Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
1.1 Формирование медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка как актуальная проблема теории и методики начального образования 16
1.2 Теоретико-методическая основа формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка 39
1.3 Методика формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка 62
1.4 Педагогические условия эффективной реализации методики формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка 80 Выводы по первой главе 94
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
2.1 Программа экспериментальной работы по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка 97
2.2 Процессуально-технологические особенности формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка 123
2.3 Результаты осуществления экспериментальной работы по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка 151
Выводы по второй главе 178
Заключение 180
Библиографический список 1
- Теоретико-методическая основа формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
- Методика формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
- Процессуально-технологические особенности формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
- Результаты осуществления экспериментальной работы по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
Теоретико-методическая основа формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
Чтобы решать проблему формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка, прежде всего необходимо изучение ее историографии, которое позволит, во-первых, отметить достижения в изучении выбранной проблемы, во-вторых, корректно использовать историческое наследие, а в-третьих, выделить нераскрытые значимые аспекты в ее решении и обосновать актуальность.
Используя процессный подход в представлении историографии проблемы, считаем важным отметить основные этапы в ее развитии. Прежде всего, следует сказать, что ключевым понятием исследуемой проблемы является «медиакомпетенция». Это достаточно новое современное понятие в ряду таких, как медиапространство, медиасреда, медиаобразование. Его появление является точкой отсчета для целенаправленного развития проблемы, однако существуют и предпосылки к появлению области медиа в целом, которые необходимо определить в рамках исследования.
Первый этап историографии проблемы формирования медикомпетенции младших школьников на уроках русского языка – этап накопления теоретических знаний в области медиа и раскрытия возможностей её использования в образовательном процессе школы. Данный этап определяется процессом становления медиаобразования в отечественных школах, позволяющего учащимся узнать закономерности массовой коммуникации и подготовить школьников к жизни в информационном обществе: научить воспринимать различную информацию, преобразовывать, овладевать способами общения на основе различных форм коммуникации с помощью технических средств (медиасредств) [35]. Он включает два периода. Первый период (1919 г. – до 1960-х гг. ХХ века) характеризуется тем, что в процесс образования школьников включаются средства массовой коммуникации; такого направления как медиа не существует, но присутствует процесс практического применения кино, фото, прессы для образования учеников, развития их интеллектуальных и творческих способностей. В связи с этим правомерно считать, что и процесса формирования медиакомпетенции в образовательном процессе нет. Включение в учебный процесс характеризуется тем, что в основном происходит только восприятие существующих технических средств коммуникации, без непосредственной работы учащихся с ними на практике [123].
Началом развития медиаобразования в России считается открытие в 1919 году в Москве первой в мире киношколы – Всероссийского государственного института кинематографии – ВГИК (1919 г.), в которой готовили специалистов по созданию фильмов, анализу их в прессе.
Начиная с 1957 года ХХ века в России стало развиваться киноклубное и кинолюбительское движение, в рамках которого активно способствовали решению проблемы внедрения медиасредств в процесс обучения общеобразовательных школ исследования И.В. Вайсфельда [16]. Происходит активное внедрение медиа – прессы, фото и кино – в учебный и воспитательный процесс общеобразовательных школ. Киноклубы, любительское кино, фотостудии и т.д. в основном были ориентированы на восприятие материала, передаваемого с помощью медиасредств, обсуждение просмотренных фильмов, а не на практическую деятельность с ними.
Работу по внедрению технических средств в общеобразовательные школы осуществляли Ю. Н. Усов [118], С. Н. Пензин [85] и др. Сотрудничая с Министерством просвещения, Академией педагогических наук и другими учреждениями, они занимались созданием и публикацией учебных программ, пособий, распространяли практический опыт, организовывали семинары и конференции.
Ссылаясь на мнение исследователей этой проблемы, определяем, что в данный период внедрение области медиа осуществлялось на материале кино, прессы и фотографии и сводилось к организации восприятия увиденного. Процесс медиаобразования, по мнению А. В. Фёдорова, как правило, осуществлялся во внеучебной деятельности и основывался на идее «кино – в детскую аудиторию», где главным были беседы о фильмах, их содержании, средствах выразительности [122, с. 43]. Медиаобразование осуществлялось также на материале прессы, появились детские газеты, журналы, в которых юные корреспонденты реализовали свои журналистские способности.
Проведённый историко-педагогический анализ позволил выделить следующие сложившиеся к окончанию первого периода предпосылки для дальнейшего развития проблемы формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка: 1) обществом и государством признается значимость технических средств в развитии личности; 2) в науке не существует в данный период исследований по проблеме; 3) на уровне практики происходит постепенное внедрение медиасредств (печать, фотография, радио, кинематограф) в процесс образования, но логически выстроенная практическая работа учащихся с ними отсутствует.
Второй период первого этапа (60-е – 90-е гг. ХХ в.) характеризуется более активным развитием проблемы формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка. В этот промежуток времени появляются понятия, составляющие терминологическое поле проблемы: медиасредство, медиаобразование, компетентность, компетенция. Осуществляется внедрение в процесс образования российских школ медиасредств и способов работы с ними.
С 60-х гг. ХХ в. Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) активно реализует концепцию медиаобразования: проводятся конференции, разрабатываются программы по проблемам внедрения медиа в образовательный процесс [96]. Также отмечается роль медиаобразования: оно дает возможность понять людям, как использовать медиасредства в своей деятельности, овладеть умениями использовать их в коммуникации; формирует у человека знание того, как выбирать нужные для создания и распространения информации, коммуникации и т.д.; позволяет свободно пользоваться медиасредствами для реализации собственных продуктов учебной и профессиональной деятельности деятельности.
В России первые научные работы, посвященные проблемам медиаобразования, появились в 60-х гг. ХХ в. Это кандидатские диссертации, посвященные кинообразованию школьников (О. А. Баранов [8], Ю. М. Рабинович [93]), медиаобразовательной роли телевидения (С.Н. Пензин [85]). В 70-е годы XX века разрабатывались программы по основам киноискусства для школ. Их авторы избегали жесткой регламентации, догматической направленности. В методических указаниях к программам подчеркивалось, что основной задачей является расширение духовного кругозора учащихся, развитие потенциала личности [122]. Использование кино, по мнению А.В. Фёдорова, разрушило старую схему обучения: теперь учащимся (в том числе младшим школьникам) дается больший простор для творчества, импровизации, креативности, а учитель может использовать разнообразные формы, средства и приёмы проведения занятий [125].
Методика формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
Анализ специфики данных терминов позволяет сделать вывод, что в рамках исследования понятие речевое поведение – это система речевых действий и их форм, которые определены в социально-коммуникативном аспекте формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка.
Нормы речевого общения – это нормы устойчивой языковой системы, отобранные и закрепленные в процессе коммуникативного взаимодействия участников общения [106]. Если человек не допускает ошибок в произношении, в употреблении форм слов, в их образовании, построении предложения, речь называется правильной. Человек, обладающий правильной речью, достигает высшего уровня речевой культуры. Это значит, что в рамках исследования младший школьник при виртуальном взаимодействии не только не допускает ошибок, но и может выбрать наиболее приемлемый способ построения своего высказывания, отобрать наиболее подходящие в каждом случае слова и конструкции, а также применять опорные схемы, рисунки идр.
Базовым регулятором общения являются конвенциональные нормы. Конвенциональный – традиционный, общепринятый. Конвенция – (от лат. сonventio - договор, соглашение) – внешняя регулируемость поведения посредством неодобрения отклоняющегося поведения [60].
Следовательно, в рамках исследования конвенциональные нормы речевого поведения – это совокупность общепринятых в предметной области «Русский язык» правил и требований, играющих роль важнейшего средства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, взаимодействия и общения [60]. Они могут не соответствовать общепринятым этикетным нормам, так как связаны с целями, условиями коммуникационного взаимодействия и отражают его потребности в конкретной ситуации.
К конвенциональным нормам в рамках процесса формирования медиакомпетенции младшего школьника на уроках русского языка относятся знаки, символы, слова и др. из области медиа, используемые учатсниками образовательного процесса при освоении предмета «Русский язык», обращении людей друг к другу при виртуальном общении.
Конвенциональные нормы должны характеризовать осознание младшими школьниками необходимости решать проблемные ситуации, договариваясь, прибегая к целому процессу установления отношений сотрудничества и партнерства, делая это не только в процессе непосредственной учебной деятельности, но и с использованием медиасредств в процессе обучения русскому языку.
Конвенциональные отношения функциональны, они способствуют решению следующих проблем: объединяют цели формирования единой линии поведения в конкретной ситуации; сопровождают коллективную учебную деятельность и являются условием эффективности этой деятельности; являются способом эффективной коммуникации; лежат в основе отношений аттракции и способствует снятию агрессии; формируют культуру речи - умение говорить правильно, красиво, понятно; дают возможность раскрыть свой собственный мир и понять мир «другого» [60], способствуют формированию медиакомпетенции путем освоения знаково-символической стороны этого процесса, а также изучения способов работы с информацией и представлением ее в разных видах в процессе виртуального взаимодейтсвия.
Также формирование конвенциональных отношений зависит от мотивов и степени мотивированности субъектов и выделяет основные конвенции, в основе которых лежит мотив: удовлетворения физиологических потребностей (биологическое побуждение); удовлетворения социальных потребностей, мотив достижения; удовлетворения высших потребностей - понимания, аттракции, самоактуализации [60].
Таким образом, при соблюдении конвенциональных норм речевого поведения темп процесса формирования медиакомпетенции на уроках русского языка увеличивается, но при этом его смысловая и содержательная составляющие остаются прежними.
Языковые нормы речевого поведения коммуникантов - это правила произношения, словоупотребления, использования традиционно сложившихся грамматических, стилистических и других языковых средств, принятых в общественно-языковой практике. В рамках исследования - это единообразное, образцовое, общепризнанное употребление элементов языка (слов, словосочетаний, предложений) в процессе формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка [18, с. 36].
Нормы существуют на разных уровнях языка - фонетическом, лексическом и грамматическом. Фонетические нормы диктуют правила произношения звуков, слов и высказываний. Лексические нормы определяют правила и порядок использования слов и устойчивых выражений (фразеологизмов) языка в соответствии с их значением и экспрессивно стилистическими свойствами. Грамматические нормы устанавливают правила образования форм слов, правильность построения словосочетаний и предложений [45]. Все они должны применяться в процессе обучения русскому языку в начальной школе совместно с формированием медиакомпетенции. Следующим подходом, используемым в исследовании, является лингводидактический подход, разработкой и реализацией которого занимались такие ученые, как Г.И. Богин [12], Л.Ф. Миньяр-Белоручев [75] и др. В методике преподавания языка лингводидактика определена в 70-е гг. ХХ века, однако до сих пор не существует чёткого логически выстроенного определения данного понятия.
В Современном толковом словаре Т.Ф. Ефремовой лингводидактика представлена как методическая дисциплина, занимающаяся описанием языка как учебного предмета и лингвопедагогическим конструированием учебных упражнений [34]. В связи с этим внедрение в учебный процесс заданий и упражнений по формированию медиакомпетенции необходимо осуществлять, руководствуясь структурой, специфическими особенностями содержания предмета «Русский язык». Лингводидактический подход является основой исследования формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка, так как предмет обучения лингводидактики находится в его прямой связи с природой языка и природой общения [75], в которых проявляется медиакомпетенция личности (грамотное виртуальное взаимодейтсвие, представление языкового материала в программах компьютера, соблюдение языковых норм при электронной переписке и.т.д).
Данные трактовки понятия «лингводидактика» позволяют сделать вывод о том, что лингводидактический подход – это подход, опирающийся на идею языка как целостно образованной системы, как главнейшего свойства человека, определяющего развитие интеллекта, языковой культуры, медиакультуры, личности, обладающей медиакомпетенцией, формируемой совместно с обучением предмету «Русский язык».
Процессуально-технологические особенности формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка. Теоретический анализ проблемы формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка, изучение опыта работы по реализации данной проблемы в учебном процессе общеобразовательной школы позволили выдвинуть предположение о том, что формирование медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка наиболее эффективно будет осуществляться на основе синтеза информационного (общенаучный уровень), семиотического (конкретно-научный уровень) и лингводидактического (методико-технологический уровень) подходов, посредством внедрения специально разработанной методики, ведущие идеи которой предполагают: а) формирование медиакомпетенции в процессе обучения младших школьников русскому языку на основе достижения двуединой цели -обучению медиаграмотности и языковой грамотности; б) использование системы специально разработанных задач по формированию медиакомпетенции, учитывающих возрастные особенности младших школьников и особенности процесса формирования у них медиакомпетенции на уроках русского языка.
С целью подтверждения указанных выше теоретических предположений определили экспериментальную работу, которая активно используется в педагогических исследованиях [15]. Остановимся на определении сущности данного понятия и обосновании выбора экспериментальной работы в качестве метода исследования.
Для более глубокого изучения сущности педагогических явлений используется эксперимент. Педагогический эксперимент является методом активного, целенаправленного изучения отдельных сторон образовательного процесса.
Оценивая сущность данного метода исследования, пришли к выводу, что целям исследования в большей степени соответствует экспериментальная работа, что позволило наметить следующую её организацию: разработка программы экспериментальной работы по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка; определение этапов экспериментальной работы; разработка критериально-уровневой шкалы сформированности медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка; формирование опытных групп из числа учащихся нескольких школ г. Челябинска и создание экспертной группы для проверки и подтверждения эффективности работы; измерение исходного уровня сформированности медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка; проверка эффективности разработанной методики формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка; проведение промежуточного и контрольного срезов по оценке уровня сформированности медиакомпетенции на уроках русского языка у младших школьников; анализ и интерпретация результатов проведенной экспериментальной работы.
На основании гипотезы и цели исследования определили цель и задачи экспериментальной работы. Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Для достижения цели выделены следующие задачи: определить исходный уровень сформированности медиакомпетенции младших школьников; реализовать методику формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка на основе синтеза информационного (общенаучный уровень), семиотического (конкретно-научный уровень) и лингводидактического (методико-технологический уровень) подходов; зафиксировать изменения в уровне сформированности медиакомпетенции младших школьников; обработать полученные данные с помощью методов математической статистики.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования разработана программа экспериментальной работы, которая включает следующие пункты: 1. Оценка исходного уровня сформированности у младших школьников медиакомпетенции путем выявления наличия и степени выраженности ее компонентов: мотивационно-целевого, предметно-когнитивного, практико функционального. 2. Реализация на основе синтеза информационного (общенаучный уровень), семиотического (конкретно-научный уровень) и лингводидактического 100 (методико-технологический уровень) подходов методики формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка. 3. Определение педагогических условий эффективной реализации методики формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка: применение системы медиазадач; оптимальное сочетание языковой культуры и медиакультуры; ориентация младшего школьника на толерантное медиаобщение. 4. Измерение и оценка уровня сформированности у младших школьников медиакомпетенции – исходный (нулевой), промежуточный и контрольный срезы. 5. Проверка полученных данных методами математической статистики. 6. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка.
Экспериментальная работа осуществлялась в лицее № 35, гимназии № 93, школе № 118 г. Челябинска, не нарушая хода образовательного процесса. В работе участвовали ученики начальной школы одной параллели. Всего в экспериментальной работе приняло участие 408 младших школьников.
Экспериментальная работа велась непосредственно учителями начальной школы и проводилась в естественных условиях образовательного процесса и включала три этапа.
Представим критериально-уровневую шкалу, которая использована в экспериментальной работе для выявления изменений, происходящих в процессе формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка. Под критерием в исследовании рассматриваем признак, на основании которого проводится оценка или классификация чего-либо. При выборе критериев, согласно М.Н. Скаткину, учитывалось несколько факторов: – критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является; – критерий должен выражаться дефиницией; – критерий должен быть простым, быть экономичным в отношении времени проведения [101].
Следовательно, критерием сформированности медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка является признак, присущий медиакомпетенции, на основании которого можно судить о сформированности. Кроме того, критерии должны охватывать все стороны изучаемого явления, но в то же время должен соблюдаться и принцип их минимизации.
Учитывая сказанное, критерии уровня сформированности медиакомпетенции выделены на основе представлений о структуре данного феномена и отражают мотивационную (мотивационно-личностный критерий), знаниевую (информационно-когнитивный критерий), деятельностную (технологический критерий) составляющие медиакомпетенции. Оценка этих критериев позволит определить у младших школьников степень сформированности медиакомпетенции на уроках русского языка.
Для подтверждения обоснованности предложенных критериев оценки сформированности медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка в экспериментальной работе применён метод экспертных оценок. Для этого была сформирована экспертная группа из пяти учителей начальной школы (в каждом образовательном учреждении), которой было предложено оценить баллами от 1 до 5 (1 – высший балл) значимость выделенных критериев сформированности медиакомпетенции.
Результаты осуществления экспериментальной работы по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка
В то же время в остальных опытных группах отмечено следующее: формирование медиакомпетенции шло наиболее динамично в ОГ-3, что связано с реализацией педагогических условий. В этой группе меньше всего, судя по усреднённым значениям, осталось учащихся на накопительном уровне сформированности медиакомпетенции (ОГ-1-36%, ОГ-2- 30,8, ОГ-3 – 26,9%, ОГ-4 - 46%), что также подтверждает вышесказанное.
Относительно изменений в уровне сформированности каждого критерия можно отметить, что формирование медиакомпетенции шло быстрее в ОГ-1 и ОГ-2 за счет развития мотивационно-личностного компонента, что выражалось в интересе младших школьников к использованию медиасредств в учебной деятельности, стремлении овладеть новыми понятиями в области медиа, чтобы активнее участвовать в работе. В ОГ-3 формирование всех компонентов шло приблизительно одинаково, что связываем со значимостью реализации первого условия – применения системы медиазадач, а также значимости использования всех трех условий в комплексе. При этом можно отметить, что сложнее всего было формировать технологический компонент медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка. Однако уже на промежуточном срезе видно, что эта задача решаема за счет первого условия: в ОГ-3 оно реализовалось, поэтому данный критерий формировался с той же интенсивностью, что другие критерии.
На основании полученных данных можно сделать вывод о наличии положительных изменений в уровне сформированности медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка в процессе реализации разработанной методики на фоне реализуемых условий и влияния каждого условия и их комплексного использования на результаты формирования медиакомпетенции.
При этом отмечаем следующее: повышение уровня сформированности медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка в течение первого этапа реализации в учебном процессе разработанной методики на фоне реализуемых педагогических условий, как и предполагали, было незначительным. Несмотря на активное перераспределение учеников с накопительного уровня сформированности медиакомпетенции на перспективный, все же высоких результатов в ее сформированости достигли лишь немногие: не более 12% в опытных группах, где реализовалась методика на фоне внедряемых условий. Это можно объяснить тем, что многие учащиеся начальной школы с затруднениями осваивали понятия в области медиа, старались сделать задание побыстрей, не привлекая к его выполнению медиасредств.
Проблематичным для младших школьников явилось решение задач на отработку умений работать с информацией: ученики, привыкшие пользоваться «непереработанным» материалом, взятым без изменений из интернета, с трудом и неохотой проводили его анализ, исключали лишние фрагменты, сравнивали тексты с разных сайтов. Привыкшие подходить к отбору материала для сообщений, рефератов, творческих работ по русскому языку не задумываясь, ориентируясь только на выбор материала, соответствующего теме, младшие школьники с трудом выполняли работу с информацией, с нежеланием откликались на упражнения, где нужно было анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать и др.
Но в то же время отмечаем, что часть учащихся начальной школы проявили интерес к предложенным медиазадачам. Они с удовольствием включались в работу по их решению: усваивали понятия в области медиа, активно работали с медиасловарем, анализировали тексты о медиасредствах, составляли алгоритмы работы с ними, осваивали программы PowerPoint, Microsoft Word, Microsoft Paint и др. Учитывая проявленный познавательный интерес, учителя старались стимулировать активность младших школьников. При этом держали в поле зрения и тех, кто не так охотно включался в работу по освоению знаний и умений в области медиа. Учащиеся поняли, что процесс изучения одного из самых сложных школьных предметов такого, как русский язык, может быть интересным и полезным для них, потому что освоение языковой культуры идет одновременно с получением знаний об информационном пространстве, области медиа, медиасредствах, освоением медиакультуры. Также формируется культура непосредственных и опосредованных медиасредствами речи и общения.
Наибольшие затруднения на данном этапе младшие школьники испытывали при демонстрации умений работать с медиасредствами в учебной деятельности по предмету «Русский язык». Им было непривычно использовать компьютер не для игр, а для подготовки домашних заданий по русскому языку и отправки их учителю грамотно и правильно оформленными, при виртуальном взаимодействии контролировать устную и письменную речь. Кроме того, наибольшую сложность вызывала работа по освоению медиалексики (запоминание, перевод в активный словарный запас), поскольку дети во внеучебной деятельности часто используют сленговые выражения для называния медиасредств и способов работы с ними, также символы, а не письменную речь при виртуальном взаимодействии.
Как показывает анализ результатов промежуточного среза, у учеников первой, второй и третьей опытных групп постепенно стали развиваться способность к использованию лексики из области медиа, правильному ее употреблению, умения все чаще применять медиасредства в учебной деятельности и при выполнении домашних заданий самостоятельно или при минимальной помощи взрослого (педагога или родителя), стремление к внимательной работе с учебным материалом, к поиску качественной информации для сообщений, стремление к применению презентационного сопровождения при выполнении индивидуальных и групповых заданий, появился интерес к постижению «механизмов» собственной деятельности в области медиа.