Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих при обучении русскому языку как иностранному в военном вузе 22-62
1.1. Сущность и специфика профессиональной подготовки иностранных военнослужащих на современном этапе 23-29
1.2. Профессионально ориентированное обучение русскому языку как основа профессиональной подготовки иностранных военнослужащих 29
1.2.1. Профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному в современной лингводидактике 29-33
1.2.2. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих как результат профессионально ориентированного обучения РКИ 33-39
1.3. Психолого-педагогическая характеристика иностранных военнослужащих и её учёт в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции при обучении РКИ 39-40
1.3.1. Возрастные особенности иностранных военнослужащих 40-43
1.3.2. Гендерные особенности иностранных военнослужащих 44-46
1.3.3. Образовательные особенности иностранных военнослужащих 47-51
1.3.4. Этнокультурные особенности иностранных военнослужащих 51-56
1.3.5. Особенности мыслительно-речевых процессов иностранных военнослужащих, обучающихся на инженерных факультетах вузов 56-61
Выводы по 1 главе 61-62
Глава 2. Культуроведческий компонент профессионально ориентированного обучения РКИ в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих 63-135
2.1. Соизучение языка и культуры как теоретическая и практическая проблема 63-72
2.1.1. Культуроведение, страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология в методике преподавания РКИ: общее и частное 72-79
2.1.2. Специфика культуроведческого компонента профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному 79-93
2.2. Профессионально ориентированный культуроведческий текст как дидактическая единица профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному 93-102
2.2.1. Лексические особенности профессионально ориентированных культуроведческих текстов авиационной тематики 102-112
2.2.2. Презентация профессионально ориентированного культуроведческого материала как категория методики РКИ 112-118
2.3. Психолого-педагогические и методические проблемы усвоения иностранными военнослужащими профессионально ориентированного культуроведческого материала 119-133
Выводы по 2 главе 133-135
Глава 3. Организация процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих с учётом культуроведческого компонента элективного курса РКИ 136-217
3.1. Специфика реализации культуроведческого содержания элективного курса русского языка как иностранного 139-149
3.1.1. Основные принципы построения элективного курса русского языка как иностранного, основанного на профессионально ориентированном культуроведческом материале 149-164
3.1.2. Формирование профессионально-коммуникативных умений иностранных военнослужащих в процессе работы с профессионально ориентированными культуроведческими текстами 164-171
3.2. Способы введения и активизации профессионально ориентированного культуроведческого материала на разных этапах обучения 171-175
3.2.1. Технология отбора и предъявления текстов (предвузовский этап обучения) 175-187
3.2.2. Технология отбора и предъявления текстов (продвинутый этап обучения) 187-198
3.3. Военно-научный кружок как средство активизации внеаудиторной деятельности иностранных военнослужащих на продвинутом этапе обучения русскому языку 198-204
3.4. Экспериментальная проверка разработанной методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих 205-214
Выводы по 3 главе 214-217
Заключение 218-222
Список литературы 223-245
Приложения 246-292
- Сущность и специфика профессиональной подготовки иностранных военнослужащих на современном этапе
- Культуроведение, страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология в методике преподавания РКИ: общее и частное
- Основные принципы построения элективного курса русского языка как иностранного, основанного на профессионально ориентированном культуроведческом материале
- Экспериментальная проверка разработанной методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих
Сущность и специфика профессиональной подготовки иностранных военнослужащих на современном этапе
По мнению многих учёных, исследовавших проблемы профессиональной подготовки специалиста в условиях неязыкового вуза, иностранный (русский) язык является средством, благодаря которому студенты овладевают своей специальностью, а иноязычная подготовка – это один из базовых компонентов системы профессиональной подготовки (О.А. Артемьева, М.А. Давыдова, О.Ю. Иванова, И.В. Леушина, М.Н. Макеева, О.Д. Митрофанова, О.Х. Мирошникова, П.И. Образцов, В.М. Шаталова и др.).
Сущность профессиональной подготовки определяется в научных работах по-разному: как специфическая организация образовательного процесса (Б.А. Глухов, М.В. Ретивых, В.Д. Симонеко, А.Н. Щукин и др.), как результат, представленный профессиональной компетентностью, состоящей из ключевых компетенций (В.И. Байденко, Л.Н. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), или суммой профессиональных знаний, умений и навыков (Б.М. Бим-Бад, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластёнин и др.).
Исследуя понятие «профессиональная подготовка», учёные исходят как из узкого, так и из широкого её понимания. Так, профессиональная подготовка в широком смысле – это «система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающая формирование у личности профессиональной направленности знаний, навыков и умений и профессиональной готовности к такой деятельности» [Азимов, Щукин, 2009, с. 230]. Как отмечает В.Ф. Халипов, «военные знания в своих основных элементах – знания социальные, отражающие сложный процесс социальной жизни – войну, а также особенности деятельности специфического социального института – Вооружённых Сил. Профессиональная подготовка в узком смысле – это овладение знаниями, умениями и навыками, связанными с единичным разделением труда» [Халипов, 1979, с. 25].
Цель и задачи профессиональной подготовки иностранных военнослужащих обозначены в Приказе Министра обороны РФ от 10 декабря 2000 г. № 575 «О подготовке национальных военных кадров и технического персонала иностранных государств в воинских частях и организациях Вооружённых Сил Российской Федерации» (ред. от 26.08.2009), контрактно-договорных документах, ФГОС ВПО, руководящих документах командования ВВС. Отдельные аспекты организации и методики профессиональной подготовки военнослужащих в вузах РФ и, в частности, в авиационных вузах МО РФ отражены в работах И.А. Алёхина, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.Н. Герасимова, В.Н. Гуляева, В.П. Давыдова, Н.С. Кравчуна, М.А. Лямзина, В.И. Марченкова, Д.П. Познанского, В.И. Ружина, И.И. Тихонова и др. В прямой постановке проблема эффективности профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в инженерных вузах ВВС РФ рассмотрена в диссертации А.А. Булкова (2007). Так, под профессиональной подготовкой иностранных военнослужащих в инженерных вузах ВВС РФ автором понимается частный вид профессиональной подготовки, который представляет собой «целенаправленный и систематический педагогический процесс воздействия и взаимодействия главного командования ВВС, руководящего и преподавательского составов инженерных вузов ВВС и национальных военных командований по качественной подготовке иностранных военнослужащих к военно-профессиональной деятельности в национальных армиях в соответствии с должностным предназначением» [Булков, 2007, с. 65]. По мнению А.А. Булкова, «целью профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в инженерных вузах ВВС является формирование квалифицированного специалиста, обладающего высокопрофессиональными знаниями, навыками и умениями технической эксплуатации авиационной техники, а также личностными профессионально важными качествами, способного и готового качественно осваивать и эксплуатировать авиационную технику» [там же, с. 100]. «Необходимость всестороннего формирования личности инженерно-технического специалиста обусловлена конструктивной сложностью техники, объёмностью технологических операций, быстрой сменой поколений самолётов» [там же]. Анализ научных источников свидетельствует о том, что формируется новое понимание профессиональной подготовки, эффективной с точки зрения общества и человека, предполагающей не только наличие определённых знаний, умений и навыков, но и, прежде всего, всестороннего формирования личности профессионала, создания условий для её творческой самореализации, самоактуализации и интеграции в национальную и мировую культуру (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, Е.И. Пассов, Е.Ф. Ефремова, О.Ю. Иванова, П.И. Образцов и др.). В частности, А.Д. Дейкина пишет: «Современные подходы, определённые методической наукой, основаны на идеях гуманитаризации, интеллектуального развития личности и её интеллектуальных способностей, творческого развития личности и её одарённости, развития национального самосознания…» [Дейкина, 2013, с. 13].
Данное понимание профессиональной подготовки представляется актуальным и применительно к подготовке военных специалистов. Анализ нормативных документов, определяющих положения образовательной политики в области профессиональной подготовки военных специалистов, показал, что одно из современных требований заключается в необходимости соблюдать гармоничный баланс профессионального и гуманитарного аспектов обучения в военном вузе (Приказ министра обороны РФ № 575, 2000 (ред. от 26.08.2009); ФГОС ВПО, 2009). Общей целью высшего военного образования в настоящее время признаётся обучение и воспитание гуманитарно образованных и гуманно воспитанных офицеров-профессионалов (И.А. Алёхин, В.М. Коровин, Л.Н. Лазуткина, П.В. Петрий, В.И. Подлужный, В.А. Свиридов, Б.А. Федулов и др.), гуманитарная образованность которых должна рассматриваться не только как информационная (предполагающая ознакомление обучаемых с определённой суммой сведений о человеке, социальной жизни и культуре), но в большей мере как нравственная сущность, задача которой – помочь обучаемому стать человеком социально приспособленным и культурно развитым, раскрыть перед ним «глубину сокровищницы мультикультурности и научить использовать это богатство» [Побокова, 2011, с. 56]. По мнению многих исследователей (А.Д. Дейкина, Е.И. Пассов, Л.В. Кибирева, Э. Колларова, Л.Н. Лазуткина и др.), гуманитаризация и гуманизация подразумевают «увеличение числа учебных предметов гуманитарного цикла и количества часов на их преподавание, а также включение гуманистических ориентаций в уже существующие учебные дисциплины, повышение роли русского языка и культуры как связующего звена между предметами разных циклов, как средства формирования методологии всех наук» [Лазуткина, 2007, с. 15]. Как справедливо отмечают А.Д. Дейкина и В.Д. Янченко, «лингвистическое образование в широком смысле и изучение русского языка как иностранного в частности должно стать школой понимания, что содружество (интеграция) разных наук должно опираться на такой мировоззренческий предмет, как русский язык в качестве основы в их познании, в профессионализации личности» [Дейкина, Янченко, 2018, с. 48].
Об актуальности гуманитарной подготовки военнослужащих свидетельствует то, что «сегодня «образ войны» как ожесточённого вооружённого противоборства «осовременивается образами новых войн» (санкционной, информационной, консциентальной (войны сознаний), нанотехнологической, психологической, информационно-экономической, «кибер-войны», «хакер-войны» и др.), а «главными полями сражений» становятся: сознание военнослужащих и гражданского населения; информационное пространство; менталитет наций; духовные основы армии; историческая правда; патриотизм; культура и т.п.» [Гожиков, Ларионов, с. 154].
Развитие личности будущего офицера-миротворца, защитника государственных интересов и своего Отечества в условиях усиления глобальных угроз выживанию приобретает решающее значение. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества. Особая миссия в обеспечении и сохранении мира на планете возложена на военнослужащих, высокое предназначение которых – работать в «зоне повышенной ответственности» (А.А. Ворожбитова). По мнению Б.А. Федулова, «личностно-профессиональное развитие курсантов военного вуза будет соответствовать требованиям современного общества в сложившейся геополитической ситуации, если такое развитие определено как основная задача личностно ориентированного и одновременно квазипрофессионального воспитательно-образовательного процесса, основой для интеграции которых является аксиологический подход» [Федулов, 2000, с. 9]. Указанный подход предполагает культуроведческое содержание образования, обеспечивающее изучение и формирование ценностных ориентаций личности и способствующее культурному и этническому самоопределению (А.Д. Дейкина, С.С. Королёва, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Б.А. Федулов, Л.А. Ходякова и др.). Поскольку «личность – это продукт культуры» (Б.Г. Ананьев), то формирование и развитие личности возможно только в пространстве культуры и её ценностей. По А.Л. Бердичевскому, «культура представляет собой комплекс субъективаций (представлений, ценностей, норм и т.д.) и объективаций (действий, языка, артефактов), которые усваиваются в процессе инкультурации» [Бердичевский, 2007, с. 42]. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности. Следовательно, неотъемлемой характеристикой личности военного специалиста, наряду со знаниями, умениями и навыками, являются ценностные ориентации. Поэтому образовательные программы профессиональной подготовки должны быть направлены на формирование этих ценностей у обучаемых на интеллектуальном и практическом уровнях.
Культуроведение, страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология в методике преподавания РКИ: общее и частное
Как говорилось выше, соотношение языка и культуры – вопрос сложный и многоаспектный. Сложность проблемы соизучения языка и культуры помимо прочих причин определяется тем, что сегодня наблюдается очевидный «разнобой» в теоретическом осмыслении и практическом воплощении того аспекта преподавания РКИ, за которым с советских времён закрепилось название «лингвострановедение», а также сравнительно новых направлений. Используемые в современной научной литературе понятия и термины не всегда поддаются чёткой дифференциации, даже по их принадлежности к той или иной сфере изучения культуры, взаимосвязи культуры и языка – страноведению, культуроведению, культурологии, лингвострановедению, лингвокультурологии. Поэтому для их разведения некоторые исследователи предлагают «отталкиваться от самих производящих названий наук, столь близких по своему предмету исследования, но различающихся содержательно» [Петрова, 2006, с. 40]. Проведённый нами анализ научно-методической литературы показал, что среди методистов и лингвистов нет единого мнения о существовании принципиальных различий между названными дисциплинами (В.В. Воробьёв, Д.Б. Гудков, М.А. Карпенко, В.А. Маслова, О.Д. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров и др.). Между тем, как отмечает В.В. Воробьёв, «всё возрастающий интерес к проблеме «язык и культура» делает настоятельно необходимым уточнение источников, параметров, методов исследования, понятий, входящих в её сферу терминологического инвентаря» [В.В. Воробьёв, 1997. Цит. по И.А. Пугачёв, 2011, с. 32]. Осознавая важность очерченной задачи, в данном параграфе мы попытаемся на общетеоретическом уровне прояснить сходство и некоторые основные различия между дисциплинами, относящимися к сфере изучения взаимосвязи культуры и языка.
Сведения о стране, язык которого изучается, обучаемые получают из дисциплины «страноведение» и дисциплины, возникшей на стыке страноведения и языкознания – «лингвострановедения». Используя термин «страноведение» как родовой, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, выделяют два вида: общее страноведение и лингвострановедение [Верещагин, Костомаров, 1984, с. 31].
С лингводидактической точки зрения разграничение рассматриваемых понятий предложено Ю.Е. Прохоровым (Прохоров Ю.Е., 1990, 1998). Так, страноведение – это учебная дисциплина, «предметом которой является определённым образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка, включаемая в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных задач обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на русском языке» [Прохоров, 1998, с. 76]. Цель страноведения – «ознакомление с той культурной средой, которая типична для большинства представителей определённой страны» [Маврицкий, 1979, с. 78].
С 1970–1980-х гг. включаемую в практический курс языка страноведческую информацию стали называть «лингвострановедческая», что обусловлено возникновением новой дисциплины – лингвострановедения, под которой, по Г.Д. Томахину, понимается страноведчески ориентированная лингвистика, изучающая национально маркированные языковые единицы [Томахин, 1986, с. 113]. В современной трактовке «лингвострановедение» – это «аспект в практическом курсе иностранного языка и учебная дисциплина в курсе методики его преподавания» [Азимов, Щукин, 2009, с. 128]. Специфический языковой материал, а также качественно своеобразные приёмы преподавания позволяют, по мнению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, рассматривать лингвострановедение как аспект преподавания иностранного (русского) языка [Верещагин, Костомаров, 1983, с. 43]. По определению Ю.Е. Прохорова, лингвострановедение – это «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения русской языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык» [Прохоров, 1998, с. 72]. Помимо «анализа языка (с филологических позиций), с целью выявления в нём национально-культурной семантики», Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в качестве предмета лингвострановедения выделяют «поиск преподавательских приёмов презентации, закрепления и активизации национально-специфических единиц и культуроведческого прочтения текстов на практических языковых занятиях (с лингвострановедческих методических позиций)» [Верещагин, Костомаров, 1990, с. 37].
В конце 1990-х гг. в качестве самостоятельного аспекта преподавания произошло выделение из страноведения культуроведения, предметом и целью изучения которого является духовная культура (Ф.Р. Ибрагимова, И.Б. Веденеева, О.М. Косянова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.). Вопрос о родовидовом соотношении культуроведения и страноведения остаётся в настоящее время дискуссионным. Так, некоторые лингводидакты предлагают считать культуроведение самостоятельной учебной дисциплиной, а не особой ветвью страноведения. В частности, Ю.Е. Прохоров разделил изучение культуры как средства для полноценного овладения иностранным языком и изучение культуры как средства для достижения общеобразовательных и воспитательных целей. Первое учёный отнёс к области лингвострановедения, второе – к области культуроведения. Исследователь рассматривает культуроведение как «учебную дисциплину, предметом которой является определённым образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для осуществления речевого общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс с целью обеспечения решения образовательных и интеллектуальных задач обучения» [Прохоров, 1998, с. 74].
Из определений, данных Ю.Е. Прохоровым, следует, что культуроведение и страноведение как учебные дисциплины базируются на идее о том, что история, культура, вся совокупность социально-экономических условий жизни общества определяют основные темы и содержание коммуникации. На занятиях по языку использование страноведческой и культуроведческой информации носит прикладной характер, она связывается с реализацией коммуникативных потребностей студентов и включается в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и воспитательных целей обучения (более подробно об этом будет сказано в параграфе 2.1.2).
В 1990-е гг. на стыке лингвистики и культурологии сформировалась лингвокультурология – научная дисциплина синтезирующего типа, призванная «установить и объяснить, каким образом осуществляется одна из фундаментальных функций языка – быть орудием сознания, развития, хранения и трансляции культуры» [Маслова, 2004, с. 30]. Отмечая особенности этой дисциплины, В.В. Воробьёв подчёркивает её ориентированность на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений и информацию о различных областях культуры. «От экономической и социально-исторической действительности в сферу духовной жизни, проблемы менталитета. Важнее – люди, судьбы, то, что относится к глобальной истории» [Воробьёв, 1999, с. 106-107]. Предметом исследования лингвокультурологии объявляется национальный тип личности, одной из важнейших задач этой науки – исследование «загадки России» [Воробьёв, с. 1993: 4].
Исследуя грани пересечения понятий «лингвострановедение» и «лингвокультурология», Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров расценивают их как одну дисциплину: «С нашей точки зрения, лингвострановедение и лингвокультурология – это термины, в общем и целом называющие одну и ту же область знания» [Верещагин, Костомаров, 2005, с. 37-38]. В.А. Маслова трактует лингвострановедение лишь как один из источников лингвокультурологии [Маслова, 2004, с. 37]. В.В. Воробьёв рассматривает лингвострановедение как практическую реализацию лингвокультурологии, то есть как её прикладной аспект [Воробьёв, 2009, с. 9].
Мы разделяем точку зрения Л.Б. Савенковой, которая отмечает, что лингвокультурология и лингвострановедение предстают как науки, изучающие взаимосвязь языка и культуры в разных ракурсах. По мнению автора, цель лингвокультуролога можно сформулировать как познание через анализ языка своеобразия этнической культуры того языкового сообщества, к которому принадлежит исследователь, на фоне сопоставления с другими культурами. Из сказанного делается вывод, что лингвокультурология – это в первую очередь взгляд на конкретную культуру «изнутри» [Савенкова, 2006, с. 98].
В отличие от лингвокультурологии, лингвострановедение как теоретическая дисциплина представляет собой взгляд «извне». Его основная цель видится как вхождение познающего субъекта в этническую культуру другого лингвистического сообщества, выявление чужой языковой картины мира на фоне своей, привычной исследователю. В связи с изменением угла зрения познающего субъекта по сравнению с лингвокультурологией в лингвострановедении возрастает роль прикладного аспекта [там же, с. 94]. Данная точка зрения созвучна мнению А.Н. Щукина, который подчёркивает различный характер анализируемых дисциплин: «если лингвострановедение является учебной дисциплиной, то лингвокультурология в большей мере – научная дисциплина, в которой рассматривается широкий круг вопросов, связанных с формированием вторичной языковой личности» [Щукин, 2003, с. 36], и изучается «взаимодействие языка и культуры в процессе их функционирования» [Щукин. Методика …, 2018, с. 459].
Основные принципы построения элективного курса русского языка как иностранного, основанного на профессионально ориентированном культуроведческом материале
Актуализирующими деятельностную составляющую обучения «принципами построения курса РКИ, основанного на профессионально ориентированном культуроведческом материале, являются: принцип системности, принцип профессиональной направленности обучения речевой деятельности, принцип текстоцентризма, принцип культурноценностного обучения, принцип учёта специфики контингента обучаемых» (рис. 3.1) [Анисина, 2016, с. 157]. Развёрнутый анализ указанных принципов, всесторонне апробированных в практике ВУНЦ ВВС «ВВА», представлен в наших публикациях [Анисина. Реализация…, 2014, с. 32-40; Анисина, 2016, с. 157-180]. В данном параграфе даётся их краткая характеристика, приводятся выдержки из указанных статей.
Целенаправленный процесс подготовки специалистов может быть осуществлён только тогда, когда он представим как единая система, т.е. когда существует взаимосвязь и взаимозависимость её структурных элементов. В педагогическом плане система – это «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [Коджаспирова, Коджаспиров, 2001, с. 136]. «Система реализуется через строгую последовательность и преемственность учебного материала, достигающихся научным отбором и целесообразной организацией. В этой связи можно говорить о том, что принцип системности построения элективного курса РКИ, основанного на профессионально ориентированном культуроведческом материале, предполагает, во-первых, системность в организации учебного процесса, во-вторых, интеграцию курса с другими дисциплинами и курсами» [Анисина. Реализация…, 2014, с. 32]. Рассмотрим подробнее данные положения.
Первое. Следование системности в организации учебного процесса означает, что коммуникативная составляющая обучения строится реверсивным путём: сначала намечается конечная цель, а затем определяются этапы, их содержательное наполнение, средства, методы и конкретные задания, которые могут привести к данному результату (см. об этом параграфы 3.2.1 и 3.2.2).
Второе. Системность обучения курсу строится «на основе соблюдения принципов цикличности и концентризма. Цикличност ь проявляется в том, что определённая доза материала усваивается в пределах циклов учебных занятий, каждый из которых включает необходимое количество учебных занятий. Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем. Принцип концентризма предполагает постепенное расширение содержания учебного материала в пределах каждого года обучения, сопровождающееся его многократным (с разной степенью глубины) повторением» [там же, с. 33].
Иллюстрацией сказанного является реализуемая в учебной практике ВУНЦ ВВС «ВВА» сквозная культурологическая (страноведческая) тема (терминология В.В. Воробьёва) «История отечественной авиации». Под термином «сквозная страноведческая тема» (в редакции 1987 г.) или «сквозная культурологическая тема» (2000 г.) В.В. Воробьёвым понимается «однотемный по содержанию учебный материал проблемного характера, относящийся к какой-либо из важнейших сфер человеческой действительности, который постоянно присутствует в языковом учебном процессе, исполняет в нём организующую функцию, имеет иерархическое строение и обладает высокой коммуникативной и культурологической ценностью» [Воробьёв, 1987, с. 7; Большой толковый словарь…, 2000, с. 257]. Объединяя учебные материалы и превращая их в логико событийное целое, рассматриваемая тема относится к числу тем, формирующих профессионально-коммуникативную компетенцию иностранных военнослужащих. У слушателей и курсантов в соответствии с потенциально заданным содержанием темы формируются лексические навыки, обогащается активный, профессионально значимый запас; на данной лексической базе корректируются словообразовательные и грамматические навыки; совершенствуются речевые навыки восприятия, воспроизведения и порождения текста. Введённая на подготовительном курсе тема «История отечественной 152 авиации» получает своё развитие на основных курсах. При этом находит отражение принцип концентризма, при котором происходит значительное углубление и расширение знаний курсантов и слушателей об истории развития авиации.
К сквозным страноведческим темам можно отнести и темы-персоналии, необходимость которых обусловлена не столько увеличением объёма культуроведческого материала и его усложнением, сколько его важностью для раскрытия значения деятельности выдающегося лица в масштабах мировой (общечеловеческой) науки. В нашей практике основными темами-персоналиями являются следующие: «Н.Е. Жуковский», «К.Э. Циолковский», «Ю.А. Гагарин».
Третье. Принцип системности реализуется также через взаимосвязь изучения разработанного курса с другими курсами в общей системе обучения иностранных военнослужащих. Поскольку педагогическая концепция реализации межпредметных связей относится, по мнению многих учёных, к числу приоритетных в методике преподавания РКИ в настоящее время [Щукин. Методика…, 2018, с. 473], то мы считаем целесообразным уделить ей более пристальное внимание. В частности, в данном исследовании используется комплексный подход к реализации принципа междисциплинарной интеграции. С одной стороны, культуроведческая направленность преподавания РКИ, несущая важнейшую воспитательную нагрузку в условиях военного вуза, тесно связана с изучением гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Культурология», «История», «Военная история», «Философия» и др.). Как справедливо отмечает Т.К. Донская, «особенно остро актуальная проблема интеграции гуманитарных предметов касается взаимосвязанного обучения с русской историей, акцентирующей внимание учащихся на вклад выдающихся созидателей Российского государства в развитие его экономики, культуры, образования, искусства и т.п., в становление его государственности и международного авторитета» [Донская, 2011, с. 18].
В свете сказанного выше (гл. 2 параграф 2.1.2) считаем важным отдельно подчеркнуть связь разработанного курса с дисциплиной «Культурология», которая включена в программу подготовки иностранных военнослужащих на продвинутом этапе (II курс 2-й семестр). В ходе опроса было установлено, что изучение данной дисциплины, в содержание которой включены сведения об истоках культурологии, о смежных с ней научных направлениях, о видах культуры, о взаимосвязанных функциях языка и культуры, представляется обучаемым слишком сложным. Проведённый нами анализ учебников по культурологии показал, что основная часть материала не является ориентированной на иностранцев. Этим обусловлено наличие содержащихся в данных пособиях большого количества новых терминов, сложных грамматических и синтаксических конструкций и пр. Практика показала, что введение курса культурологии целесообразно и эффективно только в том случае, когда у иностранных военнослужащих уже сформировано целостное представление о России (об условиях жизни и развития, традициях, круге проблем), и они всесторонне подготовлены к изучению «глобальной истории» (термин В.В. Воробьёва). По нашему мнению, подготовить иностранных военнослужащих к «погружению» в русскую культуру, выраженную через язык, логично подвести их к изучению культурологии и других гуманитарных дисциплин, предусмотренных программой военного вуза, призван курс РКИ, основанный на профессионально ориентированном культуроведческом материале.
С другой стороны, ведущую роль в преподнесении русского языка как профессионально значимого учебного предмета играет его интеграция с общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Метапредметная направленность курса выражается в использовании а) содержания, включающего профессиональные, культуроведческие, страноведческие знания, ценности, профессионально-коммуникативные и межкультурные умения; б) тематико-функциональных групп лексики и лингвокультурных единиц, функционирующих в профессионально ориентированных культуроведческих текстах авиационной тематики. При этом реализуются межпредметные связи пропедевтического типа: в учебный процесс включается речевой материал, который подробно будет рассматриваться при изучении специальных дисциплин на более поздних этапах. Отметим, что особое внимание при моделировании курса нами было уделено дисциплине «Введение в специальность», входящей в учебные планы всех специальностей.
Одной из частных форм реализации межпредметных связей являются комментарии к профессионально ориентированным культуроведческим текстам, даваемые с учётом специальности иностранных военнослужащих. Подобные комментарии особенно чётко обнаруживают связь практики обучения русского языка с содержанием программ других учебных дисциплин и оказывают положительное воздействие на приобретение курсантами и слушателями более глубоких и прочных профессиональных знаний.
Экспериментальная проверка разработанной методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих
Разработанная методика формирования профессионально- коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих с учётом культуроведческого аспекта была апробирована в педагогическом эксперименте, который проводился в течение 7 лет (2004-2011 уч. гг.) на базе ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Москва). Комплексный характер данного метода исследования предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, анкетных опросов, диагностирующих работ и др. Всего в опытном обучении приняли участие 246 человек, которые последовательно на разных этапах участвовали в апробации опытного материала. По мере издания (2004, 2006, 2009 уч. гг.) и апробации учебно-методических пособий нами фиксировалась положительная динамика формирования знаний и умений обучаемых. Наиболее важный отмеченный нами результат данного опытного обучения состоял в увеличивающейся мотивации иностранных военнослужащих к изучению данного курса и шире – русского языка, «приближающего» обучаемых к профессии, позволяющего им использовать его в профессионально значимых коммуникативных ситуациях, а также ориентироваться в пространстве культуры. Именно выраженная заинтересованность адресата, выявленные нами запросы и потребности обучаемых (параграф 1.3. и 2.3) подвигли нас к разработке методической системы, формирующей профессионально-коммуникативную компетенцию на основе единства профессионально-коммуникативной и культуроведческой направленности курса РКИ.
По мере подготовки учебных материалов, последовательно издаваемых в качестве учебно-методических пособий, определялись исходные позиции предмета исследования, уточнялись задачи эксперимента, естественным образом формировались экспериментальные группы. Замысел педагогического эксперимента предусматривал проверку эффективности и целесообразности вводимых педагогических мер, замер уровня сформированности культуроведческих, страноведческих и фоновых лингвопрофессиональных знаний и профессионально-коммуникативных умений иностранных военнослужащих на основе разработанных требований (см. табл. 3.2) в контрольной и экспериментальной группе на подготовительном, I и II курсах.
С целью точной количественной оценки эффективности предлагаемой методики в 2008-2011 уч. гг. (3 учебных года) был организован сравнительный эксперимент с участием двух групп курсантов четырёх факультетов ВУНЦ ВВС «ВВА». Экспериментальную группу составили 8 человек (Алжир, Мозамбик), в контрольную группу вошли курсанты из Бурунди, Джибути, Сирии (8 человек). Считаем важным отметить, что большая выборка при проведении обучающего эксперимента (качественный анализ) и малая (количественный анализ) – при проведении сравнительного эксперимента – это особенности избранного нами статистического метода исследования, и, в частности, приведённой ниже формулы. Кроме того, в условиях эксперимента, проводившегося в 2008-2011 учебных годах в ВУНЦ ВВС «ВВА», небольшой объём выборки обусловливался объективными причинами – регламентированной командованием военного вуза малой наполняемостью учебных групп.
В ходе эксперимента обучение в экспериментальной группе проводилось по разработанным автором пособиям, в контрольной – по традиционным материалам (использовались адаптированные тексты, сопровождаемые традиционной подачей сопутствующих упражнений). Эксперимент включал 3 этапа.
На первом этапе было проведено предэкспериментальное анкетирование. Его цель заключалась в определении исходного уровня фоновых лингвопрофессиональных знаний обучаемых. Военнослужащим контрольных и экспериментальных групп предлагался список вопросов об истории воздухоплавания, авиации и космонавтики, о вкладе выдающихся российских учёных, авиаконструкторов и космонавтов в развитие мировой авиационной и космической отрасли (см. приложение 1). Результаты свидетельствуют, что в начале обучения курсанты не имеют достаточного представления об истории развития отрасли, демонстрируют поверхностное знание национально-культурных 207 реалий и почти абсолютное невладение информацией о выдающихся российских учёных, авиаконструкторах и космонавтах (13,5% и 15% правильных ответов в экспериментальной и контрольной группах соответственно). Проведённое в конце шестого семестра обучения контрольное анкетирование показало, что за указанный период представления военнослужащих контрольной группы о достижениях российской науки и техники, о деятельности выдающихся личностей России изменились незначительно (гистограмма 1). Это свидетельствует о том, что использование традиционного подхода к обучению русскому языку иностранных военнослужащих не даёт ярко выраженной динамики формирования культуроведческого компонента профессионально-коммуникативной компетенции.
На втором этапе эксперимента осуществлялась работа в рамках описанной выше методики. Изучение комплекса учебно-методических пособий, организованных рамками тематических циклов, позволило военнослужащим экспериментальной группы представить цельную и чёткую картину авиационной и космической науки в её историческом и отраслевом развитии, получить систематизированные сведения о достижениях российской науки и техники.
Профессионально ориентированное обучение русскому языку курсантов экспериментальной группы имело аксиологическую направленность. В течение всего периода обучения внимание курсантов акцентировалось на общегуманистических ценностях военнослужащих, традиционно отбираемых в военных вузах МО РФ в качестве ценностных ориентиров: гуманность, чувство долга и чести, патриотизм, мужество и честность. Моделировались ситуации, подразумевающие ценностный выбор обучаемых, активизирующие их ценностное сознание.
Комплексная работа с текстом предполагала включение в качестве объектов осмысления проблемных вопросов, связанных с будущей специальностью курсантов, а также изучение лингвокультурных единиц, относящихся к сфере профессионального общения обучаемых, что в итоге существенно расширило знания военнослужащих экспериментальной группы о русской культуре.
На третьем этапе эксперимента осуществлялось количественное сравнение результатов промежуточных и итогового срезов между собой в каждой группе; были сформулированы выводы о результативности разработанной методики. Изложим результаты срезов в сравнительном плане и общие выводы, сделанные на основе их анализа.
Как говорилось выше, степень усвоения текста и уровень сформированности коммуникативных умений и речевых навыков прослеживался на протяжении трёх учебных этапов в одних и тех же группах. Результат оценивался посредством проведения контрольных работ в конце каждого года обучения. В качестве диагностирующих заданий мы использовали комплексный анализ текста, изложение, тесты. Итогом явился анализ усреднённого уровня знаний, умений и навыков по русскому языку в ограниченном сферой военном речевом общении. Результаты оценок приведены в таблице 3.4.