мыслить. И тем не менее, именно эта модель реализуется в большинстве своем в современных школах. Продуктивная модель рассматривает познание как преодоление познавательных трудностей в процессе познания, что связано с личностными качествами учащихся. Главными при такой модели обучения выступают процесс самоорганизации и саморазвития, направленные на заполнения познавательных дефицитов. И именно эту модель целесообразно брать за основу для реализации требований ФГОС.
В статье Оржековского П.А., Степанова С.Ю., посвященной содержанию опыта творческого познания [46], в качестве результата познания и определен опыт познавательного усилия человека, опыт его целостной познавательной и созидательной деятельности, который проявляется в постоянно наращиваемой готовности и способности обучающегося преодолевать трудности познания и созидания. Авторы неоднократно отмечают, что преодоленные учениками самостоятельно познавательные трудности являются его личным достижением и вдохновляют его на последующие познавательные усилия. Таким образом, познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. Для учащихся основными источниками знаний являются учебники, интернет, наблюдения, опыты, измерения. Отсюда и возникает необходимость формирования умений, которые являются общими для всех учебных дисциплин, включая химию: речевые умения, измерительные и графические умения, вычислительные умения, умение наблюдать и ставить эксперимент, умение работать с текстом и информацией, умение анализировать и делать выводы, умение представлять результаты своей работы. Эти умения могут формироваться на материале любого предмета и используются при изучении других дисциплин.
Исходя из всего вышесказанного, мы сделали предположение о том, что рассмотрение опыта познания как способности и готовности самостоятельного преодоления трудностей при восполнении познавательных дефицитов, является важным условием личностного развития учеников. Реализация продуктивной модели обучения целесообразна уже на начальной ступени образования. Это позволит сохранить и развить познавательную активность учащихся при переходе от начальной ступени образования к средней ступени образования.
Эффективность образовательного процесса может быть достигнута только в том случае, если ученик является активным участником и инициатором этого процесса. Этому должен способствовать методы познания, которые будет направлены на повышение познавательной и творческой активности учащихся. Для того чтобы учащийся «включился» в познавательную деятельность, в активный мыслительный процесс, необходима его личностная сопричастность и заинтересованность. Мотивация – то, что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего он её совершает. Самый главный для школьника мотив – это познавательный, когда у учащихся появляется интерес к познанию и самопознанию. Опыт самостоятельного преодоления трудностей при восполнении познавательных дефицитов можно рассматривать важным и во многом определяющим фактором повышения познавательной активности школьников.
«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого, собственными силами, собственным напряжением» [19], - писал А. Дистервег почти 200 лет назад. Чуть позже, спустя 40 лет, К. Д. Ушинский отмечал, что главная цель обучения и воспитания: «…дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу» [71].
В настоящее время особенно актуально, и это заявлено в законодательных актах, повышение эффективности образовательного процесса, а для этого необходимо использование деятельностного подхода к обучению, так как именно в процессе самостоятельной деятельности формируется, саморазвивается человек, его мышление, сфера практических умений, знания, способности, характер, межличностные отношения. В связи с этим идет активный поиск новых технологий образовательного процесса, направленных на реализацию данный идей. Большой вклад в этом направлении внесла Суртаева Н.Н. [59,60,61] Она представляет нетрадиционные образовательные технологии. К ним относится парацентрическая технология, которая полностью меняет представление об организации учебной деятельности учащихся, выстраивая его таким образом, чтобы учащиеся общались со средствами обучения, друг с другом и при этом имели право выбора и средств обучения, и круга общения. Такая технология позволяет перейти от педагогики требований к педагогике отношений, что создает условия для единства обучения и воспитания. Данная технология позволяет учить без страха и напряжений, позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся при том, что работа построена так, что 60-90% учебного времени идет самостоятельная деятельность учащегося, а педагог является организатором, консультантом в данном процессе. Такая технология позволит учиться знать, учиться действовать, учиться работать в команде.
На протяжение нескольких лет, вопросами познавательной деятельности учащихся занимаются в Институте развития образования Липецкой области, в частности, Аксенова И.В. [2,3], которая предложила образовательную модель аудиторных и внеаудиторных занятий. Модель направлена на формирование и развитие познавательной деятельности учащихся. В основе данной модели автор видит комбинацию всех возможных видов занятий (урок, театральная студия, спортивные соревнования, индивидуальные занятий, экскурсии, проекты, ролевые игры и т.д.), которая приводит к созданию единого образовательного пространства учащихся в ходе процесса интеграции дисциплин естественно-научного цикла. Все это позволяет учащимся реализовывать индивидуальные образовательные потребности и, как следствие, дает возможность достигнуть высоких результатов обучения в соответствии с требованиями ФГОС.
Организация эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики формирования опыта познания
Для проверки эффективности разработанной методики формирования опыта познания на пропедевтическом этапе обучения химии в начальной школе в течение 8 лет проводился педагогический эксперимент на базе ГБОУ СОШ» № 597 г. Москвы. В качестве экспериментальных групп были выбраны учащиеся, поступившие на курс по выбору в 2010 году, а в качестве контрольных групп рассматривались оставшиеся учащиеся каждого класса. В 2010 учебном году в школе было сформировано три первых класса: 1А – 30 человек, 1Б – 29 человек, 1В – 30 человек. Общее количество учащихся, участвующих в эксперименте равно 79.
Первый критерий, который мы рассматривали на этапе начальной школы – это сохранность групп на протяжении четырех лет обучения в рамках курса по выбору при условии добровольного посещения, что на наш взгляд, говорит об устойчивой мотивации этих учащихся к обучению химии на пропедевтическом этапе (рис.7).
Из диаграммы видно, что группы на протяжении четырех лет, при условии свободного посещения занятий по составу остаются стабильными. Были варьирования в интервале 1-2 человек, что было связано с изменением места жительства учащихся. Напомним, что на первом этапе эксперимента по отбору содержания сохранность групп составляла порядка 60%. На основании полученных результатов можно сделать вывод о сохранении и развитии у учащихся познавательной активности.
Нам было интересно, насколько прочны знания, приобретаемые учащимися в ходе реализации продуктивной модели обучения. В качестве критериев мы рассматривали те же итоговые работы по каждой теме, которые проводили на первом этапе эксперимента. Приведем пример результатов проверочной работы школьников по теме «Вода».
Результаты выглядят немного иначе. Учащиеся справляются и с вопросами тестового характера и с прикладными вопросами, которые требуют включения творческого познания, умения преодолевать трудности. Таким образом стало ясно, что сочетание личностно-значимого содержание курса с продуктивной формой построения образовательного процесса приводит к формированию устойчивой мотивации и интереса к изучению химии, дает возможность формирования у учащихся опыта творческого познания.
Нам необходимо было выяснить, насколько сохранилась мотивация и интерес к изучению химии на момент, когда эти учащиеся пришли в 8 класс. При этом на протяжении промежуточных четырех лет мы вели статистику успешности этих учащихся в образовательном процессе в целом и их исследовательской активности.
В качестве средств диагностики мотивации учения использовалось наблюдение и анкетирование [4,15]. О наличии или отсутствии мотивации к образовательному процессу можно судить по отношению учащихся к учению, по наличию или отсутствию интереса к предмету, активности на уроках, систематическому выполнению заданий и т.д. Подробно методики изучения проявления мотивации описаны в монографии Бадмаевой Н.Ц. [4]. Приведем лишь некоторые выдержки проведенных наблюдений. Изучение учащихся будет более целенаправленным, если проводить наблюдения по признакам, сформулированным Гребенюком О.С. и Гребенюк Т.Б. (представлены в Приложении 1).
1. Деятельность учащихся в процессе выполнения практических работ. При наблюдении за деятельностью учащихся в процессе выполнения исследований-практикумов выстраиваются следующие результаты.
Из данных наблюдений видно, что учащиеся экспериментальной группы, то есть прошедшие в начальной школе пропедевтический курс химии, активны, внимательны и добросовестны при выполнении исследовательского эксперимента, а вот среди учащихся контрольной группы большая часть учащихся относится к эксперименту как к развлечению и разнообразию, то есть активны при его выполнении, но не вдумываются в смысл того, что они делают, стараются сделать по аналогии с кем-нибудь.
2. Отношение к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых. Данные наблюдения за деятельностью учащихся дали следующие результаты (рис.9).
Из диаграммы также следует, что учащиеся экспериментальной группы являются творчески активными, они в постоянном поиске «новых открытий», так как для них это интересный и естественный процесс образования. А вот учащиеся контрольной группы большей частью не проявляют активности в поисках нового.
3. Характер умственной деятельности, наиболее привлекающий учащихся Данные наблюдения за деятельностью учащихся дали следующие результаты (рис.10).