Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков на уроках музыки средствами музыкального искусства 17-83
1.1. Теоретические представления о сущности нравственных ценностных ориентаций: анализ философских и психолого-педагогических исследований 17-40
1.2. Нравственно-ценностный потенциал музыкального искусства и особенности его реализации на уроках музыки в общеобразовательной школе 40-55
1.3. Педагогическая модель формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства 56-81
Выводы по первой главе 82-83
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности педагогической модели формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства 84–144
2.1. Диагностическое исследование нравственных ценностных ориентаций младших подростков 84–120
2.2. Социологическое исследование отношения учителей музыки к проблеме формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков 120–127
2.3. Внедрение педагогической модели формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства в учебный процесс и проверка ее эффективности 128–144
Выводы по второй главе 144
Заключение 145–147
Список литературы 148–169
Приложение А 170–172
Приложение Б 173–174
Приложение В 175–203
- Теоретические представления о сущности нравственных ценностных ориентаций: анализ философских и психолого-педагогических исследований
- Педагогическая модель формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства
- Диагностическое исследование нравственных ценностных ориентаций младших подростков
- Внедрение педагогической модели формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства в учебный процесс и проверка ее эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век открывает новые возможности в области образования, ставит, как центральную, проблему становления духовной, нравственной личности, воспитания поколения свободных, критически мыслящих людей. Подобная парадигма образования нашла свое воплощение в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО), идеологической и методологической основой которого стала концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. Во ФГОС сформулирована высшая цель образования — создать национальный идеал человека, в первую очередь, человека высоко нравственного; определить базовые национальные ценности: «социальные: патриотизм, социальная справедливость, гражданственность; личностные: семья, здоровье, труд и творчество; духовные: наука, традиционные религии, искусство, литература, природа, человечество»1. В области искусства выделяются такие ценности как: красота; гармония; духовный мир человека; нравственный выбор; смысл жизни; эстетическое развитие; этическое развитие»2. Формулируются определяющие в содержании образовательной стратегии понятия — культура, духовность, нравственность, самоуважение, самореализация, целеустремленность, трудолюбие, творчество. В этой связи формирование духовно-нравственной личности, ее ценностных ориентаций становится приоритетной задачей современного отечественного образования, в том числе музыкального.
Музыка является неотъемлемой частью всей жизни человека. От качества,
художественного содержания звучащей и значимой для индивида музыки, во мно
гом зависит нравственный облик человека. Подростки как наиболее восприимчивая
и внушаемая аудитория, в основном, отдают предпочтение современной развлека
тельной музыке, интонационный язык которой зачастую не отличается богатством,
выразительностью, глубиной содержания и наполненностью высокими эстетиче
скими и этическими идеалами. Тем не менее, благодаря простоте и легкости вос
приятия этот жанр музыки завоевывает молодых слушателей, что, в свою очередь,
отрицательно влияет на их нравственные ценностные ориентации. В данной ситуа
ции, на фоне падения духовности, смены нравственных парадигм в современном
обществе перед педагогикой общего музыкального образования стоит задача вос
питания у подрастающего поколения ценностных представлений о художествен
ном качестве произведений разных жанров музыкального искусства,
о возможности их гармоничного сосуществования в личностном миропонимании
и мировосприятии. При этом, смена ориентации подростков на высокохудожест
венную музыку, имеющую высочайший аксиологический потенциал, будет спо
собствовать их нравственному становлению, формированию истинных ценностей.
Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:
1 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
[Электронный ресурс]. — Режим доступа: .
2 Там же.
. между потребностью общества в решении важнейшей задачи нравственного воспитания подрастающего поколения и недостаточным применением в педагогической практике новых средств, подходов, технологий для ее успешной реализации; между высоким аксиологическим потенциалом музыкального искусства и его недостаточным использованием в процессе нравственного воспитания подростков; . между необходимостью эффективного формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков в процессе взаимодействия с музыкальным искусством и недостаточной научной разработанностью теоретико-методических основ данного процесса; . между потребностью педагогической практики в применении диагностических методик, позволяющих выявлять уровни сформированности нравственных ценностных ориентаций подростков на уроках музыки, и отсутствием специально организованной работы в этом направлении. На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости разработки педагогических условий и механизмов формирования нравственных ценностных ориентаций у младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Актуальность и научная значимость данной проблемы явились основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование нравственных ценностных ориентаций у младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе».
Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблема, связанная с изучением нравственных ценностных ориентаций личности, их формированием, являлась предметом специального исследования многих наук: философии, социологии, музыкознания, психологии, педагогики, в том числе музыкальной и др.
Духовные, общечеловеческие, моральные, нравственные ценности, их природа, сущность и содержание рассматриваются в философских трудах С. Ф. Анисимова, Л. М. Архангельского, Г. Гегеля, О. Г. Дробницкого, В. В. Ефимова, А. Г. Здравомыслова, Г. П. Выжлецова, М. С. Кагана, И. Канта, Н. Лосского, В. Момова, Г. Риккерта, М. Рокича, В. Н. Сагатовского, Н. Г. Севостьяновой, В. Франкла, Э. Фромма, М. Шелера и др.
В исследованиях отечественных социологов А. Г. Здравомыслова, И. С. Кона, В. Б. Ольшанского, Ю. А. Шерковина, В. А. Ядова ценностные ориентации определяются как направленность личности на те или иные ценности, которая является обобщенным мотивом деятельности, соединяющим в себе потребности, интересы и установки.
Крупнейшие ученые-психологи Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович,
Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл рассматривают данную проблему в связи с непосредственной активностью человека: ее потребностями, мотивами, способами регуляции.
Психологические аспекты нравственного воспитания личности, ее ценностные ориентации раскрываются в трудах Л. И. Божович, Г. И. Веденеевой, А. И. Донцова, И. В. Дубровиной, Л. Э. Комаровой, А. Маслоу, A. M. Прихожан, Т. Ю. Садовниковой, Ю. А. Шерковина и др.
Немаловажное значение для исследования изучаемой проблемы имеют труды, в которых исследуются психологические особенности развития личности в подростковом возрасте: А. Гезелла, А. Е. Личко , И. С. Кона, В. С. Мухиной, А. А. Реана, Т. В. Скляровой, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др., а также работы О. Н. Бережницкой, Т. П. Грибоедовой, Г. П. Ивановой, Л. Г. Кирилюк,
A. В. Кирьяковой, В. Г. Максимова, Л. П. Масловой, В. В. Щеголева и др., связан
ные с теорией и методиками диагностики ценностных ориентаций и нравственной
позиции подростков.
В педагогической науке проблема формирования нравственных ценностных ориентаций отражена в исследованиях К. Р. Агаронян, М. Е. Айрапетовой, О. П. Апанасенко, М. Н. Аплетаева, Т. Ю. Артюгиной, Д. А. Бежевец, Г. П. Вы-жлецова, Т. В. Голиковой, Е. Ф. Григорьевой, А. А. Данилова, Г. П. Ивановой, М. Г. Казакиной, Л. В. Калининой, Н. В. Космачевой, В. А. Кратиновой, У. И. Мах-камова, А. А. Мелик-Пашаева, Э. М. Молчана, Н. Д. Никандрова, Р. А. Парошиной, Н. Н. Поздникиной, Р. М. Роговой, Г. П. Савкиной, Т. А. Сливинской, М. В. Сокольской, В. А. Сухомлинского, И. А. Фархшатовой, М. Г. Яновской и др.
Не менее значимы исследования музыкознания и философии музыки о роли музыкального искусства в становлении духовно-развитой личности, его закономерностях и средствах художественного воздействия, воспитательных функциях и нравственно-ценностном потенциале (Б. В. Асафьев, М. Г. Арановский, Л. Закс,
B. Дж. Конен, Г. Г. Коломиец, А. Ф. Лосев, В. В. Медушевский, Ю. Н. Холопов,
В. Н. Холопова и др.).
Особое значение в рамках исследования имеют труды в области педагогики музыкального образования, посвященные духовно-нравственному воспитанию, формированию нравственных ценностных ориентаций личности и различным аспектам общего музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Ю. Б. Алиев, Р. А. Ахмадеева, Е. С. Ванина, Н. Л. Гродзенская, Э. В. Зауторова, О. В. Зимина, Д. Б. Кабалевский, Д. М. Камалова, Ю. А. Левченко, Р. И. Лозовская, Л. С. Майковская, Е. В. Николаева, А. А. Пиличяускас, Е. С. Полякова, Л. А. Рапацкая, Б. С. Рачина, А. В. Торопова, Б. М. Целковников, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова и др.).
Осуществив анализ научных трудов по изучаемой теме, можно констатировать, что в настоящее время проблема формирования нравственных ценностных ориентаций у младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе не нашла должного освещения в музыкально-педагогических источниках и требует дальнейших исследований в данном направлении.
Объект исследования — процесс музыкального обучения и воспитания обучающихся в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования — содержание и организация процесса формирования нравственных ценностных ориентаций у младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Цель исследования — методолого-теоретическое обоснование сущности, содержания процесса формирования нравственных ценностных ориентаций у младших подростков на уроках музыки; разработка и апробация авторской педагогической модели.
В соответствии с целью определены следующие задачи исследования.
-
Охарактеризовать сущность понятия «нравственные ценностные ориентации» на основе методологического анализа научных исследований данного феномена, уточнить его содержание.
-
Выявить возможности реализации нравственно-ценностного потенциала музыкального искусства в процессе музыкального образования младших подростков.
-
Определить педагогические условия, необходимые для эффективного формирования нравственных ценностных ориентаций у младших подростков в процессе музыкальных занятий.
-
Разработать диагностический инструментарий, позволяющий оценивать динамику процесса постижения подростками ценностного смысла музыкальных произведений на вербальном и невербальном уровнях.
-
Спроектировать педагогическую модель формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства; провести опытно-экспериментальное исследование по выявлению ее эффективности.
Гипотеза исследования: процесс формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков на уроках музыки будет эффективен, если:
использовать нравственно-ценностный потенциал музыкального искусства,
его возможности в качестве важнейшего воспитательного средства;
разработать педагогическую модель, основанную на принципах: системно
сти, отвечающего за компетентное и логическое выстраивание всех компо
нентов процесса формирования нравственных ценностных ориентаций
у младших подростков; художественно-педагогического диалога, заклю
чающего в себе взаимодействие личностей учащегося и педагога и их со
вместное ценностное сопереживание художественного образа музыкального
произведения; создать необходимые педагогические условия для успешной
реализации разработанной педагогической модели.
Методологической основой исследования явились: концепции и идеи философов, отражающие сущность, природу и содержание феномена «ценности» (С. Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, О. Г. Дробницкий, В. В. Ефимов, А. Г. Здра-вомыслов, М. С. Каган, М. Рокич, В. Н. Сагатовский, Н. Г. Севостьянова, Э. Фромм); философские и музыковедческие воззрения о роли музыкального искусства в становлении и развитии духовно-развитой личности, его закономерностях и средствах художественного воздействия, воспитательных функциях и высоком нравственно-ценностном потенциале (Б. В. Асафьев, М. Г. Арановский, Л. Закс, В. Дж. Конен, Г. Г. Коломиец, А. Ф. Лосев, В. В. Медушевский, Ю. Н. Холопов, В. Н. Холопова).
Теоретическую основу исследования составили:
труды в области психологии, рассматривающие ценности с деятельностью
человека, его потребностями и мотивами (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович,
Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл); раскрывающие психологические аспекты нравственного воспитания личности, ее ценностные ориентации (Л. И. Божович, Г. И. Веденеева, А. И. Донцов, А. Маслоу), в том числе в подростковом возрасте (А. Гезелл, И. С. Кон, В. С. Мухина, А. А. Реан, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин), работы В. Г. Максимова, Л. П. Масловой, В. В. Щеголева, связанные с диагностикой ценностных ориентаций;
исследования по проблеме формирования нравственных ценностных ориентаций подростков (М. Е. Айрапетова, Т. Ю. Артюгина, А. А. Данилов, Г. П. Иванова, В. А. Кратинова, А. А. Мелик-Пашаев, Э. М. Молчан, Н. Н. Поздникина, Г. П. Савкина, И. А. Фархшатова);
исследования в области педагогики музыкального образования, посвященные духовно-нравственному воспитанию, формированию нравственно-ценностных ориентаций личности и различным аспектам общего музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Ю. Б. Алиев, Р. А. Ахмадеева, Е. С. Ванина, Н. Л. Гродзенская, Э. В. Зауторова, О. В. Зимина, Д. Б. Кабалевский, Д. М. Камалова, Ю. А. Левченко, Р. И. Лозовская, Л. С. Майковская, Е. В. Николаева, А. А. Пиличяускас, Е. С. Полякова, Б. С. Рачина, А. В. Торопова, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова).
Методы исследования: теоретические — анализ, синтез, обобщение, моделирование, контент-анализ устных и письменных высказываний обучающихся о прослушанной музыке; эмпирические — педагогическое наблюдение, педагогические беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Базы исследования: ГБОУ СОШ № 403 Пушкинского района г. Санкт-Петербурга, ГБОУ гимназия № 295 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, ГБОУ гимназия № 363 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, ГБОУ СОШ № 201 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2012 г. по 2017 г. и состояло из трех этапов.
На первом этапе исследования (2012 г.-2013 г.) осуществлялся анализ философских, музыковедческих, психолого-педагогических трудов по проблеме исследования, разрабатывались его базовые методологические характеристики (цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологическая основа, теоретические и эмпирические методы и др.), а также диагностический инструментарий для проведения пилотажного исследования и выявления уровней сформированности нравственных ценностных ориентаций младших подростков.
На втором этапе исследования (2013 г.-2014 г.) формулировались концептуальные положения диссертации, проектировалась педагогическая модель формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства; проводилось анкетирование учителей музыки, работающих в школах г. Санкт-Петербурга и имеющих различный педагогический стаж (23 человека), тестирование школьников пятых классов (102 обучающихся) и шестых классов (132 обучающихся) — всего 234 младших подростков.
На третьем этапе исследования (2014 г.-2016 г.) диагностировался исходный уровень сформированности нравственных ценностных ориентаций младших подростков (в экспериментальной группе — 25 учащихся, в контрольной группе — 27); реализовывался формирующий эксперимент по выявлению эффективности авторской педагогической модели формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства; проводилась повторная диагностика уровней сформированности нравственных ценностных ориентаций обучающихся экспериментальной и контрольной групп.
На четвертом этапе исследования (2016 г.-2017 г.) анализировались и обрабатывались результаты проделанной работы, формулировались выводы, намечались дальнейшие перспективы работы в данном направлении.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных положений с опорой на всесторонний анализ проблемы и системный подход; корреляцией комплекса методов исследования с его целями и задачами; сопоставимостью результатов экспериментального исследования с ранее полученными научными данными в области педагогики и психологии.
Научная новизна исследования заключается в том, что: . выявлены, с учетом современной социокультурной ситуации, новые возможности урока музыки по формированию нравственных ценностных ориентаций младших подростков;
разработан алгоритм реализации потенциальных возможностей музыкального искусства в формировании нравственных ценностных ориентаций младших подростков на уроке музыки;
спроектирована педагогическая модель формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства, основанная на принципах системности, художественно-педагогического диалога, составляющая интегративное единство концептуальных положений, целей, принципов, задач, содержания обучения, педагогических условий, технологий, методов и диагностических методик;
. сформулированы и апробированы экспериментальным путем педагогические условия, необходимые для реализации разработанной педагогической модели (выведение эстетических и нравственных ценностей музыкального искусства на личностно-значимый для подростков уровень, учет их возрастных особенностей; соотнесение ценностных смыслов, заложенных в музыке, с мироощущением и жизненным опытом, ценностными ориента-циями подростков; изучение шедевров музыкального искусства, являющихся носителями эстетических и этических ценностей; создание особой эмоциональной атмосферы в процессе музыкального восприятия и как результат — достижение катарсиса; понимание обучающимися определенных элементов музыкальной речи, ее семантики; формирование «интонационного словаря» младшего подростка; проблемность и диалогичность выстраивания образовательного процесса как необходимые условия коллективного обсуждения заложенных в музыкальном материале нравственных ценно-
стей; учитель музыки, являющийся транслятором нравственных норм и ценностей); . разработан диагностический инструментарий, позволяющий оценивать динамику процесса постижения подростками ценностного смысла музыкальных произведений на вербальном и невербальном уровнях. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано методологическое обоснование феномена нравственных ценностных ориентаций в музыкальном образовании. Теоретически и эмпирически подтверждена возможность эффективного формирования нравственных ценностных ориентаций современных младших подростков средствами музыкального искусства. Уточнено содержание понятия «нравственные ценностные ориентации», рассматриваемое как важный элемент сознания личности, являющийся одним из факторов ее развития, представляющий общую ее направленность в жизнедеятельности, а также в ситуациях нравственного выбора и принятия тех или иных нравственных ценностей. Разработаны теоретические основы формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков (цель, задачи, принципы, содержание, педагогические условия, методы, технологии, диагностический инструментарий). Осуществлен теоретический анализ современных педагогических технологий, направленных на формирование нравственных ценностных ориентаций школьников в контексте их применения на уроках музыки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что концептуальные положения диссертации, методические материалы и рекомендации позволят повысить эффективность процесса формирования нравственных ценностных ориентаций школьников в общеобразовательных учреждениях. Разработанная модель формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства прошла успешную апробацию в современной школе. Как следствие этого, методы диагностики нравственных ценностных ориентаций и методика их формирования, представленные в исследовании, могут быть применены в научно-методической и практической деятельности педагогов-музыкантов. Теоретико-методические материалы диссертации могут использоваться в рамках учебных дисциплин («Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования» и др.) в средних и высших музыкально-педагогических заведениях, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования отражены в 15 публикациях, из них 5 — опубликованы в журналах, входящих в перечень научных изданий ВАК РФ; осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы с обучающимися ГБОУ СОШ № 403 Пушкинского района г. Санкт-Петербурга, ГБОУ гимназии № 295 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, ГБОУ гимназии № 363 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, ГБОУ СОШ № 201 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга; в выступлениях на научно-практических конференциях: «Музыкальное образование в современном мире: диалог времен» (г. Санкт-Петербург, 2009 г.), «Урок музыки в современной школе. Методологический и методические проблемы современного общего музыкального образования» (г. Санкт-Петербург, 2011 г., 2012 г., 2013 г., 2014 г., 2016 г., 2017 г.), «Актуальные проблемы теории искусства и художественного образования» (Казань,
2011 г.), «Искусство и художественное образование в контексте межкультурного взаимодействия» (Казань, 2013 г.); педагогических семинарах, круглых столах; в чтении курса «Методика обучения и воспитания» студентам института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена; на заседаниях кафедры музыкального воспитания и образования РГПУ им. А. И. Герцена.
Положения, выносимые на защиту:
-
Нравственные ценностные ориентации — важный элемент сознания личности, являющийся одним из факторов ее развития, представляющий общую ее направленность в жизнедеятельности, а также в ситуациях нравственного выбора и принятия тех или иных нравственных ценностей. Формирование нравственных ценностных ориентаций подростков как специально организованный педагогический процесс является объективной необходимостью в сложившейся современной социокультурной ситуации. Осознание подростками ценности музыкального искусства, его духовно-нравственного потенциала через постижение высокохудожественных произведений, способствует их нравственному становлению, формированию ценностных ориентаций.
-
Реализация потенциальных возможностей музыкального искусства в формировании нравственных ценностных ориентаций младших подростков на уроке музыки предполагает определенную системность, предусматривающую: а) взаимодополнение в изучаемом репертуаре классических образцов отечественного, зарубежного музыкального искусства и образцов популярной в подростковой среде музыки; б) ориентацию на формирование базовых национальных ценностей: социальных, личностных и духовных; в) представленность в музыкальном материале вокальных и вокально-инструментальных образцов, поскольку вербальная составляющая значительно облегчает младшим подросткам проникновение в сущность художественно-образной сферы произведений, что имеет особое значение на начальном этапе работы в данном направлении.
-
Педагогическая модель формирования нравственных ценностных ориен-таций младших подростков средствами музыкального искусства представляет собой единство целей, задач, концептуальных положений, основополагающих принципов (системности, художественно-педагогического диалога), содержания обучения, педагогических условий, методов (метод создания художественного контекста, метод эмоциональных контрастов, метод сравнения, метод интонационного анализа и вокализации основных тем музыкальных произведений, метод стиле-слухового анализа, метод размышления о музыке, метод создания проблемно-поисковых ситуаций и др.); технологий и диагностических методик.
-
Эффективное формирование нравственных ценностных ориентаций у младших подростков на уроках музыки возможно при выполнении следующих педагогических условий: выведение эстетических и нравственных ценностей музыкального искусства на личностно-значимый для подростков уровень, учет их возрастных особенностей; соотнесение ценностных смыслов, заложенных в музыке, с мироощущением и жизненным опытом, ценностными ориентациями подростков; изучение шедевров музыкального искусства, являющихся носителями эстетических и этических ценностей; создание особой эмоциональной атмосферы в процессе музыкального восприятия и как результат — достижение катарсиса;
понимание обучающимися определенных элементов музыкальной речи, ее семантики; формирование «интонационного словаря» младшего подростка; проблем-ность и диалогичность выстраивания образовательного процесса как необходимые условия коллективного обсуждения заложенных в музыкальном материале нравственных ценностей; учитель музыки является носителем и транслятором нравственных норм и ценностей.
5. Диагностический инструментарий, разработанный в диссертационном исследовании, позволяет оценивать динамику процесса постижения подростками ценностного смысла музыкальных произведений на вербальном и невербальном уровнях, содержит классификацию данных уровней, критерии, показатели, систему оценки, опросники, творческие задания.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений.
Теоретические представления о сущности нравственных ценностных ориентаций: анализ философских и психолого-педагогических исследований
Впервые понятие «ценности» было разработано И. Кантом [86]. Согласно его теории, ценности не имеют бытия, но имеют значимость, и представляют собой требования, которые обращены к воле человека.
Обратный процесс наблюдается в концепции Г. Риккерта [158], который считал, что воля сверхиндивидуального субъекта является источником обязательных общезначимых ценностей. Затем ценность проникает в волю отдельно взятого индивида и становится для него долженствованием. Познавать — значит занять определенную позицию по отношению к ценностям.
В теории Г. Риккерта нами выделяются следующие области ценностей:
ценность научного познания (логические ценности), где истина определяется как независимая от любых социальных факторов;
ценности искусства, где субъект и объект переживают единство, в котором и сосредоточена ценность;
ценности мистического характера, в основе которых лежит созерцательное постижение мира в его целостности, при котором индивидуум не имеет никакого значения, так как находится «под» Единым Богом; такие ценности носят пантеистический характер;
ценности нравственной жизни (социально-этические ценности), где социальные действия человека приобретают вид долга;
ценности личной жизни («ценности жизни»), где реальная жизнь человека приобретает самостоятельное значение; это относится к таким отношениям как любовь, доброта, дружба, общительность и т. д.;
ценности религиозной жизни, в которых выражается идеал абсолютного совершенного субъекта, а вера в личного Бога занимает место политеизма [158]. Как видно из вышеизложенного, ценности нравственной жизни выделены в отдельную категорию, однако они подразумевают лишь общественный долг, следовательно, как представляется, корректней их называть ценностями моральной жизни.
В этом контексте представляет интерес позиция одного из основателей философской аксиологии немецкого философа М. Шелера [205]. Согласно ей, ценности напрямую зависят от внешних целей и благ. Если изменяются цели, то изменяется понимание категорий добра и зла. Но познание ценностей происходит сугубо в духовной сфере путем переживания и предпочтения. Акт переживания включает в себя процесс вчувствования, сочувствия, любви и ненависти. Предпочтения разделяются на подлинные и неподлинные. Любовь при этом является подлинным предпочтением, а ненависть — неподлинным.
Ценности, по мнению М. Шелера, априорны, не зависят от опыта и деятельности человека и лежат в основе эмоций. Они абсолютны и неизменны. М. Шелер выявил существование иерархии ценностей:
ценности чувственного восприятия (приятное / неприятное);
ценности жизненного чувства (благородное / вульгарное);
духовные ценности (прекрасное / безобразное, справедливое / несправедливое, ценности святого и несвятого) [205].
На высшей ступени иерархии находится Бог, и любовь к нему рассматривается как высшая форма любви. М. Шелер определяет Любовь, как особое отношение к личности, возвышающее как любимого, так и любящего. Любить Бога означает возвыситься до понимания высших ценностей.
Однако человек, по мнению философа, обладает свободной волей, поэтому выбор ценностей остается за ним. Существует множество различных классификаций ценностей, предложенных как отечественными, так и зарубежными учеными, единства в данной области быть не может, так как подходы к классификации могут быть самыми разными. Представим лишь некоторые из них, чтобы понять, какое место отводится философами нравственным ценностям.
С. Ф. Анисимов выделяет [11]:
абсолютные ценности, которые имеют неизменное значение для людей (жизнь, здоровье, знание, прогресс, справедливость, гуманность, духовное совершенство человека);
антиценности или псевдоценности (невежество, преждевременная смерть, болезни, голод, деградация человека);
релятивные (относительные) ценности — непостоянные, изменяющиеся в зависимости от исторических, классовых, мировоззренческих позиций (политика, идеология, религия, нравственность).
Как мы видим, нравственность в данной классификации, является относительной ценностью и ее значение может меняться в зависимости от той или иной ситуации.
В. Момов [128] классифицирует ценности следующим образом:
актуальные или существующие;
мысленно желаемые или целевые;
возможные. При этом иерархия ценностей выглядит следующим образом: ценности-цели, ценности-идеалы, ценности-желания, ценности-должного.
В. Н. Сагатовский [165] объединяет ценности по различным видам деятельности и ее аспектам, вычленяя в любом виде деятельности целостно-ориентирующий аспект или аксиологическую деятельность. В особую группу автор выделяет нравственные ценности (истина, добро, красота). О. Г. Дробницкий [66] подчеркивает, что ценности можно классифицировать только по отношению к человеку. Особенно выделяет духовные ценности: творения искусства, исторические памятники, научные открытия, выдающиеся моральные действия.
В. Франкл [193] выделяет три группы ценностей:
ценности творчества;
ценности переживания;
ценности отношения, как наиболее значимые.
Согласно концепции А. Маслоу [117] существует две группы ценностей, присущие человеку:
высшие — ценности бытия, которыми могут обладать самоактуализирующиеся люди (истина, добро, красота, ценность жизни);
низшие — направлены на удовлетворение какой-либо потребности. В какой-то степени им соответствуют типы ценностей, выделенные Э. Фроммом [194]:
официально признанные (осознанные) — религиозные и гуманистические;
порожденные социальной системой (бессознательные). Согласно М. Рокичу [160], существуют два типа ценностей:
инструментальные ценности, предполагающие наличие какого-либо образца действий, который с личной и общественной точки зрения в любой ситуации будет предпочтителен (ценности-средства);
терминальные ценности, в основе которых лежит существующая с личной и общественной точки зрения конечная цель индивидуума, которая стоит того, чтобы к ней стремиться (ценности-цели).
Проанализировав представленные классификации, можно сказать, что нравственные ценности, если и не выделяются в отдельный тип, то подразумеваются практически в каждой из них. Однако, ярче всего нравственная направленность проявляется в классификации М. Рокича, особенность которой заключается в наличии нравственного аспекта как в инструментальных, так и терминальных ценно 21 стях; и в классификации С. Ф. Анисимова, который помимо абсолютных и релятивных (изменяющихся во времени) ценностей выделяет также антиценности. В своей работе мы будем опираться на эти две классификации.
Педагогическая модель формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства
Педагогическая модель формирования нравственных ценностных ориента-ций младших подростков средствами музыкального искусства представляет собой интегративное единство следующих ее компонентов: цели, задач, принципов, концептуальных положений, содержательной основы, педагогических условий, технологий, методов, диагностического инструментария.
Цель, входящая в структуру педагогической модели, заключается в формировании нравственных ценностных ориентаций у младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе в процессе постижения ценностных смыслов музыки.
Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:
1. Формирование мотивационно-ценностного отношения к познанию высокохудожественных образцов классической музыки и потребности в ее изучении; умений распознавать эмоциональные состояния и настроения, в том числе, проявляемые в музыке; формирование позитивного эмоционального отношения к общепринятым нравственным нормам и ценностям; развитие эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия музыки.
2. Приобретение подростками ценностного опыта в процессе восприятия музыки и освоения знаний о музыке, ее семантики; знаний о нравственных ценностях и этических нормах; формирование готовности к познанию художественных образов, заключенных в музыкальных произведениях, освоению нравственного ценностного потенциала музыкального искусства.
3. Формирование умений подростков соотносить ценностные смыслы, заложенные в музыке, с собственным мироощущением и жизненным опытом; умений аргументировать и отстаивать собственную ценностную позицию; умений анализировать и переосмысливать собственное поведение на основе анализа совершенных нравственных /безнравственных поступков в процессе их сопоставления с художественными образами предлагаемых для прослушивания музыкальных произведений. В основе разработанной педагогической модели лежат следующие принципы:
принцип системности, отвечающий за компетентное и логическое выстраивание всех компонентов процесса формирования нравственных ценностных ори-ентаций у младших подростков.
принцип художественно-педагогического диалога, заключающего в себе обогащающее взаимодействие учителя и музыкального произведения, обучающихся и учителя музыки, обучающихся и музыкального произведения.
Содержательная характеристика педагогической модели Рассматриваемая педагогическая модель опирается на основные нормативные документы (ФГОС) и концепции нравственного воспитания детей подросткового возраста.
Модель предусматривает освоение младшими подростками классической музыкальной культуры, как выражения высоты духовного бытия, человеческой души, стремящейся к красоте, добру, состраданию, истине.
В предлагаемом обучающимся музыкальном материале широкого жанрового стилевого диапазона воплощены как принятые обществом гуманистические ценности, так и ценности самих подростков, которые они находят в музыке, бытующей в их среде.
Проблемность и диалогичность выстраивания образовательного процесса выступают как необходимые условия для коллективного обсуждения заложенных в музыкальном материале нравственных ценностей и выявления их значимости для обучающихся в процессе выстраивания диалога между музыкой «европейской композиторской профессиональной традиции», к которой подростки приобщаются на уроках музыки во всем многообразии ее стилей и жанров, формируя на ее материале ценностные эталоны, и рок и поп музыкой, часто являющейся эталонной для подросткового социума.
В образовательном процессе происходит формирование способностей аргументации и отстаивания обучающимися своей ценностной позиции, открытие возможностей для совершения нравственных поступков. Освоение нравственных ценностей, а затем и формирование нравственных ориентаций у младших подростков предполагает несколько этапов:
формирование нравственных понятий и представлений в результате общения со сверстниками;
осмысление подростком той или иной нравственной ценности в соответствии с личностной значимостью;
появление собственной нравственной оценки ситуаций (для младших подростков, в силу ограниченных знаний о нравственных нормах и ценностях, характерна повышенная критичность к другим);
возникновение собственных нравственных мотивов поведения. На становление нравственных ориентаций подростков влияют следующие факторы, находящиеся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии:
внешние (педагогическое воздействие, семья, сверстники, социальная среда);
внутренние (процесс самовоспитания, протекающий по следующей схеме: нравственная потребность мотив цель исполнение самоконтроль).
Эффективность формирование нравственных ценностных ориентаций зави сит от создания следующих педагогических условий: выведение эстетических и нравственных ценностей музыкального искусства на личностно-значимый для подростков уровень, учет их возрастных особенностей; соотнесение ценностных смыслов, заложенных в музыке, с мироощущением и жизненным опытом, ценност ными ориентациями подростков; изучение шедевров музыкального искусства, явля ющихся носителями эстетических и этических ценностей; создание особой эмоцио нальной атмосферы в процессе музыкального восприятия и как результат — дости жение катарсиса; понимание обучающимися определенных элементов музыкальной речи, ее семантики; формирование «интонационного словаря» младшего подростка; проблемность и диалогичность выстраивания образовательного процесса как необхо димые условия коллективного обсуждения заложенных в музыкальном материале нравственных ценностей; учитель музыки, являющийся транслятором нравствен ных норм и ценностей. Содержание педагогической модели реализуется с учетом психофизиологических особенностей подросткового возраста.
Подростковый возраст — это стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью, определяемая следующими границами: от 11-ти до 17-ти лет. Этот возраст также называется переходным, так как в психофизиологической сфере он связан с половым созреванием, а в социальной — с окончанием периода детства и вступлением во взрослый мир.
Д. Б. Эльконин [211] классифицирует подростковый возраст на основе критерия изменения ведущих форм деятельности и подразделяет его на два периода: средний (с 11-ти до 15-ти лет) и старший (с 15-ти до 17-ти лет) школьный возраст. По мнению Л. И. Божович [27], подростковый возраст так же состоит из двух этапов: 12–15 лет и 15–17 лет, при этом рассматривается как кризисный возраст. В исследованиях Т. В. Скляровой подростковый возраст делится на младший (10–12 лет) и старший (13–15 лет) [173]. А. Е. Личко [109] выделяет пять фаз, относящихся к подростковому возрасту: предподростковая (10–11 лет), младшая подростковая (12–13 лет), средняя подростковая (14–15 лет), старшая подростковая (16–17 лет) и послеподростковая (18–19 лет).
А. Гезелл классифицировал подростковый возраст, дав характеристику каждому году. Для нашего исследования важен период младшего подросткового возраста (11–13 лет).
11 лет — перестройка организма, импульсивность, негативизм, частая смена настроение, ссоры со сверстниками и с родителями.
12 лет — отношение к миру характеризуется как более позитивное, возрастает отграничение от семьи и влияние сверстников, появляется интерес к противоположному полу, а также забота о внешности.
Диагностическое исследование нравственных ценностных ориентаций младших подростков
Термин «диагностика» (от греч. diagnostikos — способный распознавать) пришел в педагогику и психологию из медицины и техники. Педагогическая диагностика изначально использовалась для проверки пригодности того или иного метода обучения, а затем и для выявления результатов как самого процесса воспитания, так и уровня воспитанности ученика.
История развития педагогической диагностики соответствует истории всей педагогической деятельности. Изначально под диагностической деятельностью понимались испытания и проверки, основанные на интуиции. Так, первые свидетельства о зарождении диагностических методов относятся к Древнему Вавилону, где в середине III тыс. до н.э. проводились испытания в школах писцов, затем испытания кандидатов в жрецы в Древнем Египте, проверка правительственных чиновников в 2200 г. до н. э. в Древнем Китае, а во Вьетнамском государстве с 1370 по 1372 гг. проходила переаттестация всех военных и гражданских чиновников. В Европе идею методичного тестирования впервые выдвинул английский исследователь Ф. Гальтон, который в 1884–1885 гг. провел серию испытаний 9337 человек по семнадцати показателям. Американский психолог Дж. Кеттел увидел в тестах средство психологического измерения и в 1890 г. разработал список пятидесяти лабораторных тестов. Сторонниками тестов в Германии можно считать Г. Мюнстер-берга, С. Крепелина, В. Орни; во Франции — А. Бине, в США — Дж. Гилберта. Постепенно тесты приобретали научный статус, однако измерение особенностей человеческих проявлений оставалось под сомнением.
Наиболее полно проблема педагогической диагностики нравственности обучающихся раскрывается в исследованиях отечественных ученых: В. Г. Максимова, A. В. Зосимовского, И. С. Марьенко, Н. И. Монахова, Л. И. Божович, Е. И. Пету хова, М. И. Шиловой, Е. В. Бондаревской, Т. А. Стефановской и т. д. По мнению B. Г. Максимова, под педагогической диагностикой понимается возможность определения пути осуществления психологических, педагогических и методических намерений учителя.
Под диагностикой имеется в виду, во-первых, состояние какого-либо объекта либо процесса, во-вторых, причины такого состояние, а, следовательно, необходимость выявления путей совершенствования. Диагностироваться могут действия человека, его эмоциональная и словесная реакция.
Л. П. Маслова [116] выделяет два основных направления педагогической диагностики на уроках музыки:
1) анализ целей, мотивов, содержания и форм общения с музыкальным искусством, а также художественных предпочтений, при этом диагностируются:
уровень и характер восприятия;
характер и направленность вопросов и суждений;
степень развития умений оперировать художественными представлениями;
умение проводить аналогии и выходить в суждениях об искусстве в жизненный контекст;
умение находить интонационные связи различных явлений;
наличие собственной продуктивной деятельности;
2) анализ психологических изменений личности, при этом диагностируются:
проявление эмпатии, способности идентифицировать себя с героями произведения;
наличие тенденции к формированию экстравертности и рефлексивности, открытости новому;
уровень развития коммуникативной культуры: умение вести диалог, слушать собеседника, терпимость к противоположному мнению, критичность суждений, выразительность и культура речи, умение задаваться вопросами, удивляться и концентрировать внимание на обычном, видя в нем необычное. Данный подход затрагивает основные психические и психологические сферы личности учащегося, и при анализе и сопоставлении результатов по каждому показателю, может дать наиболее полную картину состояния уровня сформированности нравственных ориентаций, именно в связи с особой спецификой урока музыки как урока искусства. Несмотря на то, что Л. П. Маслова рассматривает формирование эстетического отношения к произведениям искусства, подобный подход может быть применен и в рамках нашего исследования, поскольку известно, что эстетические и этические стороны музыкального искусства находятся в тесном взаимодействии, и часто грань между ними трудно различима. По нашему мнению, сквозь призму эстетической сущности музыки возможно формирование нравственных ориентаций.
Диагностическая деятельность по выявлению уровня сформированности нравственно-ценностных ориентаций, согласно В. В. Щеголеву [208], как правило, проходит в несколько этапов:
получение диагностически значимой информации (организация деятельности, в процессе которой возникают диагностически значимые ситуации;
определение и фиксирование характерных нравственных проявлений);
анализ полученной информации (сопоставление зафиксированных данных с целью их педагогической оценки, установления причинно-следственных связей);
определение уровня или качества нравственной воспитанности учащегося;
прогнозирование будущих педагогических воздействий и их результативности (поиск способов коррекции воспитанности обучающихся, форм работы, воспитательной деятельности учителя).
Данная структура, на наш взгляд, является универсальной, и может быть применена в любой диагностической деятельности в области психологии и педагогики.
По мнению Л. Г. Кирилюк [89], педагогическую диагностику необходимо проводить ежедневно. Однако, как показывает практика, учителя музыки не уделяют должного внимания грамотно спланированной диагностике, основываясь более на интуитивном выявлении проблем и уровня сформированности того или иного качества у своих учеников. Это происходит, во-первых, из-за экономии времени, а во-вторых, из-за недостаточности знаний о способах проведения диагностики, а также методической неподготовленности к диагностической педагогической деятельности. Тем не менее, знание уровня нравственной воспитанности как отдельно взятого ученика, так и классного коллектива в целом очень важно, так как, по замечанию И. Ф. Харламова, позволяет учителю спроектировать дальнейшую работу в правильном ключе.
Попытаемся определить основные правила и методы проведения диагностической деятельности по выявлению нравственной направленности обучающихся.
Диагностика нравственного развития личности должна начинаться с постановки цели и задач. Далее необходимо обозначить направление: можно соотнести идеальную цель с достигнутыми результатами либо результаты на сегодняшний момент с теми, что были ранее. Необходимо помнить, что диагностика проводится не ради нее самой, а с целью выявления возможных путей коррекции полученных результатов. В идеале обучающиеся не должны ощущать, что они являются объектом наблюдений или исследований, поэтому многие ученые советуют проводить диагностику либо самому учителю, либо знакомым взрослым. От этого будет зависеть также чистота и объективность результата. В первой главе мы выяснили, что структура нравственности личности состоит из:
знаний нравственных норм;
эмоционально-чувственной реакции на эти нормы;
привычек;
осознанного выбора поступков.
Следовательно, необходимо проводить диагностику, затрагивающую все представленные структуры.
Важным моментом диагностики подростков является уровень развития их способности к оценочной деятельности и самоанализу. Здесь на первый план выходит рефлексия как способность осмысления человеком собственных действий, чувств, переживаний, а также их анализ и формулирование выводов. Рефлексия, по мнению Н. Н. Никитиной [134], основный путь получения человеком нравственных знаний, так как она помогает ему открывать их самому, через себя, посредством самонаблюдения и самоанализа. Неспособность к рефлексии или ее неадекватность также может привести к необъективным данным в процессе диагностики. Поэтому необходимо создать максимально комфортные и психологически спокойные условия, чтобы тем самым помочь подростку раскрыться, не бояться показать свое собственное «Я», даже если оно отличается от «Я» окружающих. В подростковом возрасте эта задача представляется наиболее сложной.
Внедрение педагогической модели формирования нравственных ценностных ориентаций младших подростков средствами музыкального искусства в учебный процесс и проверка ее эффективности
Целью данного этапа исследования явилась апробация разработанной педагогической модели формирования нравственных ценностных ориентаций у младших подростков и ее внедрение учебно-образовательный процесс.
Исследование состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Основные методы, применявшиеся в опытно-экспериментальной работе:
метод создания художественного контекста;
метод эмоциональных контрастов;
метод сравнения (сравнение образов музыкальных произведений, сравнение музыкальных произведений и произведений изобразительного искусства, выявление сходства и различия);
метод интонационного анализа и вокализации основных тем музыкальных произведений;
метод стиле-слухового анализа;
метод размышления о музыке;
метод создания проблемно-поисковых ситуаций;
словесные методы: беседа, рассказ, диалог, объяснение, разъяснение.
В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие исследовательские методы оценки формирования нравственных ценностных ориентаций в процессе музыкального восприятия детей:
метод педагогического наблюдения;
метод контент-анализа устных и письменных высказываний обучающихся о прослушанной музыке;
метод анализа диагностирующих контрольных работ.
Опытно-экспериментальная работа проводилась автором данного диссертационного исследования в ГБОУ СОШ № 403 с января по декабрь 2015 года в двух параллельных классах (3–4 четверти пятого класса и 1–2 четверти шестого класса), один из которых стал контрольным (КГ — 27 обучающихся), другой — экспериментальным (ЭГ — 25 обучающихся).
На констатирующем этапе исследования было необходимо проверить исходный уровень сформированности нравственных ценностных ориентаций обучающихся двух групп, принимавших участие в эксперименте. Для этого были использованы апробированные в процессе пилотажного исследования диагностические методики: «Диагностика нравственной самооценки»; «Диагностика этики поведения»; «Диагностика отношения к жизненным ценностям»; «Диагностика нравственной мотивации»; «Методика определения приоритетных нравственных ценностей и антиценностей (см. параграф 2.1.). Диагностика осуществлялась в опоре на компоненты, составляющие структуру нравственных ценностных ориентаций личности — мотивационно-аффективный, когнитивно-смысловой и рефлексивно-поведенческий.
Показатели мотивационно-аффективного компонента: умение распознавать эмоциональные состояния и настроения, в том числе, проявляемые в музыке; эмоциональная отзывчивость на музыку, потребность в постижении ее ценностных смыслов, переживание отношения к тем или иным ценностям, потребность в общении с музыкой и с помощью музыки.
Показатели когнитивно-смыслового компонента: приобретение ценностно-духовного опыта в процессе восприятия музыки и освоения знаний о музыке, о духовно-нравственных ценностях и этических нормах; познание художественных образов, заключенных в музыкальных произведениях, осознание ценностного нравственного потенциала музыкального искусства.
Показатели рефлексивно-поведенческого компонента: переосмысление стереотипов собственного поведения на основе анализа совершенных нравственных / безнравственных поступков в процессе их сопоставления с художественными образами предлагаемых для прослушивания музыкальных произведений.
Критерии оценки
Высокий уровень (3 бала) — умение распознавать эмоциональные состояния и настроения, в том числе, проявляемые в музыке; позитивное эмоциональное отношение к общепринятым нравственным нормам и ценностям; высокий уровень концентрации внимания, активности и заинтересованности; желание поделиться своими впечатлениями от прослушанной музыки, «заразить» своими переживаниями; проявление готовности к осмысленному нравственному выбору и поступку, к отстаиванию своей ценностной позиции; наличие знаний о содержании этических норм и знаний о нравственных ценностях, понимание элементов музыкальной речи, ее семантики; умение соотносить ценностные смыслы, заложенные в музыке, с собственным мироощущением и жизненным опытом.
Средний уровень (2 балла) — в целом, позитивное эмоциональное отношение к общепринятым нравственным нормам и ценностям, умение распознавать эмоциональные состояния и настроения, в том числе, проявляемые в музыке; средний уровень активности и заинтересованности, периодическое отвлечение внимания на посторонние явления; понимание элементов музыкального языка, но неполные знания об этических нормах и нравственных ценностях; проявление готовности к осмысленному нравственному выбору и поступку, однако, возникают трудности при отстаивании собственной позиции и сопоставлении ценностных смыслов, заложенных в музыке, с собственным жизненным опытом.
Низкий уровень (1 балл) — нейтральное или негативное отношение к общепринятым нравственным нормам и ценностям; плохая ориентация в определении эмоциональных состояний, в том числе характере музыки, отсутствие внимания, активности и заинтересованности, фрагментарные знания о содержании этических норм и о нравственных ценностях (или отсутствие данных знаний); отсутствие своей ценностной позиции.
Для того, чтобы определить исходный уровень готовности подростков к постижению ценностного смысла музыкальных произведений, обучающимся было предложено ответить на вопросы анкеты (с целью проверки их мотивации, знаний об этических нормах и нравственных ценностях, знаний о средствах музыкальной выразительности) и выполнить творческие задания.
В содержание анкеты вошли, в основном, открытые вопросы, позволяющие участникам опроса высказать собственное мнение:
1. Любишь ли ты музыку?
2. Испытываешь ли ты потребность в занятиях музыкой?
3. Какую музыку ты предпочитаешь слушать?
4. О чем ты думаешь, что чувствуешь, когда слушаешь любимую музыку? Как ты можешь охарактеризовать эту музыку?
5. Назови, пожалуйста, известные тебе средства музыкальной выразительности.
6. Какие средства музыкальной выразительности использует композитор для передачи музыкального образа (образов) в твоем любимом произведении?
7. Знакомы ли тебе понятия «нравственные нормы», «нравственные ценности»? Что они обозначают?
8. Назови, пожалуйста, отрицательные и положительные моральные качества (скупость, великодушие, доброта, вероломство, щедрость, принципиальность, чуткость, правдивость, ответственность, зазнайство, нахальство, злость, честь, трусость, дружелюбие).
Положительные: Отрицательные: 9. Могут ли в музыке содержаться нравственные ценности?
10. Можно ли с помощью музыки воспитывать человека? В качестве творческого задания участникам эксперимента было предложено прослушать Прелюдию g-moll С. В. Рахманинова и охарактеризовать музыкальные образы каждой части произведения, которые были условно обозначены. В результате получены следующие ответы (см. Таблицу 30)