Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования общепрофессиональной компетенции юристов бакалавров 13
1.1. Состояние проблемы формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов в современной системе высшего образования 13
1.2. Содержание понятия «общепрофессиональная компетенция» в вузовской дидактике 22
Выводы по I главе 31
Глава II. Теория и практика обучения риторике в учреждениях высшего образования (бакалавриат) 33
2.1. Становление и развитие судебной риторики как дисциплины в вузах России 33
2.2. Содержание риторического образования при реализации ОПОП по направлению «Юриспруденция» 44
Выводы по II главе 65
Глава III. Программно-методическое и психолого-педагогическое обеспечение формирования общепрофессиональной компетенции юристов бакалавров 67
3.1. Организация процесса формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов 67
3.2. Анализ сформированности общепрофессиональной компетенции будущих юристов 94
Выводы по III главе 99
Заключение 101
Список литературы 103
Приложения 130
- Состояние проблемы формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов в современной системе высшего образования
- Содержание риторического образования при реализации ОПОП по направлению «Юриспруденция»
- Организация процесса формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов
- Анализ сформированности общепрофессиональной компетенции будущих юристов
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование российской си
стемы высшего образования в современных информационно-
коммуникационных условиях осуществляется на основе Закона об обра
зовании, принятого с учетом Болонской декларации и обеспечивающего
функционирование непрерывного образования на основе компетентност-
ной модели. Главная задача современной трехуровневой высшей школы
(бакалавриат, магистратура, аспирантура) – это подготовка высокообра
зованных специалистов, владеющих заданными компетенциями, в числе
которых и общепрофессиональная.
Исследования в области педагогики, посвященные вопросам специ
фики компетентностного подхода (В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая,
Л. И. Берестова, Н. А. Гришанова, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина,
А. К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А. В. Хуторской и др.), создали теоретическую платформу для проведения прикладных педагогических исследований, в частности, в сфере теории и методики обучения и воспитания студентов юридических вузов в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи.
Риторика, русский язык и культура речи занимают особое место в подготовке юристов. Они служат основой для формирования профессиональной речи юриста через развитие компетенций, определенных ФГОС ВО. Среди общепрофессиональных компетенций юриста-бакалавра наименее разработанной в учебно-методическом аспекте является общепрофессиональная компетенция – 5 – «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (далее ОПК-5).
Как показывают наблюдения за современной учебно-научной коммуникативной практикой, студенты не обладают необходимыми специфическими речевыми знаниями и умениями для того, чтобы логически верно, аргументированно, ясно строить устную и письменную речь. В частности, типичными трудностями являются: отсутствие видения структуры аргументативного текста, особенностей их составляющих компонентов, определение в тексте тропов и риторических фигур, нарушения речевой и правописной грамотности.
Методическая организация обучения созданию текстов (типы занятий, заданий, упражнений, очередность предоставления материала и т. д.) как залог формирования умения ясно строить устную и письменную речь, обширно обрисована в специальной учебно-методической литературе, она представляется устоявшейся в российской педагогике (Т. А. Ладыженская, М. М. Разумовская, Б. Т. Панов, Н. А. Пленкин, Г. Н. Приступа и др.). В методической литературе достаточно полно представлены алгоритмы обучения восприятию текста, завязывающиеся с анализа темы, сравнения изначального и построенного на его базе текстов, приемов прогнозирования,
моделирования ситуаций и т. д. К тому же, подробно описан комплекс упражнений, который содержит: подготовительные, пропедевтические упражнения; иллюстративные упражнения; закрепительные упражнения; повторительно-обобщающие упражнения; творческие; конструктивные; коммуникативные (Е. В. Архипова, Т. А. Ладыженская, Т. М. Воителева и др.). В этих исследованиях раскрываются потенциальные возможности для формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов.
Однако сегодня интерактивное обучение завоевывает главенствующее место в современной педагогике. Пассивный метод обучения (несомненно, имеющий свои достоинства) интенсивно вытесняется интерактивным. Интерактивные упражнения и задания в преподавании оживляют внимание и восприятие на любой стадии изучения материала. Арсенал современных интерактивных методов обучения очень богат, чем непременно необходимо воспользоваться при формировании умения ясно строить устную и письменную речь будущих юристов. Тем более что модернизация современного образования предполагает информатизацию обучения с практикой разработки и оптимального использования современных технологий.
Анализ научно-методической литературы показал, что вопросам формирования общепрофессиональной компетенции в процессе изучения русского языка и культуры речи (на примере направления «Юриспруденция») посвящено недостаточное количество работ. Работа в этом направлении требует продолжения в связи с тем, что в современных условиях компе-тентностного подхода у выпускников должна быть усвоена не только сумма знаний, умений и навыков, но и сформированы готовность и способность применять их в постоянно меняющихся современных условиях жизни. Следовательно, формирование общепрофессиональной компетенции юристов-бакалавров должно стать предметом специальных научно-педагогических исследований, требуется создание специально подобранного дидактического материала с использованием интерактивных методов обучения, имеющего ярко выраженную практическую направленность.
Результаты анализа нормативных документов, научно-методической, психолого-педагогической литературы и современной образовательной практики в формировании ОПК-5 в вузе позволили выявить следующие противоречия и несоответствия:
на научно-педагогическом уровне – между широкими возможностями интерактивного обучения студентов-бакалавров в области культуры речи, риторики и недостаточной разработкой теоретических и педагогических основ использования данного потенциала в юридическом вузе;
на научно-методическом уровне – между дидактическими возможностями интерактивного обучения в процессе обучения культуре речи, риторике и недостаточным развитием теории и методики их использования для формирования ОПК-5 студентов-бакалавров юридического вуза.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему исследования: как организовать обучение риторике, культуре речи и русскому языку в юридическом вузе, в процессе которого у студентов-бакалавров будет формироваться ОПК-5? Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования – «Формирование общепрофессиональной компетенции бакалавров в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи (на примере направления «Юриспруденция»)».
Цель исследования: разработка, научное обоснование и реализация методики формирования ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция».
Объект исследования: процесс формирования ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция».
Предмет исследования: методика формирования ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи.
Гипотеза исследования: формирование ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», на занятиях по риторике, русскому языку и культуре речи будет эффективным, если:
– отбор целей, содержания, методов и форм обучения осуществлять
с учетом выделения составляющих компонентов общепрофессиональной
компетенции бакалавров-юристов (когнитивного, ценностно-
ориентационного, коммуникативно-деятельностного) и выявления содержания коммуникативно-деятельностного компонента ОПК-5;
– формирование выделенной компетенции (ОПК-5) осуществлять на основе применения педагогической технологии, включающей в себя совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые содержат: развитие коммуникативных способностей; работу над композицией судебной речи; формирование навыков публичного выступления;
– в качестве активных и интерактивных средств обучения использовать специальные риторические упражнения, коммуникативно-ролевые игры, работу в группах, использование текстов-образцов, видео-образцов.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и нормативных документов изучить состояние проблемы формирования ОПК-5 бакалавров-юристов, определить пути ее решения.
-
Выделить компоненты общепрофессиональной компетенции бакалавров-юристов, определить уровни развития данной компетенции, критерии их оценки и показатели, организовать методико-дидактическое обеспечение диагностики формирования ОПК-5.
-
Создать и апробировать методико-дидактическое обеспечение процесса формирования у юристов-бакалавров ОПК-5.
-
В соответствии с предложенным обеспечением разработать и научно обосновать компоненты методики, использование которых обеспечит эффективное формирование ОПК-5 юристов-бакалавров.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования ОПК-5 юристов-бакалавров.
Теоретико-методологическую основу исследования составили по
ложения теории коммуникации (О. Л. Ганатюк, Б. Н. Головин, В. А. Кан-
Калик, Р. Т. Крейг, Е. А. Нахимова), деятельностного подхода к общению
(Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев); исследований в области
лингвистики текста (В. В. Бабайцева, В. А. Белошапкова, И. Р. Галь
перин), методики работы с текстом как дидактической единицей на уро
ках развития речи (М. Т. Баранов, Г. Б. Вершинина, Н. А. Ипполитова,
М. М. Разумовская), особенностей межличностного общения подростков
в аспекте ведущей деятельности (И. А. Зимняя, Л. С. Выготский,
Д. Б. Эльконин), психолого-педагогических условий активизации позна
вательной деятельности учащихся и организации интерактивного учеб
ного пространства (Ш. А. Амонашвили, А. П. Архипова, И. Ф. Комогор-
цева), основных направлений коммуникативного подхода в изучении
языка и развития речи учащихся (Л. А. Антонова, Э. Ф. Зеер,
Т. А. Ладыженская, А. П. Чудинов).
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
– теоретические: изучение философской, психолого-
педагогической, методической и учебной литературы отечественных и зарубежных авторов по теме диссертационного исследования; анализ ФГОС ВО, программ, учебных пособий и методических материалов; педагогическое проектирование и моделирование;
– эмпирические: методы педагогической диагностики, педагогическое наблюдение, тестирование, сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы, систематизация и обобщение научных фактов;
– интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2017 годы и включало три этапа.
Первый этап (2011-2012 гг.) – анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; определение цели, предмета, объекта, задач и методики исследования, методов экспериментальной работы.
Второй этап (2012-2016 гг.) – разработка методики формирования общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) бакалавров в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи в юридическом вузе, организация и проведение педагогического эксперимента.
Третий этап (2016-2017 гг.) – систематизация и обобщение результатов педагогического эксперимента, подведение итогов выполненной работы и оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования:
-
На основании требований ФГОС ВО в структуре компетентност-ной модели подготовки бакалавров-юристов выделено содержание общепрофессиональной компетенции в области развития риторики, русского языка и культуры речи студентов: «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (ОПК-5), включающее в себя совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые структурно можно разделить на три основные группы: развитие коммуникативных способностей, формирование навыков публичного выступления, работа над композицией судебной речи.
-
Предложена и научно обоснована методика формирования ОПК-5, особенностью которой является широкий охват вопросов по культуре речи, риторике, психологии. Данная методика включает в себя применение активных и интерактивных форм и методов обучения: работу с текстами-образцами судебных ораторов XIX – начала XX вв., видео-образцами (отрывками из художественных фильмов на заданную тематику, сюжетами из телевизионной программы «Час суда»), с отрывками из трудов известных судебных ораторов-теоретиков; использование заданий на выделение средств диалогизации речи; анализ текста по плану; участие в коммуникативно-ролевых играх; употребление заданий для работы в группах. Методика реализуется в процессе преподавания интегрированного спецкурса «Формирование общепрофессиональной компетенции будущих юристов».
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
Предложена трактовка понятия общепрофессиональной компетенции как базовой компетенции, включающей в себя освоение круга вопросов как теоретического, так и практического характера, связанная с профессиональной, социальной и ценностно-мировоззренческой подготовленностью личности обучаемого, что уточняет понятийный аппарат методики обучения и воспитания.
-
Разработана структура общепрофессиональных компетенций бакалавров юриспруденции, включающая в себя 3 компонента: когнитивные компетенции, ценностно-ориентационные компетенции, коммуникативно-деятельностные компетенции. Выделено содержание общепрофессиональной компетенции в области развития риторики, русского языка и культуры речи студентов: «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (ОПК-5), включающее в себя совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые структурно можно разделить на три основные группы: развитие коммуникативных способностей, формирование навыков публичного выступления, работа над композицией судебной речи.
-
Проведен анализ учебной литературы по методике обучения сочинениям-рассуждениям в школе и в вузе, по результатам которого выявлены учебные задания и тексты, направленные на отработку способностей будущих юристов логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь.
-
Определено содержание опорных знаний, умений и навыков, уже имеющихся у студентов I курса (сформированных в школе), и формируемых специальных коммуникативных знаний, умений и навыков в системе высшего образования, т. е. тех, которые составляют общепрофессиональную компетенцию (ОПК-5) юриста-бакалавра.
-
Предложено и апробировано диагностическое сопровождение процесса организации формирования общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) будущих юристов в образовательной практике вуза.
Практическая значимость исследования:
-
Описаны уровни сформированности общепрофессиональной компетенции будущих юристов (высокий, средний, низкий), которые могут быть использованы педагогами в диагностической деятельности.
-
Разработаны и экспериментально проверены программа интегрированного спецкурса «Формирование общепрофессиональной компетенции будущих юристов», структура и содержание занятий для формирования ОПК-5 у студентов-бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция».
-
Подготовлен комплекс современных дидактических средств (тексты-образцы, видео-образцы, коммуникативно-ролевые игры, задания для работы в группах), который может быть использован в процессе формирования способности логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь.
База исследования: юридический факультет Новокузнецкого института (филиала) ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». В работе принимали участие 84 студента I курса.
Апробация и внедрение результатов исследования: по теме исследования опубликовано 17 статей, в том числе 3 статьи в научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ. Материалы диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на международных научно-практических конференциях: Воронеж (2013), Ставрополь (2013), Новосибирск (2013), Махачкала (2013), Саратов (2014), Чебоксары (2014), Прага (2014), Москва (2014, 2016), Киров (2016), Уфа (2017), Екатеринбург (2017); всероссийских научно-практических конференциях: Ишим (2011), Новокузнецк (2014).
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями, применением приемов педагогической диагностики и методики, адекватных предмету и объекту исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
В условиях современных требований ФГОС ВО подготовка юриста-бакалавра должна обеспечить его готовность к быстрой адаптации и применению не только профессиональных компетенций, но и общепрофессиональных. В работе юриста значительное место занимает речь, в связи с этим при его подготовке особое внимание обращается на развитие способностей логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь. Поскольку «Русский язык и культура речи» является основой для формирования данных способностей, то эта дисциплина предоставляет широкие возможности для вузовской дидактики.
-
В юридических вузах необходима специально разработанная методика, использование которой обеспечит формирование ОПК-5. Данная методика включает в себя содержание интегрированного спецкурса «Формирование общепрофессиональной компетенции будущих юристов», особенностью которого является широкий охват вопросов по культуре речи, риторике, психологии; предусматривает применение активных и интерактивных форм и методов обучения: работу с текстами-образцами судебных ораторов XIX – начала XX вв., видео-образцами (отрывками из художественных фильмов на заданную тематику, сюжетами из телевизионной программы «Час суда»), с отрывками из трудов известных судебных ораторов-теоретиков, использование заданий на выделение средств диалогизации речи, анализ текста по плану, участие в коммуникативно-ролевых играх, употребление заданий для работы в группах.
-
Обучение юристов-бакалавров необходимо осуществлять, используя специальный критериально-оценочный аппарат, соответствующие ему показатели, уровни сформированности общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) (высокий, средний, низкий), средства их измерения, позволяющие диагностировать динамику и осуществлять коррекцию процесса формирования в условиях современной образовательной среды.
-
Применение разработанной методики на занятиях по риторике, русскому языку и культуре речи обеспечивает формирование общепрофессиональной компетенции – «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Состояние проблемы формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов в современной системе высшего образования
Современная профессиональная трудовая сфера пересматривает основные термины в системе подготовки специалиста. Отказываясь от общепринятой в педагогике триады «знания, умения и навыки», сегодня работодатель желает видеть специалиста, умеющего эффективно взаимодействовать в коллективе, несущего ответственность за свою работу, способного творчески подходить ко всему в своей профессиональной деятельности, а также имеющего набор определённых компетенций, то есть компетентного.
Рассмотрим отличительные особенности терминов «компетентность» и «квалификация». Квалификация в своём основании содержит знания, умения и навыки, здесь специалист готов к решению вопроса гипотетически, а компетентностный подход готовит к жизни человека, обладающего набором необходимых для работы компетенций, готового и способного к разрешению затруднительной ситуации, после разрешения которой он обретет дополнительный опыт, произведет самоанализ и профессиональное самосовершенствование. «Термин «компетентность» в образовательной практике Евросоюза имеет оценочный характер и определяется как способность действовать «со знанием дела», умение принимать ответственные, важные решения и действовать согласно служебным правилам» [66, с. 61-62].
В работе Е.Ю. Зиминой высказана мысль о том, что «в обыденном значении термины «компетентный», «квалифицированный» или «способный» вполне взаимозаменяемы» [73], хотя в научной литературе сегодня разница между этими определениями принципиально важна, о чем свидетельствуют мнения многих ученых.
Так, например, Е.В. Майная отмечает, что квалификация и компетентность не могут подменить друг друга. «Специалист, обладающий определенной квалификацией, не всегда может быть профессионально компетентным» [134, с. 51].
Проблема соотношения «квалификации» и «компетентности» рассматривалась в работах М.Д. Ильязовой, К. А. Спрудэ, А. Стуф и Р. Мартенс и др. [116; 162; 220; 164; 249; 81; 101; 248; 95; 214].
По мнению специалистов А. Стуф и Р. Мартенс, нельзя назвать синонимами термины компетенция и квалификация не являются синонимами. «Невозможно назвать квалифицированной мать, но к ней, вполне, можно применить определение компетентной в области ухода за детьми. Однако, учёного-физика можно назвать и квалифицированным и компетентным. Сложнее определить какой из терминов применим к грабителю. Вора, совершившего успешное ограбление, по логике рассуждения, можно назвать компетентным. Возникает вопрос: будет ли верным назвать такого компетентного грабителя также и квалифицированным? Напрашивается положительный ответ, при условии существования учебных заведений для воров. В итоге, квалификация всё-таки отличается применением определенных стандартов в профессиональной реализации, а также наличием таких документов, как сертификат или диплом» [216].
Данные исследователи также отмечают, связь компетенции и квалификации в сфере образования: «Компетенции нередко применяются в образовательных профилях, они иногда частично, а то и целиком выделяются из профессиональных квалификаций. В конечном итоге, понятие компетенции сливается с определением квалификации. В идеале: квалифицированный человек представляется компетентным, если встречается с квалификационными нормами и стандартами. К сожалению, встречаются ситуации, когда человек квалифицирован, имеет соответствующий документ о соответствии стандартам, но не является компетентным. Так происходит в том случае, если стандарты не соответствуют реальным требованиям. Существует противоположная ситуация. Например, мать является человеком компетентным, но не имеет соответствующей квалификации» [216].
Существует мнение о схожести рассматриваемых нами понятий: «Говоря о термине «компетенция» разумно вспомнить и понятие «квалификация». Данные дефиниции тесно связаны, так как дают характеристику стандартам реализации профессиональных функций. Можно сказать, что квалификация является гарантом того, что человек, который ею обладает, точно соответствует минимальному перечню требований к исполнению определенной деятельности. Такое определение квалификации довольно схоже с содержанием термина компетенции» [101].
Исследователь М.Р. Шиверских так же говорит о неразграничении понятий «компетенция и квалификация, но при этом отмечает, что все же принципиальная разница существует. Принципиальное отличие, которое видит автор, заключается в том, «что квалификациям можно научить по имеющимся шаблонам ... . Компетенция – это способность действовать не по шаблону… если хотите, создавать шаблоны для других, а если идти еще дальше, то самому создавать ситуацию. Показать, как это делается, нельзя – шаблонов-то нет. Поэтому квалификациям (как набору информации) учат, а компетенции (как способности) развивают» [248].
Таким образом, под квалификацией в общем виде понимают совокупность знаний, умений, навыков и предрасположенность к решению проблемы, а компет ентност ь включает в себя: способность к решению проблемы, из чего возникает опыт в практическом решении проблемы, анализ полученного опыта и, как следствие, самосовершенствование для получения необходимых результатов работы в будущей профессиональной деятельности.
Существует градация в определении степени сформированности компетентности: «вычленяют 5 уровней компетентности:
1. Новичок. В работе ограничен правилами, не приемлет отступлений от них.
2. Опытный новичок. Может анализировать ситуацию в деталях.
3. Практик. Будет действовать согласно долгосрочным целям и планам.
4. Продвинутый практик. Способен видеть ситуацию в целом и действовать исходя из личной убежденности.
5. Эксперт. Понимает ситуацию интуитивно и умеет обращать пристальное внимание на её ключевых аспектах» [101].
В данном исследовании для нас важно обратить более пристальное внимание на понятие «компетенция».
Обратимся к определению термина «компетенция». Согласия в определении четких границ по отношению к термину у авторов здесь не наблюдается.
При всей родственности понятий, исследователь Н.А. Прохорова [183] отмечает главное отличие компетенции от триады «знаний, умений и навыков» (содержащих в своей сути действие, копирующее образец) – опыт собственной деятельности на базе знаний, являющихся универсальными.
Например, исследователь А.В. Ефанов [68, c. 58-80] в своей работе делает акцент на принципиальном различии «компетенции» и «умения», говоря лишь об «оживляющем» влиянии первого термина на второй и упуская из вида не менее важные характеристики понятий (принципы управления, содержательные компоненты, этапы формирования и т.д.), которые смогли бы наиболее полно представить разницы в определениях.
Желая выделить применение прогрессивных технологий, а также новейших методов в образовании, научная литература изобилует широким использованием понятий «компетенция», «компетентность». Однако, возникает сложность в эффективном применении данных терминов из-за отсутствия общепринятых формулировок данных дефиниций.
В нашей работе, где это было возможно, мы пытались разграничивать данные понятия.
Для разделения «общего» (компетенция) и «индивидуального» (компетентность) необходимо отличать синонимически часто используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [242].
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [242].
Содержание риторического образования при реализации ОПОП по направлению «Юриспруденция»
Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) [232], область профессиональной деятельности выпускников, освоивших программы бакалавриата включает: разработку и реализацию правовых норм; обеспечение законности и правопорядка. Объектами профессиональной деятельности выпускников, освоивших программы бакалавриата являются: общественные отношения в сфере реализации правовых норм, обеспечения законности и правопорядка. В частности, выступление в суде с обвинительной или защитительной речью, поэтому так важно уделить особое внимание формированию ОПК-5 через дисциплины «Риторика», «Русский язык и культура речи». Рассмотрим содержание риторического образования, в частности, формирование общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) при реализации ОПОП по специальности « Юриспруденция».
Нами было проанализировано 15 учебных планов, учебно-методических комплексов и рабочих программ риторических дисциплин. Широкий территориальный охват вузов России продиктован доступностью материалов для исследования на сайтах высших учебных заведений в сети Интернет.
Часто вместо «Основ судебной риторики» преподаются дисциплины «Русский язык и культура речи», «Риторика» (Вятский государственный гуманитарный университет, Волгоградский институт экономики, социологии и права, Воронежский институт ФСИН России и др). Тогда как основное внимание следует уделить дисциплине, которая абсолютно точно будет востребована будущим юристом в работе.
Вузы России с большей степенью схожести реализуют формирование ОПК-5. Приведем несколько примеров, как осуществляют данную задачу юридические факультеты вузов РФ.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кемеровский государственный университет» предлагает введение в учебный план курса «Профессиональная речь юриста».
Петрозаводский Государственный университет реализует формирование данных компетенций через дисциплины «Русский язык и культура речи», «Риторика». Ярославский государственный университет предлагает только «Русский язык и культуру речи», «Риторику для юриста».
Институт международного права и экономки имени А.С. Грибоедова, Юридический факультет МГУ, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» в вариативной части учебных планов не спланировали дисциплины, отвечающие за формирование речевой культуры будущего юриста.
ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России предлагает формирование выделенной компетенции осуществлять через дисциплину «Русский язык и культуру речи».
Таким образом, выслеживается три основных наименования отвечающих за формирование ОПК-5: «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Профессиональная речь юриста». Сравним общее содержание данных дисциплин и то, насколько они соответствуют раскрытию способности логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОПК-5)».
Дисциплина «Русский язык и культура речи» включает в себя темы, касающиеся орфоэпических, акцентологических, лексических, морфологических, синтаксических норм современного русского литературного языка; стилей (научного, официально-делового, публицистического), жанров научной речи (аннотация, реферат, конспект, научная статья, отзыв, курсовая работа); этикета делового общения, спора. Таким образом, основное внимание уделяется овладению литературной нормой на разных уровнях языка в устной и письменной речи: освоение лексических, фонетико-интонационных и грамматических ресурсов русского литературного языка.
Учебно-методические комплексы и рабочие программы дисциплин по «Риторике» включают в себя сведения из истории становления риторики; темы о мастерстве публичной речи (составление, запоминание, украшение, произнесение речи); знания об аргументирующей речи; информацию об этике судебного оратора. Итак, здесь главный акцент делается на умение строить устную и письменную речь для успешного публичного выступления, но выпускаются из вида владение нормами русского литературного языка и умение создавать аргументативные тексты. Рабочая программа дисциплины «Профессиональная речь юриста» по своему содержанию схожа с дисциплиной «Русский язык и культура речи». Здесь так же даются знания о культуре речи; письменных и устных нормах русского литературного языка; функциональных стилях; основах ораторского мастерства; культуре дискутивно-полемической речи. Таким образом, данная дисциплина позволяет внести ясность и логически верное построение текста в устную и письменную речь, но не уделено достаточного внимания созданию судебных аргументативных текстов.
Итак, проведенный анализ учебно-методических комплексов и рабочих программ дисциплин, отвечающих за формирование ОПК-5, подводит к следующим общим выводам:
1. В рамках дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Профессиональная речь юриста» формируется когнитивная база знаний о литературной норме, о функциональных стилях, о споре как виде коммуникативной деятельности, об этикете делового общения. В данных дисциплинах недостаточно проработан практический аспект составления судебного аргументативного текста.
2. Дисциплина «Риторика» не дает энциклопедических знаний об устройстве современного русского языка, она делает акцент на практическом создании речи к публичному выступлению, что препятствует свободному умению строить текст логически верно и ясно. Больше перспектив представляют дисциплины «Юридическая риторика», «Судебная риторика», т.к. в них добавляется специфика ораторского мастерства собственно для юриста. Именно на них мы обратим пристальное внимание в нашем исследовании.
3. Во всех трех дисциплинах, на наш взгляд, недостаточно уделено внимание коммуникативным качествам речи, средствам её выразительности и глубокой проработке основ судебного аргументативного текста. Тем самым у студента не в полном объеме формируются способности логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь. Таким образом, можно говорить об отсутствии целостности формирования качественного профессионального речевого развития, системности в получении коммуникативного образования студента.
Если в частности говорить о целях, которые преследуют дисциплины, отвечающие за риторическое образование юристов-бакалавров, то здесь тоже нет единства. Например, в программе дисциплины «Ораторское искусство» «Казанского (Приволжского) федерального университета» целью ставится знакомство с понятийным аппаратом курса; содействие повышению речевой культуры, коммуникативной компетентности будущих юристов. Схожую цель преследует «Российская таможенная академия» при изучении «Судебного красноречия».
Более углубленное изучение основ судебной риторики преследуется в дисциплине «Риторическое мастерство судебного оратора» в «Саратовской государственной юридической академии». Помимо изучения развития риторики в историческом аспекте и знакомства с основными понятиями, здесь рассматриваются основные разделы судебной риторики, теория ритора, теория построения и теория аргументации.
Довольно редко в программах встречается интерес к обучению студентов практическому использованию риторической теории в будущей профессии. Например, главное внимание применению знаний о публичной речи уделено в «Юридической риторике» Челябинского государственного университета. Главной целью этой дисциплины здесь является способствование развитию коммуникативных умений юриста в практике публичных выступлений. Таким образом, цели в юридических вузах ставятся довольно разные: от общего знакомства с историей судебной риторики до формирования практических способностей создания речей для выступления на судебных заседаниях.
Организация процесса формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов
Для исследования процесса формирования общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) будущих юристов мы выделили уровни сформированности, которые условно делятся на «высокий», «средний» и «низкий» (табл. 5).
С целью проверки уровня языковых, речевых и ситуативных знаний студентов был проведен констатирующий срез. В задачи констатирующего эксперимента входило определение уровня знаний, речевых умений учащихся, и владение познаниями на практике.
Всего в исследовании участвовали 84 студента I курса юридического факультета Новокузнецкого института (филиала) ФГБОУ ВО Кемеровского государственного университета. При обработке результатов анкет использовались математические методы анализа.
Для проведения эксперимента необходимо было определить содержание опорных знаний, умений и навыков уже имеющихся у студентов I курса (сформированных в школе), и тех, которые составляют ОПК-5 юриста-бакалавра, согласно которым юрист должен быть «способен логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь», т.е. формируемых знаний, умений и навыков в системе высшего образования (табл. 6).
Задания и вопросы были соответственно разделены на: 1) блок знаний; 2) блок умений; 3) блок владений (навыков), в каждом из которых было 1-3 вопроса.
Блок знаний предлагал ответить на вопрос, связанный с познаниями о структуре аргументативного текста как основы судебной речи:
1. Назовите элементы структурной организации аргументативного текста?
Блок умений предполагал анализ фрагментов судебной речи, был направлен на выявление умений студентов выделять средства образности в тексте, называть причины неясности речи. Для примера одного из заданий мы выбрали отрывки из речи А.Ф. Кони потому, что он был одним из самых выдающихся юристов и судебных ораторов в 19-20 вв. в России. Его судебные речи представляют собой великолепный образец для подражания.
Задание на определение рода слов задумано с целью проверки знаний студентов по данному вопросу. Данную задачу для себя мы определили не случайно. Очень много ошибок вызывали задания на ЕГЭ, связанные с неправильным вариантом употребления формы рода [170]. Сделать речь будущих юристов ясной и точной является нашей целью, поэтому это задание поможет обнаружить уровень грамотности студентов в этом вопросе.
1. Перед вами тропы и риторические фигуры, выделенные из судебной речи А.Ф Кони («Обвинительная речь по делу об утоплении крестьянки Емельяновой её мужем»). Назовите представленные средства образности (см. приложение 1).
2. Что является причиной неясности речи в каждом из приведенных текстов? Объясните, в чем заключаются ошибки (см. приложение 1).
3. Определите род слов: бра, какаду, шимпанзе, депо, пианино, меню, тюль, кофе, бюро, пари.
По блоку владений и навыков предлагалось написать сочинение. Задача состояла в том, чтобы выявить практические навыки студентов к созданию профессиональных текстов. Тема для сочинения («Нужна ли сегодня смертная казнь») выбрана потому, что она всегда вызывает живые споры вокруг себя, аргументы «за» и «против» могут быть подкреплены фактами из жизни, новостями СМИ, философскими рассуждениями и т.д. Для нас было важно определить, насколько студенты практически владеют структурой аргументативного текста.
1. Напишите сочинение по теме «Нужна ли сегодня смертная казнь» (объем – 270 слов +/- 10%). Выскажите свое мнение.
В ходе констатирующего среза были получены следующие результаты.
У студентов на хорошем уровне представлены знания об элементах структурной организации аргументативного текста, т.к. они недавно повторяли эту тему по программе «Риторики». Высокий уровень представили 52% студентов, средний – 13 %, низкий – 35 %.
Определение рода слов, в которых наиболее часто встречаются ошибки, вызвал затруднения у 43% респондентов (средний уровень). Высокий уровень показали – 11%, а низкий – 46%. Ошибки были допущены в определении рода слов «тюль», «бра» и «кофе».
Один из вопросов анкеты предлагал определить в тексте тропы и риторические фигуры. Высокий уровень знаний показали 5% студентов, 23% студентов представили средний уровень. Неверно ответившие – 72%. Самым легким вопросом оказалось определение эпитета, так как данный троп чаще всего используется в поэтической речи и подробно изучается в школьной программе. Самым сложным было задание на определение вопросно ответного хода и аллюзии – тропов наименее исследуемых в школе соответственно. Название тропа «антитеза» заменяли на слово «противопоставление», «контраст»; «аллюзию» – на «сравнение», а «вопросно-ответный ход» - на «вопросно-ответную форму». Была работа, где студент назвал градацию «рядами однородных членов предложения».
Причину неясности речи в юридических текстах 10% студентов определили на высоком уровне, 16% процентов студентов ответили на среднем уровне. Низкий уровень представил 74% студентов. Большинство студентов отмечали неясность речи в представленных примерах, но затруднялись правильно назвать причину непонятности. Лишь небольшой процент студентов постарался ответить подробно. Например, вопрос: «В нагрудном кармане его брюк было обнаружено две фотокарточки». Ответ: слово употреблено не в своем значении, надо писать в переднем кармане. Часто неясности речи просто называли речевой ошибкой, не объясняя их этиологии.
Для того, чтобы определить владеет ли студент навыком написания аргументативного текста, прослеживает ли он его трехчастную структуру, было предложено написание сочинения на тему «Нужна ли сегодня смертная казнь» (объем - 270 слов +/- 10%). Высокий уровень знаний показали 36 % студентов, 21 % студентов представили средний уровень. 43 % студентов не справились с заданием. Надо отметить, что в сочинениях наблюдались нарушения речевой и орфографической грамотности. Высокий процент студентов, не справившихся с заданием, при достаточно высоком уровне знаний о структуре аргументативного текста, доказывает основной недостаток пассивного обучения - оторванность теоретических знаний от практики оперативного использования.
Представим полученные результаты в таблице 7.
Анализ сформированности общепрофессиональной компетенции будущих юристов
Программа была проведена в течение 4 месяцев. С целью проверки уровня языковых, речевых и ситуативных знаний учащихся был проведен контрольный срез, в задачи которого входило: установить динамику роста знаний, речевых умений учащихся, их адекватное владение полученными знаниями на практике.
Всего в исследовании участвовали 84 студента I курса юридического факультета Новокузнецкого института (филиала) ФГБОУ ВО Кемеровского государственного университета. Данные студенты прошли созданный нами интерактивный курс «Формирование общепрофессиональной компетенции будущих юристов», по завершении которого им было предложено ответить на вопросы и задания анкеты контрольного этапа эксперимента. При обработке результатов анкет использовались математические методы анализа.
Нашей задачей являлось определение уровня полученных и сформированных знаний студентов, то есть эффективности созданного курса.
Задания и вопросы были разделены на: 1) блок знаний; 2) блок умений; 3) блок владений (навыков), в каждой из которых было 1-3 вопроса.
Блок знаний предлагал ответить на вопросы, связанные с собственной профессией:
1. Составьте список ситуаций общения, типичных для работы по вашей специальности.
Блок умений предполагал анализ фрагментов судебных речей, был направлен на выявление умений студентов выделять средства образности в тексте, называть причины неясности речи, подбирать эпитеты к словам, в которых наиболее часто встречаются ошибки:
1. Перед вами тропы и риторические фигуры, выделенные из судебной речи Ф.Н. Плевако («Речь по делу рабочих Коншинской фабрики»). Назовите представленные средства образности (см. приложение 19).
2. Что является причиной неясности речи в каждом из приведенных текстов? Объясните, в чем заключаются ошибки (см. приложение 19).
3. Определите род слов: рояль, кофе, тюль, молодежь, кафе, пальто, шоссе, такси, фойе, леди.).
По блоку владений и навыков предлагалось написать сочинение, составить доверенность. Задача состояла в том, чтобы выявить практические навыки студентов к созданию профессиональных текстов:
1. Напишите сочинение по теме «Содействует ли искоренению преступности исправительное учреждение?» (объем – 270 слов +/- 10%). Выскажите свое мнение.
В ходе констатирующего среза были получены следующие результаты.
Список ситуаций общения, типичных для работы по специальности в целом определен верно. Порадовали развернутые ответы с приведением примеров. Высокий уровень представили 93% студентов, средний – 4%, низкий – 3 %.
Определение рода слов, в которых наиболее часто встречаются ошибки, не вызвал затруднений вовсе – верно ответили – 75% студентов. 15% – ответили на среднем уровне, 10% – на низком. Ошибки были допущены в определении рода слов «тюль» и «фойе».
Один из вопросов анкеты предлагал определить в тексте тропы и риторические фигуры. Высокий уровень знаний показали 66% студентов, 34% студентов представили средний уровень. Неверно ответивших на все задания – нет. Самым сложным вопросом оказалось определение аллюзии, а самым легким – установление метафоры. На наш взгляд, данный факт объясняется менее распространенным использованием аллюзии, нежели – широкое употребление метафоры в речах прославленных юристов.
Причину неясности речи в юридических текстах 30% студентов определили на высоком уровне, 65% процентов студентов ответили на среднем уровне. Низкий уровень представил 5% студентов. Большинство студентов отмечали неясность речи в представленных примерах, но затруднялись правильно назвать причину непонятности. Например, тавтологию (Свои требования истец обосновывает необоснованными основаниями, основанными только на предположениях) определили как «это называется «масло масляное», бедность и сухость речи».
Для того, чтобы определить владеет ли студент навыком написания аргументативного текста, прослеживает ли он его трехчастную структуру, было предложено написание сочинения на тему «Содействует ли искоренению преступности исправительное учреждение?» (объем – 270 слов +/- 10%). Высокий уровень знаний показали 69% студентов, 29% студентов представили средний уровень. 2% студентов не справились с заданием. Надо отметить, что в сочинениях наблюдались нарушения речевой и орфографической грамотности.
Представим полученные результаты в таблице 9.
Итоги контрольного среза свидетельствуют о том, что учащиеся успешно справились с выполнением заданий, что они усвоили основную часть экспериментального материала и что у них сформированы основные знания о собственной профессии; умения анализировать судебные речи, выделять средства образности в тексте, называть причины неясности речи; владение практическими навыками создания профессиональных текстов (табл. 10).