Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования личности при обращении к публицистическому тексту в школьном курсе русского языка 18-111
1.1. Психолого-педагогические обоснования формирования ценностных ориентаций личности старшеклассников 19-41
1.2. Проблема различных подходов к изучению текста: его восприятие и порождение 41-65
1.3. Публицистический текст и его особенности (языковой и смысловой анализ) 66-108
Выводы по главе 1 108-111
Глава 2. Анализ современной системы работы с текстами публицистического стиля в школьной практике 112-164
2.1. Анализ действующих учебников по русскому языку основной и старшей школы как средства для формирования личностной позиции учащихся в процессе работы с публицистическим текстом 113-147
2.2. Выявление уровня выражения публицистической мысли в письменных работах старшеклассников: констатирующий эксперимент и анализ результатов 148-161
Выводы по главе 2 162-164
Глава 3. Методические пути формирования личностной позиции старшеклассников 165-239
3.1. Направления работы с публицистическим текстом: от восприятия текста до порождения собственного публицистического высказывания 166-188
3.2. Учебный художественно-публицистический текст как основа ценностных ориентаций личности 188-203
3.3. Организация и результаты опытно-экспериментального обучения: уровень личностных достижений старшеклассников 203-236
Выводы по главе 3 237-239
Заключение 240-244
Список литературы 245-264
- Проблема различных подходов к изучению текста: его восприятие и порождение
- Публицистический текст и его особенности (языковой и смысловой анализ)
- Выявление уровня выражения публицистической мысли в письменных работах старшеклассников: констатирующий эксперимент и анализ результатов
- Учебный художественно-публицистический текст как основа ценностных ориентаций личности
Проблема различных подходов к изучению текста: его восприятие и порождение
Первый этап (2009–2010 гг.) был посвящен определению основных направлений работы и теоретической базы исследования, изучению психолого-педагогической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы, теоретическому обоснованию темы исследования; формулированию рабочей гипотезы, задач, методов и приемов работы, проведению констатирующего эксперимента; разработке методических приемов работы с публицистическими текстами.
На втором этапе (2011–2012 гг.) проводился анализ учебников и программ по русскому языку основной школы (обзорный) и старшей школы, проводилась экспериментальная работа, апробировалась технология работы с публицистическими текстами, корректировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2012–2014гг.) было организовано опытное обучение, связанное с внедрением поэтапной технологии работы с публицистическим текстом в практику преподавания русского языка, проводился контрольный эксперимент, анализировались результаты исследования, оформлялся окончательный текст диссертации, намечались перспективы дальнейшей работы.
Научная новизна работы определяется тем, что - впервые исследовано влияние текстов публицистического стиля на формирование личностной позиции старшеклассников, для чего рассмотрены особенности анализа публицистического текста в системе обучения и воспитания школьников старших классов на уроках русского языка, в том числе и при подготовке к итоговой аттестации; - рассмотрен и описан текст публицистического стиля с точки зрения аксиологического подхода как особая единица, характеризующаяся специфическим набором признаков (синкретизм, полистилизм, интерактивность, оценочность и др.); - уточнены роль и место публицистических текстов в процессе становления личности учащихся; - научно обоснована необходимость и целесообразность обращения к художественно-публицистическим текстам как наиболее эффективной коммуникативной единице, которая обладает экспрессивным воздействием на ученика, помогает преодолеть стереотипы пассивного коммуникативного поведения и сформировать личностную позицию учащихся 9-11 классов; - обосновано использование категории публицистичность в отношении художественных и научно-популярных текстов, используемых в процессе обучения русскому языку; - введено понятие учебный художественно-публицистический текст; - разработаны критерии отбора публицистического текста для работы по формированию ценностной картины мира у старшеклассников как базы их личностной позиции; - расширен объем представлений учащихся о публицистическом тексте как эффективном способе выражения личностной позиции; - выявлены темы, важные для становления личностной позиции учащихся, тексты объединены в блоки, составляющие банк учебных художественно-публицистических текстов: исторический; социальный; духовно-нравственный/философский; культурологический; экологический; семейно-нравственный; - разработана методика работы с учебным художественно-публицистическим текстом, которая представлена как поэтапная технология, включающая пять этапов (восприятие через формулирование проблемы, определение позиции автора, изучение системы доказательств, определение композиции текста, опознавание его языковых особенностей и отбор выразительных средств при создании собственного публицистического высказывания), доказана ее эффективность на основе анализа результатов апробации. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: - сформулированы психолого-педагогические и лингвистические основы формирования ценностных ориентаций учащихся старшего школьного возраста в процессе работы с публицистическим текстом, отражающихся в их личностной позиции; - определено, что ученики 9 – 11 классов представляют собой общность – учащиеся старшего школьного возраста, который является наиболее сензи тивным для формирования ценностных установок личности; - рассмотрена эволюция понятия текст в лингвистической науке и представлены сущностные характеристики ряда понятий: художественный и нехудожественный текст, публицистический стиль, газетно публицистический и художественно-публицистический подстили, публицистика, медиатекст, определены критериальные границы понятий; - уточнены специфические признаки публицистического текста (синкретичность (наличие признаков художественного и научного стилей), полистилизм, образ автора, совпадающий с производителем речи, авторская модальность, основанная на сочетании функций сообщения (информативная) и воздействия (экспрессивная), полемичность, интерактивность, ценностная шкала, полифоничность и др.), и на их основе предложено использовать в учебном процессе особую категорию публицистических текстов, для которой введено и описано понятие учебный художественно-публицистический текст – текст художественно публицистического подстиля, используемый в учебных целях для формирования личностной позиции учащихся старшего школьного возраста; - сформулированы критерии отбора учебных художественно публицистических текстов как текстов, обладающих духовно-нравственным потенциалом и способствующих выработке личностной позиции учащихся (образцовость – подача информации с точки зрения идеала; убежденность автора, что позволяет побудить учащегося к действию; тематический отбор; целесообразность, связанная с личностными предпочтениями учащихся; уместность – адаптированность текста к возрасту учеников, а также учет профильной направленности класса); - охарактеризованы учащиеся по уровню выражения публицистической мысли (пассивный, творческий, репродуктивный, критический и «без позиции»); - названы условия достижения личностного результата старшеклассниками, включающие в том числе применение технологии работы с учебным художественно-публицистическим текстом. Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем: - смоделирована и апробирована в опытном обучении технология работы с текстом духовно-нравственного содержания, включающая пять этапов (восприятие через формулирование проблемы, определение позиции автора, изучение системы доказательств, определение композиции текста, опознавание его языковых особенностей), наиболее трудные из которых представлены алгоритмами; - установлен потенциал учебников русского языка 10-11 классов для работы применительно к собственно публицистическим текстам и текстам других стилей, имеющим признаки публицистичности, очерчен тематический и авторский диапазон текстов, предложены пути расширения и обновления дидактического материала за счет текстов, обладающих признаками публицистичности; - обновлен дидактический материал: отобраны учебные художественно публицистические тексты (тематический блок «Духовно-нравственные ценности»), предоставляющие подростку опыт ценностных ориентаций, требующие эмоционального отклика и влияющие на духовно-нравственную сферу личности школьника, что обеспечивает высокую результативность при создании публицистически ориентированного письменного высказывания; - предложены методические пути формирования личностной позиции старшеклассников:
Публицистический текст и его особенности (языковой и смысловой анализ)
Понятие «текст» является понятием, интересующим целый ряд наук в течение многих лет. Существует ряд подходов к определению этого феномена. Особенно актуальным этот вопрос становится в начале ХХI века в связи с переменами, происходящими в современном обществе, требованиями совершенствования образовательного процесса, целями образования. В соответствии с новым Федеральным государственным стандартом основного общего и среднего (полного) образования (ФГОС) основным становится системно-деятельностный подход, при котором развитие личности, овладение ею универсальными учебными действиями: личностными (самоопределение, смыслообразование и действия нравственно-этического оценивания), регулятивными (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательными (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативными – становятся метапредметными результатами освоения учащимися основных программ.
Это система «смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание», «сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики» [169, с.6, 7]. В школьной практике эта мысль реализуется в системе учебно-тренировочных заданий, где основными становятся упражнения речеведческого, тексториентированного характера, направленные не только на продуцирование текста, но и на восприятие содержащейся в нем информации, на ее понимание и переработку. В этой связи текст рассматривается и как продукт речевой деятельности, и как объект вторичной коммуникативной деятельности адресата (читателя или слушателя).
В отечественном языкознании в качестве объекта исследования выступают тексты в широком понимании этого слова – как целые речевые произведения, так и фрагменты, а, как указывает В.А.Пищальникова, в качестве цели исследования – установление статуса текста как языковой единицы [131, с.60-67]. В России предпосылки к разработке теории текста были намечены в работах М.В.Ломоносова, Ф.И.Буслаева, А.Х.Востокова, В.Г.Гака, В.Гумбольдта, А.А.Потебни, А.М.Пешковского, А.А.Реформатского, Ф. де Соссюра, И.А.Фигуровского и др. Первоначально понятие «текст» в лингвометодике связывалось только с грамматикой (см. работу И.А.Фигуровского «Синтаксис текста и ученические письменные работы» (1961). В традиционной грамматике предметом анализа было отдельное предложение, изъятое из контекста. Однако в конце концов исследователи обратили внимание на взаимосвязь предложения с другими предложениями.
XX век был ознаменован сменой позиций в лингвистическом восприятии текста. Его перестали воспринимать только как конкретный материальный объект, который хранится в фиксированном виде (т. е. конкретный «экземпляр» текста). Ученые признали, что текст ситуативен, т. е. зависим от коммуникативной ситуации; дискретен (как правило, имеет составные части); континуален (текст не равен простой сумме составляющих его предложений); вступает в синтагматические отношения (например, цикл лекций, собрание сочинений писателя, постоянная рубрика в газете) и парадигматические отношения (разные тексты могут описывать один и тот же предмет реального мира, т.е. являться условно эквивалентными) [190, с.163].
К концу XX века восприятие текста как особого объекта нашло свое отражение в грамматиках, например, в академической «Русской грамматике» (1980), дающей следующее определение: «Организованный на основе языковых связей и отношений отрезок речи, содержательно объединяющий синтаксические единицы в некое целое, называется текстом») [197, с.82]. Но текст не только грамматическое явление, что находит отражение в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «текст (от лат. texstus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность», – но и семиотическое явление [123, с.507].
В.В.Бабайцева в статье «Основные компоненты структуры языка» (2013) предлагает следующую дифференциацию значений слова текст: 1) словарное определение значения слова (например, в «Словаре русского языка» С.И.Ожегова: «Текст – всякое написанное произведение, а также часть, отрывок его» [Ожегов, с. 732]); 2) учебное (лингвометодическое) определение термина, вошедшее в школьные программы после публикации книги И.А.Фигуровского «Синтаксис текста и ученические письменные работы» (1961): «Текст – это сочетание двух или более предложений, связанных между собой грамматически и по смыслу»; 3) филологическое (лингвистическое) определение [6, с.20-24].
Как отмечает В.В.Бабайцева, большинство лингвистов ссылаются на мнение И.Р.Гальперина, который в научном исследовании «Текст как объект лингвистического исследования» предлагает определение, вскрывающее «онтологические и функциональные признаки» феномена текста: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [30, с.18]. По мнению И.Р.Гальперина, под текстом следует понимать не фиксированную на бумаге устную речь (спонтанную, неорганизованную, непоследовательную), а «особую разновидность речетворчества», имеющую свои признаки, отличающиеся от признаков устной речи, поскольку устная речь – явление «линейное». Учёный высказывает мысль о том, что характеристики устной речи противопоставлены характеристикам текста: «Текст – не спонтанная речь; он лишь имплицитно рассчитан на устное восприятие…» [Там же, с.19]. Но в последней редакции своего труда (2007) И.Р. Гальперин уточняет свои рассуждения и делает вывод о том, что текст может рассматриваться как уровень, но не языка, а речи: «Речь тоже системна. Даже спонтанность речепроизводства не свободна от оков, накладываемых на нее системой языка. Текст…представляет собой сознательно организованный результат речетворческого процесса, подчиняется определенным для него закономерностям организации» [29, с.3]. Это положение разделяет и В.В.Бабайцева, по ее мнению, «речь как результат функционирования языковых единиц (не языка!) находит выражение в тексте» [6, с.24]. Однако В.В.Бабайцева в указанной статье зафиксировала факт, что общепринятого филологического (в том числе лингвистического) определения текста нет [6, с.23].
Выявление уровня выражения публицистической мысли в письменных работах старшеклассников: констатирующий эксперимент и анализ результатов
Обратимся к последней задаче: определению системы приемов комплексного анализа представленных текстов в школьных учебниках.
По результатам изучения типологии заданий и вопросов к упражнениям-текстам можно сделать следующие выводы. Система заданий к тексту, в частности, к публицистическому тексту, представленная в указанных учебниках, позволяет говорить об определенных принципах, на которых она строится. В системе заданий к публицистическим текстам-упражнениям в основной школе прослеживаются несколько направлений, которые нами объединены в четыре типологические группы:
1) задания, направленные на осмысление текста: озаглавьте текст, определите основную мысль;
2) задания, направленные на осознание структуры текста: докажите, что это рассуждение, составьте план текста; определите введение, основную часть текста, заключение;
3) задания, направленные на языковой анализ текста: покажите, как «в публицистике органично сочетаются «экспрессия и стандарт» (В.Костомаров)» [139, с.163], объясните лексическое значение слов, выражений, подберите синонимы, найдите экспрессивные синтаксические средства выразительности, определите роль вводных конструкций и др.;
4) задания творческого характера: как еще можно озаглавить текст, как можно оценить то или иное авторское высказывание; подготовьте публичное выступление на тему «Взрослые и мы» [167, с.153] (из учебника Л.А.Тростенцовой, Т.А.Ладыженской, А.Д.Дейкиной и др. для 9 кл., упр.222), 126 напишите мини-сочинение «Что значит быть гражданином?» [140, с.120] (из учебника М.М. Разумовской для 7 класса, упр.268). Однако мы зафиксировали неравномерное распределение заданий продуктивного характера, требующих от учащихся, по выражению А.В.Текучева, «напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение… и т.п.)» [162, с.69]. Данные задания в подавляющем большинстве расположены: а) в начале учебников, которые открываются разделом о значении, богатстве, функциях русского языка; б) в конце учебников (раздел «Повторение изученного»); в) в разделе, посвященном тексту, стилям, жанрам и типам речи. Исключение составляют учебники для 8-ых и 9-ых классов авторов Л.А.Тростенцовой, Т.А.Ладыженской, А.Д.Дейкиной и др. [166, 167]. Данный учебный комплект предлагает творческие задания к публицистическим текстам достаточно равномерно по всем разделам курса. Кроме того, в учебниках этих авторов более половины публицистических текстов анализируются комплексно, т.е. в заданиях к одному тексту даются вопросы 3 4-х типологических групп. Приведем несколько примеров такого комплексного подхода к анализу текста (иногда эту задачу реализует комплекс упражнений, представляющий, по нашему мнению, сверхтекстовое единство): 1) «Упр.442. Прочитайте отрывок из путевого очерка известного публициста В.М.Пескова «Ростов Великий». Сформулируйте основную мысль очерка. Выделите в тексте три абзаца и составьте план текста. Вставьте недостающие знаки препинания…Синтаксические конструкции, для наглядного выделения которых нужны поставленные вами знаки, подчеркните…»; 2) Упр. 443. Напишите подробное изложение текста предыдущего упражнения. Выскажите свое мнение. Много ли подобных архитектурных ансамблей в России. Есть ли они в вашей местности?.. Предварительно 127 составьте опорный конспект для подробного изложения и вашего ответа на вопрос» [166, с.215, 216].
Стоит отметить и линию учебников под ред. М.М.Разумовской [139,140], предлагающих разнообразные приемы анализа текста, нацеленные, в том числе, на стилистический анализ текста, т.е. на определение роли различных языковых единиц в публицистическом тексте. К примеру, «Упр.570. Выразительно прочитайте текст, объясните его название. Какова основная мысль текста? Разделите текст на части и перескажите его. … Объясните, почему данный текст насыщен качественными прилагательными. Подберите синонимы к выделенным словам» [140, с.269, 270]; или «Упр. 253. Найдите экспрессивные синтаксические средства, покажите, как «в публицистике органично сочетаются «стандарт и экспрессия» (В.Костомаров)» [139, с .163].
Таким образом, хотя авторские программы основной школы предлагают изучение публицистического стиля с 7 класса, однако уже в 5–6 классах в дидактическом материале учебников разных авторов присутствуют тексты публицистического стиля и начинается целенаправленная подготовка к работе с ними в 7–9 классах и старшей школе.
На основе проведенного исследования можно утверждать, что основная школа в целом реализует ценностную установку на воспитание нравственных основ личности средствами учебного предмета, однако доля публицистических текстов невелика, не всегда равномерно распределена по разделам курса, соответственно задания творческого характера нерегулярны. Пропедевтическая работа по стилистике в 5-9 классах, направленная на успешное выполнение школьниками творческого задания как в рамках промежуточной аттестации (сочинение в 10 классе), так и на этапе итоговой аттестации в 9-ом (сжатое изложение публицистического текста: см. КИМ ОГЭ [177, 180]) и 11-ом классах (сочинение-рассуждение: см. КИМ ЕГЭ [178, 179]) требует научно-методических исследований, посвященных 128 комплексному анализу текста, а также роли публицистического текста в воспитании личности.
Основной целью нашего исследования является анализ учебных программ для старшей школы и выяснения, как реализуется в учебниках задача по формированию личностной позиции учащихся.
Авторы учебных программ для старшей школы создавали свои учебные комплексы с учетом профильности обучения. Соответственно, авторские программы рассчитаны либо на базовый, либо на углубленный уровень обучения русскому языку. Однако некоторые авторы предусмотрели возможность использования материалов учебника на обоих уровнях обучения. Соответственно все учебники составляют 3 целевые группы.
Учебный художественно-публицистический текст как основа ценностных ориентаций личности
Первый вопрос выявлял, насколько ученики знакомы с художественной публицистикой, понимают ли они ее отличие от других видов публицистических текстов. Второй вопрос определял, как учащиеся определяют позицию автора текста. Третий вопрос выявлял представление старшеклассников о системе ценностей того и иного автора и требовал ее соотнесения с собственной картиной мира. Четвертый вопрос помог изучить ценностно-мотивационную сферу учащихся. При постановке вопроса нами учитывалась методика М.Рокича, выстраивающая иерархию ценностных ориентаций, которые ученый понимал, как «разновидность устойчивого убеждения, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем иной» (Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 1998. С. 637-641.). Пятый вопрос (1) предполагал выяснение круга вопросов, который является для школьников актуальным. При первом анкетировании нам было важно скорректировать тематику текстов, предъявляемых учащимся в процессе работы с публицистическими текстами при проведении элективного курса. Вопрос 5(2) продемонстрировал, насколько эффективным оказалась работа с учебными художественно-публицистическими текстами, сформировались ли у учащихся устойчивы ценностные ориентации, стали ли они их личностной позицией.
Анализ ответов показал, что при первом анкетировании ученики в основном затруднялись с ответом на первый вопрос, единично называли В.Астафьева, Д.Лихачева, В.Пескова, но в большинстве случаев либо не давали ответов, либо частотно называли Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, П.Коэльо, имея в виду их художественные произведения, либо говорили о телеведущих (А.Малахов), т.е. понятие публицистический текст в его художественном подстиле учащимися не осознавался. После проведения элективного курса в процессе опытного обучения список авторов значительно расширился, учащиеся называли следующих авторов: Д.Лихачев, В. Астафьев, Е.Сикирич, Д. Волкогонов, А.Лиханов, Е.Хлебинская, М.Исаковский, К.Паустовский, В.Солоухин, В.Песков, И.Андронников.
Среди ответов на второй вопрос при первом анкетировании были следующие: не знаю; затрудняюсь ответить; с помощью призыва, восклицательного предложения; читает мораль; приводит примеры. Другими словами, ученики слабо представляли себе способы выражения авторской позиции в тексте. При повторном анкетировании были даны такие ответы: формулирует как вопрос, тезис; открытое авторское слово; ссылка на образцы; проводит параллели с произведениями искусства, литературой; через систему авторских образов, используя выразительные средства русского языка. Это позволило убедиться, что ученики овладели способами выражения своей позиции, что подтверждается и анализом их письменных работ. Третий вопрос вызвал самый большой диапазон ответов как при первом, так и при втором анкетировании. Но если в первом случае ученики давали ответы, называя в качестве образцов для подражания своих сверстников, реже – родителей, исторических деятелей, президентов, чаще – киногероев или героев фантастических книг, даже героев компьютерных игр (Марио, капитан Прай, Александр Македонский) со следующим набором качеств (названы и обобщены частотно повторяющиеся в Им. падеже): сильный, заботливый, богатый, красивый, стильный/модный, то во втором случае единично называли: М.Горький, Д.Лихачев (часто), Е.Сикирич, В.Астафьев и др., т.е. круг авторов публицистических текстов расширился, а значит, учащиеся получили представление об их системе ценностей и хотели бы обладать качествами их личности: понимать сложность мира, умение сочувствовать, брать ответственность за себя и других, улучшать общество, любить Россию, чувствовать красоту окружающего мира, понимать прекрасное, быть свободными и независимыми, совестливыми и др. Обратим внимание, что ответы стали развернутыми, сместились приоритеты в сторону духовно нравственных ценностей. Хотя единично встречались и ответы: богатый/обеспеченный, крутой, сильный и др. Ответы на четвертый вопрос представим в виде диаграммы 1:
В результате анализа ответов старшеклассников мы видим, что некоторые ценности: героизм, любовь, честность, терпимость – остались количественно неизменными, а доля таких ценностей, как доброта, семейное благополучие, ответственность, милосердие, патриотизм повысилась, причем значительно возросло количество учеников, отметивших ответственность (с 4 чел. до 7 чел.), милосердие (с 2 чел. до7 чел.), патриотизм (с 5 чел. до 11чел.) как главные качества личности, которыми они хотели бы обладать. Что касается материальной обеспеченности, карьеры и успешности, то они по-прежнему занимают немалое место среди ценностей современных подростков, но количество старшеклассников, которые считают их приоритетными заметно снизилось, например, материальную обеспеченность при первом анкетировании выбрали 12 чел., а при повторном только 9 чел., успешность сначала отметили главной своей ценностью 15 чел., а затем – 8 чел.
Пятый вопрос выявлял круг духовно-нравственных проблем, которые являлись важными для личностной сферы старшеклассников. Среди частотно названных проблем (по результатам двух анкет) мы выделили следующие (формулировки скорректированы нами): зачем нужно читать книги; почему родители меня не понимают; что такое дружба, милосердие, настоящая любовь, героизм, ответственность и др.; как помириться с другом; что нужно для успеха в жизни; когда будет мир на всей планете, почему идут войны; как общаться с другими людьми; сложность взаимоотношений между людьми; засорение русского языка; экологическая катастрофа. Старшеклассники ответили, что они получили ответы на эти вопросы в процессе работы с публицистическими текстами и текстами художественных произведений, которые они привлекали в качестве аргументов при написании сочинения (заметим, что и сочинение по литературе представляет собой, по словам В.Ф.Чертова, публицистическое высказывание «на нравственно-философские и публицистические темы» [190]). Вопросы, поднимаемые авторами публицистических текстов, заставили учеников задуматься и выработать свою позицию по отношению к ним, научиться выражать свое эмоциональное отношение.