Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования национально-специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный 19
1.1. Проблемы обучения стилистике русского языка китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный 20
1.2. Стилистические особенности русских текстов, написанных носителями китайского языка
1.3. Лингводидактическая модель формирования национально-специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов, изучающих русский язык 70
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Реализация лингводидактической модели формирования национально-специфических стилистических умений при обучении китайских студентов русскому языку как иностранному 94
2.1. Общая характеристика опытного обучения 94
2.2. Методика формирования у китайских студентов, изучающих русский язык, стилистических умений оформления письменного текста 112
2.3. Анализ результатов опытного обучения 144
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиография 161
Список иллюстративного материала
- Стилистические особенности русских текстов, написанных носителями китайского языка
- Лингводидактическая модель формирования национально-специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов, изучающих русский язык
- Методика формирования у китайских студентов, изучающих русский язык, стилистических умений оформления письменного текста
- Анализ результатов опытного обучения
Стилистические особенности русских текстов, написанных носителями китайского языка
В современном мире, для которого характерны все расширяющиеся и углубляющиеся процессы глобализации и кросс-культурной интеграции, изучение иностранных языков становится одной из актуальных потребностей людей независимо от их социального статуса и образовательного уровня. Знание иностранных языков уже сегодня перестало быть прерогативой относительно узкого круга специалистов, непосредственно участвующих в организации межгосударственных отношений и коммуникаций — дипломатов, переводчиков, сотрудников международных организаций и топ-менеджеров совместных предприятий и т. д. С активизацией процессов миграции как профессиональных кадров, так и неквалифицированной рабочей силы, расширением форм межнациональных взаимодействий, в которые вовлекаются все более широкие слои населения всех стран мира, межнациональное кросс-культурное общение принимает поистине массовый характер.
Интенсификация коммуникации между гражданами различных государств не только способствует взаимопониманию, но и порождает множество новых, иногда весьма острых социальных проблем, в частности обусловленных культурными различиями коммуникантов. Указанные проблемы существуют в различных регионах России, они обнаруживаются и в Свердловской области, где выполнено данное исследование.
В этом социальном контексте вопросы снятия напряженности и кон-фликтогенности межкультурных взаимодействий на всех уровнях социальных отношений — от международного сотрудничества до повседневно 21 бытового общения людей разных национальностей и культур — приобретают особую актуальность, относятся к числу приоритетных в современной социальной политики всех стран мира.
В отечественной науке одним из концептуальных философских оснований для установления бесконфликтной межкультурной коммуникации является теория диалога культур В. С. Библера, который понимает диалог культур как «взаимодействие, влияние, проникновение или отталкивание разных исторических или современных культур, как формы их конфессионального или политического сосуществования… В отличие от этнографического, морфологического и других понятий культуры, так или иначе понимающих ее как замкнутый в себе объект изучения, — в концепции диалога культура понимается как открытый субъект возможного общения» [Библер 2001: 659].
Диалог культур позволяет снять многие барьеры, возникающие в межкультурных коммуникациях как препятствие для взаимопонимания между людьми. К числу таких барьеров, обусловленных самыми разными причинами, специалисты относят следующие: – этноцентризм, проявляющийся в неосознанном восприятии собственной национальной культуры как наиболее естественной и правильной; – не всегда оправдывающиеся предположения о степени сходства или различия между народами; – негативные гетеростереотипы, обнаруживающиеся на фоне позитивных авторестереотипов; – логически неоправданные обобщения и скоропалительные оценки; – стресс при столкновении с чужой культурой; – лингвистические и особенно лингвокультурологические различия; – лингвокультурологические особенности интерпретации невербального поведения; – недостаточное понимание культуры принимающего народа, его традиций, верований и представлений об этике. Однако эти барьеры не равнозначны с точки зрения масштабности последствий и глубины порождаемого социального напряжения. Безусловный «приоритет» среди них принадлежит языковому (а точнее, лингвокультурно-му) барьеру, снятие которого позволяет намного легче решать многие другие проблемы межкультурной коммуникации. Решение множественных проблем межкультурной коммуникации требует совместного, взаимообусловленного участия самых разных социальных институтов, однако ведущая роль принадлежит образованию как институту целенаправленного формирования и социализации личности. И при всем многообразии технологий формирования образовательными средствами готовности к диалогу культур, умений и навыков бесконфликтного, толерантного межкультурного взаимодействия наиболее оптимальные условия для этого обеспечиваются языковым образованием.
Это обусловлено тем, что язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее [Маслова 2001: 8—9]. Раскрывая многомерность взаимодействия языка и культуры, К. Леви-Строс отмечает, что «язык можно рассматривать как продукт культуры: употребляемый в обществе язык отражает общую культуру народа. Но, с другой стороны, язык является частью культуры, он представляет собой один из ее элементов» [Леви-Строс 2001: 74].
Именно поэтому в современных методиках обучения иностранным языкам лингвокультурные аспекты процесса коммуникации рассматриваются как неотъемлемая составляющая осваиваемого языкового материала.
Лингвокультурные аспекты особенно значимы при изучении лексики, где, по справедливому замечанию С. Г. Тер-Минасовой, каждое слово отражает иностранный мир и иностранную культуру. Она подчеркивает, что «между предметом и словом, обозначающим этот предмет, стоит понятие, обусловленное культурой и видением мира данным речевым коллективом… Нет сомнения, что слова, словосочетания, фразеологические единицы всех видов, т. е. все то, из чего складывается лексический состав языка, играют основную роль в реализации функции языка как орудия культуры и средства формирования личности» [Тер-Минасова 2004: 126]. В не меньшей степени лингвокультурные аспекты значимы при изучении фразеологии неродного языка, которая закономерно сопоставляется с фразеологией родного языка.
На сегодняшний день принцип учета национально-культурного компонента семантики осваиваемых слов является общепризнанным в теории и практике преподавания иностранных языков. Еще в 1960 г. известный методист Р. Ладо утверждал, что иностранный язык можно усвоить только тогда, когда вместе с языковыми знаками одновременно усваивается и социокультурное содержание — вся национальная специфика восприятия действительности данной языковой группой. Ту же мысль высказывал в свое время и академик Л. В. Щерба: «Изучая иностранный язык того или иного народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые мы воспринимаем действительность… а языковые различия связаны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков [Щерба 1974: 34, 54]. Поэтому нужное значение слова в иностранном языке может быть выбрано из множества значений только при условии знания культурно-исторического контекста употребления данного слова носителями данного языка» [Бердичевский 2011: 22].
Лингводидактическая модель формирования национально-специфических стилистических умений письменной речи у китайских студентов, изучающих русский язык
Моделирование, как известно, является одним из самых широко применяемых в науке методов исследования объектов разной природы — явлений, систем, процессов. Его сущность заключается в том, что изучаемый объект, по каким-либо причинам труднодоступный или даже недоступный для непосредственного изучения, замещается другим объектом — моделью, которая позволяет исследователю решать те или иные исследовательские задачи. Так, модель, выступая аналогом некоего оригинала, может служить ис 71 точником новых знаний об оригинале, его свойствах для их более полного определения или улучшения, для конструирования или рационализации структуры оригинала, оптимизации управления им и т. д.
Сама возможность моделирования как переноса на оригинал результатов, полученных в ходе исследования моделей, обеспечивается тем, что модель в должной мере отображает, воспроизводит те его стороны, которые изучаются. При этом моделирование неизбежно предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации, позволяющих выделить существенные, с точки зрения целей исследования, стороны оригинала, отвлекаясь от несущественных. Такая редукция особенно оправдана в случае познания сложных систем и явлений, поведение которых зависит от большого числа взаимосвязанных факторов различной природы. Как правило, при исследовании таких систем разрабатывается множество разнообразных моделей, дополняющих, а иногда даже противоречащих друг другу. Такого рода противоречия являются «ориентиром» для новых исследований и более глубокого познания явления. В то же время важно, чтобы такие модели не противоречили общепринятому представлению о сути исследуемого объекта.
Моделирование применяется во всех науках, однако модели, используемые в разных научных областях, имеют свою специфику. Так, широкое распространение моделирование получило в педагогике, в частности в дидактике.
Дидактика как отрасль педагогики, объектом которой является обучение во всем его объеме и во всех его аспектах, ставит своей целью выявление законов и закономерностей оптимально целесообразной, эффективной организации двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов — преподавания и учения. Соответственно все разрабатываемые в современной педагогике дидактические модели направлены на исследование и научно обоснованное конструирование эффективного процесса обучения, позволяющего достигать осознанно поставленных образовательных целей. Именно цель является тем центральным, стержневым конструктом, который определяет все остальные компоненты процесса обучения и их взаимообусловленное функционирование, обеспечивающее целостность этого процесса, что рассматривается в современной педагогике как главное условие его эффективности.
В отличие от традиционной системы обучения, для которой характерна «узкая» целевая ориентация на содержание обучения (целью является усвоение основ наук, а содержание — сами эти основы, представленные в ЗУНах, что, по сути, приводит к совпадению целей и содержания [Вербицкий 1991: 24]), современная дидактика, основанная на методологии личностного и компетентностного подходов, ориентирует педагогическую деятельность на более сложные, личностно и социально значимые цели обучения. Это, в свою очередь, вносит существенные изменения в педагогическое целеполагание.
Так, с позиции новых представлений становится невозможным слишком общее определение целей обучения, не предполагающее их сравнение с реальными результатами, что в условиях прежней образовательной парадигмы было вполне оправдано. Иными словами, на сегодняшний день одним из основных требований к формулированию целей является их конкретизация, которая с неизбежностью предполагает их поэтапное развертывание в «дерево целей», разработку таксономии целей обучения; пошаговое уточнение общих и частных целей на основе сравнения с намеченными результатами; диагностичность целей как обеспеченность объективной методикой для определения степени их достижения в процессе обучения и т. д.
Ориентация на конкретные, диагностично заданные цели позволяет реально, а не декларативно осуществлять управление процессом обучения, направляя его к получению запланированного результата. Хотя взаимосвязь цели и результата заложена в самом определении цели, понимаемой в общенаучном смысле как «предвосхищение в сознании, мышлении результата деятельности и способов его достижения», в реальном педагогическом процессе все обстоит сложнее вследствие того, что на него оказывает влияние огромное количество самых разных факторов. При этом их воздействие не всегда может быть учтено, многие факторы действуют стихийно и непредсказуемо. Поэтому целенаправленная педагогическая деятельность приводит к результатам, процесс достижения которых, как правило, носит циклический характер, происходит до тех пор, пока не откор-ректируются и не минимизируются различия между поставленной целью и полученными результатами (В. П. Зинченко, М. В. Кларин, Б. Т. Лихачев, Е. Н. Шиянов и др.).
В методике обучения иностранным языкам моделирование также широко применяется, поэтому педагогами-исследователями разработано множество самых разных моделей, которые обычно концептуализируются как лингводидактические модели. Такие модели программируют конкретные учебные действия, а также последовательность их выполнения, обеспечивающие достижение частных и, на их основе, общих целей обучения различным видам речевой деятельности, формирования языковой и речевой компетенций, развития определенных речевых умений и навыков.
При всем разнообразии этих моделей они, как правило, строятся на основе общедидактических принципов, которые используются при обучении любому учебному предмету. К ним относятся такие принципы, как развивающий и воспитывающий характер обучения, научность содержания и методов учебного процесса, систематичности и последовательности учебной деятельности; сознательности и активности, или деятельностного характера обучения; наглядности, доступности и прочности результатов обучения, связи обучения с жизнью, рационального сочетания различных форм и способов учебной работы [Словарь-справочник по педагогике 2004: 304—306]. Кроме того, обязательным является учет частнометодических принципов обучения иностранному языку, основными из которых на сегодняшний день большинством исследователей признаются следующие:
Данные общие и частные дидактические принципы обучения иностранному языку реализуются в обучении всех категорий учащихся и при изучении любого языка как иностранного. Они обеспечивают последовательность методических действий, направленных на постепенное усложнение речевой деятельности обучающихся: от приобретения ими языковых знаний к развитию умений и навыков применять эти знания в учебной деятельности и затем в реальных ситуациях иноязычного общения.
Наряду с ними, в каждой лингводидактической модели реализуются определенные специфические принципы, коррелирующие с обще- и частно дидактическими принципами обучения, но при этом отражающие: 1) специфику конкретной категории обучающихся, в нашем случае — китайских студентов, изучающих русский язык; 2) конкретные дидактические цели.
Методика формирования у китайских студентов, изучающих русский язык, стилистических умений оформления письменного текста
Выделенные стилистические умения позволяют дифференцировать общую дидактическую цель и представить ее в виде совокупности более конкретизированных частных целей, что выступает основанием для разработки методического обеспечения формирования стилистических умений у китайских студентов в процессе их обучения русскому языку: цель 1 — формирование умений сознательно отбирать языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; цель 2 — формирование умений сознательно употреблять языковые и стилистические средства русского языка для оптимальной реализации коммуникативного намерения; цель 3 — формирование умений стилистической трансформации текста.
Каждая из этих целей является доминирующей на соответствующем этапе обучения, хотя их реализация продолжается и на последующих этапах. Реализацию общей цели в процессе обучения китайских студентов русскому языку, как было показано в предыдущем параграфе, обеспечивает применение следующих специфических дидактических принципов, отражающих специфику такого обучения: принципа интегративности, предполагающего включение теоретических и практических компонентов, направленных на формирование стилистических умений, в стандартный курс русского языка как иностранного; принципа лингвокультурологической направленности, содержательно ориентирующего процесс овладения стилистическими умениями на «диалог культур» в межъязыковом общении; принципа опоры на имплицитные знания стилистики родного языка, позволяющего компенсировать ограниченность теоретических знаний китайских студентов в области стилистики русского языка.
Первый принцип обусловливает интегративный характер разрабатываемой лингводидактической модели. Это означает, что формирование стилистических умений у китайских студентов осуществляется в рамках и на протяжении всего периода изучения русского языка посредством включения в процесс обучения специальных методических действий.
Первый этап формирования стилистических умений связан с изучением лексики, конкретно — с акцентуацией проблем лексической синонимии русского языка, поскольку, как отмечалось выше, в практической стилистике центральное место отводится именно синонимии.
Второй этап формирования стилистических умений предполагает перенос методического акцента на изучение грамматических средств языка, обла 79 дающих стилистической маркированностью. Прежде всего с этой точки зрения основное внимание уделяется стилистическому синтаксису.
Третий этап обучения, направленный на формирование продуктивно-творческой составляющей стилистических умений, акцентуализирует владение стилистическими нормами, которое проявляется в таких качествах речи, как правильность и точность. То есть этот этап в первую очередь связан с процессом формирования речевых умений.
Второй принцип обусловливает лингвокультурологический характер моделирования процесса формирования стилистических умений у китайских студентов, изучающих русский язык.
Лингвокультурологическое моделирование получает все большее распространение в отечественных гуманитарных науках, прямо или косвенно исследующих процессы взаимодействия языка и культуры. Его значимость определяется тем, что данный метод имеет междисциплинарный характер, нивелируя методологическую обособленность лингвистических и культурологических исследований, позволяя синтезировать изучение языка и культуры, рассматривать эти феномены в их взаимосвязи и взаимообусловленности, как целостное явление.
Особенно активно этот метод исследования используется в таких инте-гративных отраслях языкознания, как социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика, однако его применение в контексте разных научных методологий закономерным образом приобретает определенную специфику.
Так, в социолингвистике, изучающей развитие и функционирование языка в их социальной обусловленности, взаимное воздействие языка и общества, лингвокультурологическое моделирование позволяет более конкретно исследовать такие аспекты этих процессов, которые связаны с культурными влияниями, имеют социокультурные смыслы.
Для этнолингвистики, непосредственно акцентирующей внимание на проблемах отражения в языке культурных представлений того или иного народа, говорящего на нем, лингвокультурологическое моделирование значимо, поскольку позволяет исследовать эти процессы в сопоставительном аспекте как в синхронии, так и в диахронии.
Психолингвистика, исследующая взаимоотношения языка, мышления и сознания как основы процессов образования, восприятия и формирования речи, использует лингвокультурологическое моделирование с целью выявления специфики речевого поведения определенных языковых коллективов с позиций национальной культуры.
С этой точки зрения появление в конце ХХ в. на стыке языкознания и культурологии междисциплинарной науки лингвокультурологии (С. Г. Вор-качев, В. В. Воробьев, В. И. Карасик, В. В. Красных, В. А. Маслова, И. А. Стернин, А. Т. Хроленко и др.) было предопределено методологически, хотя непосредственное влияние на ее появление оказали современные социокультурные процессы, связанные с формированием новой системы культурных ценностей, выдвинутых новым мышлением, современной жизнью общества.
Возможно, следует согласиться с широко известным специалистом по сопоставительной лингвокультурологии С. Г. Воркачевым, который писал: «Лингвокультурологический поворот, начавшийся в российском языкознании полтора десятка лет назад, по своей значимости сопоставим, наверное, с лингвистическим поворотом в философии середины прошлого века, в результате которого язык стал рассматриваться как предельное онтологическое основание мышления и деятельности» [Воркачев 2009: 8]. Инновационность лингвокультурологии определялась не только симбиозом языка и культуры, но и обращением к проблемам соотношения языка и этноса, языка и этнического самосознания, языка и социума.
Анализ результатов опытного обучения
Исходя из этого, при отборе лексики важно подобрать такие слова и фразеологизмы, которые не только характеризуются яркой стилистической окрашенностью, свидетельствующей об ограниченности употребления данной лексической единицы рамками определенного функционального стиля, но и имеют синонимы иной функционально-стилевой принадлежности.
В соответствии с этим отбор лексики, необходимой для формирования стилистических умений оформления письменного текста у китайских студентов в процессе изучения русского языка, должен осуществляться на основе следующих принципов.
Принцип лингводидактической достаточности. Лексический материал, необходимый для формирования стилистических умений, не должен существенно увеличивать общий объем изучаемой лексики, составляющей основу содержания курса русского языка для китайских студентов в целом. В соответствии с этим принципом для целенаправленного формирования стилистических умений в обучении китайских студентов русскому языку в основном используются лексические единицы, изучение которых предполагается образовательной программой.
Принцип функционально-стилевой определенности. Данный принцип предполагает, что изучаемые слова и их значения должны отбираться с учетом их стилистически определенного использования в речи. Соответственно при отборе лексики важно обеспечить представленность разных функциональных стилей русского языка.
Принцип акцентуации стилистических характеристик. Согласно этому принципу при семантизации лексики акцентуация стилистических характеристик слов, словосочетаний, фразеологизмов должна быть обязательной, что обусловливает необходимость отбора таких лексических единиц, которые позволяют достаточно наглядно показать стилистическую специфику лексики разных функциональных стилей.
Принцип синонимической соотнесенности стилистически окрашенных лексических единиц. В соответствии с этим принципом лексические еди 126 ницы, имеющие определенную стилистическую окраску, по возможности должны представляться в синонимическом ряду языковых единиц, имеющих иную функционально-стилевую принадлежность.
Принцип лингвокультурологического соответствия, который предполагает использование лексических единиц, соответствующих стилистической тональности текста, той национальной культуре, в рамках которой был создан конкретный текст.
Выделенные критерии отбора лексики послужили ориентирами во время создания корпуса лексических единиц для формирования стилистических умений оформления письменного текста китайскими студентами при изучении русского языка.
Эффективное усвоение лексических единиц в процессе изучения иностранного языка предполагает включение каждой лексической единицы в максимально возможное число контекстов употребления [Бухбиндер 1991]. В процессе обучения это достигается посредством разнообразных учебных заданий, методически объединенных в единый комплекс.
Учебные задания являются важным компонентом процесса обучения и важнейшим средством его активизации. Специалисты считают, что учебные задания представляют собой особую разновидность самостоятельной учебной работы обучающихся, которая выполняется по указанию и под руководством (или контролем) педагога как в рамках аудиторной учебной деятельности, так и во время внеаудиторной учебной деятельности.
Учебные задания применяются на всех этапах обучения. В зависимости от дидактических целей, они могут быть разнообразными по содержанию и объему и направлены на решение следующих задач: - первичное ознакомление с образовательным материалом (наблюдения над изучаемым объектом, работа с учебником и книгой, выписывание из книг цитат, составление таблиц и графиков и т. д.); 127 – усвоение новых знаний в форме правил, законов, понятий (составление логического плана к прочитанному произведению, сравнение фактов и явлений, подготовка ответов на поставленные вопросы и т. п.); – формирование умений и навыков (упражнения, измерения и вычисления, решение задач, написание сочинений и т. п.); – закрепление усвоенных знаний, умений и навыков (повторение, заучивание, приведение знаний в систему и т. п.); – применение полученных знаний на практике (выполнение практических работ разного содержания); – проверку знаний, умений и навыков (разного рода контрольные работы) [Словарь-справочник по педагогике 2004: 101—102]. Для успешного формирования коммуникативных компетенций необходимо подбирать задания, требующие интеллектуального напряжения от студентов, их творческой активности и самостоятельности. Подобные задания обеспечивают не только успешное развитие компетенций, но и активизацию креативных качеств личности, когнитивных способностей, к числу которых относят инициативность, настойчивость, интерес к учебе, способность оптимально организовать свою деятельность, подобрать оптимальные средства для достижения успеха.
В основу разработки методического комплекса заданий, направленных на формирование стилистических умений при изучении китайскими студентами русского языка, была положена структура стилистических умений, включающая знаниевый, репродуктивный и продуктивно-творческий компоненты (см. параграф 1.3, с. 70).
Согласно исследованиям современных психологов и методистов (А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Т. С. Серова, С. Ф. Шатилов и др.), речевое умение как сложное речевое действие не может функционировать без использования языковых средств и актуализации в конкретной коммуникативной ситуации.