Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Явления креативности в современном образовательном пространстве 15
1.1 Явление креативности сквозь призму педагогической герменевтики .16
1.2 Явление креативности и творчества в методике обучения и воспитания: сравнительно-сопоставительный анализ 35
1.3 Роль и место явления креативности в методике обучения иностранным языкам 47
Выводы по первой главе 60
Глава 2 Креативно-коммуникативная компетенция как методическая категория 62
2.1 Содержание креативно-коммуникативной компетенции в обучении студентов иностранным языкам 62
2.2 Педагогические условия, обусловливающие эффективность формирования креативно-коммуникативной компетенции. 83
Выводы по второй главе 97
Глава 3 Методика формирования креативно-коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам .98
3.1 Отбор и методическая организация материала для формирования креативно-коммуникативной компетенции .98
3.2 Организация и ход эксперимента по проверке разработанной методики 126
3.3 Анализ результатов экспериментальной проверки методики формирования креативно-коммуникативной компетенции 151
Выводы по третьей главе 187
Заключение 189
Библиографический список литературы 194
Глоссарий 214
Приложения .218
- Явление креативности сквозь призму педагогической герменевтики
- Содержание креативно-коммуникативной компетенции в обучении студентов иностранным языкам
- Отбор и методическая организация материала для формирования креативно-коммуникативной компетенции
- Анализ результатов экспериментальной проверки методики формирования креативно-коммуникативной компетенции
Явление креативности сквозь призму педагогической герменевтики
Известно, что герменевтика представляет собой искусство толкования текстов, учение о принципах их интерпретации и понимания [128]. Она рассматривается в качестве методологической основы гуманитарных наук, и, по мнению В. Дельтея, она должна актуализоваться на основе метода понимания сущности явления.
Актуальность применения герменевтического подхода в педагогических науках четко сформулировала А.Ф. Закирова: «Правомерность герменевтических подходов объясняется спецификой педагогики как науки и сферы практической деятельности с её преимущественным вниманием к единичным фактам действительности, которые трудно постигнуть исключительно в рамках логико гносеологических подходов».
Это утверждение особенно ценно в контексте личностно ориентированного подхода, в котором личностные качества обучающихся при формировании той или иной компетенции вполне могут рассматриваться как единичные факты действительности. По мнению цитируемого автора основными инструментами реализации герменевтического подхода являются «вчувствование», «вживание» исследователя в изучаемый предмет с целью его образного представления. Это объясняет тот факт, что интерпретация одного и того же явления, рассматриваемого разными авторами, может совпадать полностью или частично, либо отличаться, поскольку возможно использование разных критериев, на основании которых выстраивается интерпретация конкретного явления. Как показывает анализ современной специальной литературы, явление креативности, в том числе в сфере образования, рассматривается авторами по-разному, поэтому герменевтический подход к анализу интерпретации явления креативности позволит более полно и образно его представить с одной стороны, а с другой – выявить аспекты наиболее важные для актуализации этого явления в педагогическом процессе. С этой целью необходимо руководствоваться педагогической герменевтикой как средством, позволяющим обосновать значимость конкретного явления для педагогики, в частности, для методики преподавания иностранного языка.
Педагогическая герменевтика – это подход и принцип научного исследования, требующие всестороннего, осмысленного и глубокого понимания сущности воспитания и обучения [137]. В более общей форме можно утверждать, что педагогическая герменевтика – это наука об истолковании и понимании педагогических знаний, представленных в текстах.
Целью «понимания» является наиболее полное осмысление этих знаний с учётом социально-культурных традиций и одновременно современных тенденций в образовании, которые отражаются в личном опыте субъекта и влияют на процесс развития заложенного в нём потенциала. Наиболее значимыми тенденциями в образовании являются глобализация и модернизация, которые обусловливают распространение инноваций в образовании, и востребованность компетенций обучающихся, при формировании которых, важная роль принадлежит учебным предметам, обеспечивающим языковую подготовку обучающихся (языковая, коммуникативная, иноязычная, социокультурная и другие компетенции). При этом важно, чтобы они могли действовать не только по образцу, но и создавать свой собственный продукт, то есть актуализировать качества креативности в своей речевой деятельности. Таким образом, актуальность рассмотрения явления креативности сквозь призму педагогической герменевтики объясняется условиями современного мира, которые требуют постоянного осмысления непрерывно возникающих новшеств и изменений.
Следствием глобализации, как процесса распространения каких-либо национальных явлений, например, культурных, за пределы страны [81] явилось, с одной стороны, возникновение международного образовательного пространства (Болонский процесс, академическая, профессиональная мобильность, появление образовательного туризма), а с другой – стремительное развитие международного общения и сотрудничества, в котором активно участвует большое количество стран, в том числе Россия (конференции, форумы, создание виртуальной среды для общения посредством сети интернет и др.).
При этом многие специалисты обращают внимание на качество конечного результата интеллектуальной деятельности человека, в числе которых отмечается не только способность находить рациональное решение, но и способность к творческим процессам, к свершению открытий, к изобретениям (электронная энциклопедия). Большая роль принадлежит фантазии человека и актуализируется в том, что зачастую обозначается как инновация. Поскольку цель высшего образования – готовить обучающихся к жизни, к будущей профессиональной деятельность, данный аспект деятельности должен быть обязательно принят во внимание, поэтому согласно Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) третьего поколения (которые утверждены с 2009 года), характеризуется обновленным содержанием, признанием важности личностно-ориентированного подхода и необходимости формировать у студентов как профессиональные, так и общекультурные компетенции.
Достижение планируемых результатов основывается на развитии самопроцессов обучающихся и формировании определенных личностных качеств выпускника.
Под инновацией или инновационной деятельностью понимается внедрение новшества в процесс, продукт, идею и т.д. Инновационные процессы, как явление, проникли во все сферы жизнедеятельности человека. В образовании их можно рассматривать с двух позиций: 1) инновации в теории и методике преподавания для оптимизации процесса обучения и воспитания; 2) развитие способностей обучающихся к инновационной деятельности, то есть развитие определённых качеств личности, таких как гибкость, нестандартность мышления, способность к риску, саморефлексия и др. Реализация указанных позиций осуществляется с учетом закономерности и специфики конкретного учебного предмета, однако стратегически важными является обеспечение следующих условий: решение задач нового уровня сложности, например, нетипичных задач, а также задач, не имеющих однозначного ответа; ориентация на продуктивную и самостоятельную деятельность. Актуализация инновационных процессов в образовании не представляется эффективной без опоры на процессы саморазвития личности.
Внедрение компетентностного подхода, реализация которого остается актуальной в настоящее время, акцентирует внимание на результатах образования, рассматривающиеся как способность обучающихся и будущих специалистов действовать в различных ситуациях. Благодаря указанному подходу традиционное образование подвергается непрерывному обновлению, в котором четко обозначен переход к личностной парадигме: развитие потенциала личности обучающегося становится приоритетным методом решения различных педагогических задач в современном образовании [181].
Современная наука рассматривает проблему развития потенциала личности в тесной взаимосвязи с проблематикой креативного мышления, воспитания креативной личности и создания условий для её развития. Специалисты утверждают, что человек с детства обладает креативным мышлением как способностью мыслить нестандартно, однако, по мере взросления, постепенно возрастает удельный вес логического мышления, а в речевой коммуникации начинают превалировать клишированные формы (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Е.П. Ильин, А.М. Матюшкин, А.А. Реан, Н.В. Рождественская, Е.Л. Яковлева и др.). В связи с этим задача образования – «не дать угаснуть» креативному мышлению, создавая условия для развития креативной личности. Поиск этих условий должен осуществляться не только в контексте психологии, но и, прежде всего, в плане педагогики и методики преподавания отдельных предметов.
Вопрос о том, что же определяет качества креативной личности, ставился многими учеными. Большинство из них [40, 221, 139, 41] выделяют следующие наиболее типичные качества, характеризующие креативную личность:
- независимость – отход от шаблонов и ярлыков в речевой деятельность; самостоятельность; неконформность оценок и суждений;
- открытость ума – восприимчивость к новому и необычному; готовность использовать что-то новое в своей деятельности и стремление к созданию собственного оригинального продукта;
- стремление к совершенствованию своей деятельности и полученных результатов через анализ и рефлексию (понятие красоты речи);
- развитое эстетическое чувство, стремление к красоте;
- умение приспосабливаться к заданным условиям не только внутренне, но и привлекать дополнительные средства; гибкость;
- активность, любопытство и личностная инициативность;
- способность рисковать и брать ответственность за результаты своей деятельности и др.
Содержание креативно-коммуникативной компетенции в обучении студентов иностранным языкам
Обоснование вида любой компетенции строится на основе анализа сущности самого понятия компетенции и уточнения её содержания, поскольку именно совокупность структурных компонентов и их своеобразие во многом определяют конкретный вид компетенции, что и составляет первую задачу данного параграфа.
Идеи компетентностного подхода в образовании рассматриваются в работах А.М. Аронова, А.В. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, Г.Б. Голуба, И.А. Зимней, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, П.Г. Щедровицкого и др. Согласно О.Е. Лебедеву, компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Ключевым понятием компетентностного подхода является компетенция.
Компетенцию следует понимать как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (И.А. Зимняя, Е.В. Шадрина и др.). Согласно действующим нормативным документам компетенция есть качественный показатель образования. Большую роль в развитии компетентностного подхода сыграл Болонский процесс; в частности, Комитет по образованию Совета Европы (Берн, 1996) предложил одну из наиболее полных классификаций компетенций в образовании. В их числе выделены группы ключевых компетенций. Их анализ показал, что явление креативности имплицитно присутствует в каждой из них. Представим более подробно полученные нами результаты по каждой группе.
Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном государстве (способность к толерантности, взаимоуважению, признание другой культуры и жизни с людьми других языков, религий и культур). Для формирования этой группы компетенций важным является наличие ряда качеств, присущих креативной личности, а именно: её способности к гибкому мышлению, к работе с новыми явлениями, задачами; отсутствие страха перед неизвестным, отсутствие шаблонов в мышлении и действиях; изучение чужой культуры, чужого мировосприятия. Политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность за совершаемые действия, участвовать в принятии групповых решений, способность к бесконфликтной деятельности и деятельности по урегулированию конфликтов, способность принимать участие в деятельности общественных институтов). Формирование указанной группы компетенций предполагает в качестве своего базиса самопроцессы, способность к которым является одним из условий актуализации креативного аспекта деятельности студентов (способность к саморефлексии, к самооценке собственной креативности и самокритике).
Компетенции, связанные с информатизацией общества (владение новыми технологиями, умение находить, добывать, понимать информацию, способность критически относиться к информации). Для их формирования важны способность к нестандартным поискам информации, к решению сложных нетипичных задач, что является типичными качествами креативной личности.
Компетенции в сфере непрерывного образования (способность учиться на протяжении всей жизни). Формирование этих компетенций связано с развитием таких качеств обучающихся, как высокая мотивированность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, высокая степень самостоятельной работы. Указанные качества, как было показано в первой главе, являются характерологическими чертами феномена креативности в психолого-педагогическом контексте.
Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью (способность к продуктивному коммуникативному акту, в том числе владение несколькими иностранными языками). В методике обучения ИЯ указанная группа ключевых компетенций может быть представлена коммуникативной компетенцией. Роль креативного аспекта деятельности студентов в процессе обучения ИЯ была отмечена в первой главе диссертационного исследования. Таким образом, в современной образовательной парадигме не только развитие и совершенствование, но и формирование компетенций должно опираться на имеющийся в них потенциал. Например, формирование коммуникативной компетенции может осуществляться с учетом её потенциала креативного аспекта деятельности, важного для становления креативной личности, востребованной современным обществом.
В современной педагогической науке коммуникативная компетенция признана центральной категорией методики обучения ИЯ и коммуникативной лингвистики, подчёркивается, что она имеет междисциплинарный характер. Несмотря на разнообразие позиций в её исследовании, большинство авторов (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.Э. Фёдоров, А.Н. Щукин и многие другие) единодушны в определении базовых характеристик: коммуникативная компетенция позволяет принимать участие в речевом общении и представляет собой «… способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения» [198, с. 142-143] в рамках продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. Факторами, определяющими успешность формирования коммуникативной компетенции, являются: желание говорящего вступить в контакт с партнером по общению, наличие речевого намерения и умения его реализовывать в конкретных ситуациях общения.
Поскольку формирование коммуникативной компетенции может осуществляться с учетом содержащегося в ней потенциала к развитию креативного аспекта речевой деятельности студентов, мы обратились к анализу научных работ, в которых изучение проблематики общения эксплицитно или имплицитно связано с явлением креативности в процессе обучения иностранному языку. Результаты предпринятого анализа показали, что существует несколько точек зрения по данному вопросу. Важно подчеркнуть, что в большинстве случаев эти исследования выполнены применительно к условиям преподавания иностранных языков в школе; работы, адресованные аудитории студентов, немногочисленны. При этом основная часть исследований выполнена в рамках психологических наук.
Распространённая точка зрения заключается в том, что на первый план выдвигается развитие креативных качеств личности в процессе общения на занятиях по иностранному языку (Л.А. Александрова, Е.В. Кокорина, Е.К. Самитина, Н.А. Тюрьмина, Я.Б. Частоколенко и др.). При этом отсутствует внимание к креативности как к продукту и процессу. Также не ставится задача по выявлению условий обучения иностранным языкам, которые бы позволяли актуализировать креативный аспект учебной деятельности.
Вторая точка зрения указывает на важную роль создания специальной креативной среды для развития отдельных коммуникативных навыков, умений, способностей, а также формирования коммуникативной компетенции (О.В. Гордиенко, И.Г. Корнилова, О.Ф. Остроумова и др.). Однако конкретный речевой продукт (его форма, содержание) и присвоенный обучающимися новый опыт сквозь призму явления креативности не являются предметом изучения в данных работах.
Еще одна точка зрения представлена в работах Н.А. Алексеевой, А.А. Головановой, Н.В. Мартышкиной, Т.Ю. Осиповой. Указанные авторы предлагают рассматривать явление «коммуникативной креативности», которую следует понимать как «… систему психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативную активность ребёнка» [112, с. 43]. Преимущество данной точки зрения заключается в том, что впервые указывается на потенциально возможную взаимосвязь коммуникативного аспекта деятельности, её творческого характера и отдельных психологических свойств личности сквозь призму явления креативности. Это подтверждает целесообразность комплексного взгляда на явление креативности как качества личности, процесса и продукта её деятельности, а выявленный нами потенциал организации учебного процесса по иностранным языкам указывает на возможность воплощения этой идеи. Практическая реализация рассматриваемой взаимосвязи есть один из путей дальнейшего развития коммуникативной компетенции, однако в этом случае целесообразно говорить об отдельной её разновидности, поскольку необходимо соблюдение специальных условий по организации учебного процесса, которые не предусматриваются традиционной методикой формирования коммуникативной компетенции.
Отбор и методическая организация материала для формирования креативно-коммуникативной компетенции
Разработка методики формирования креативно-коммуникативной комптенции осуществляется, с одной стороны, с учётом педагогических условий, охарактеризованных во второй главе данной диссертации; с другой стороны, обуславливает необходимость специального отбора материала и его методическую организацию, и уточнение критериев и показателей сформированности указанной компетенции. Известно, что в научном плане выдвигался вопрос о показателях креативности с точки зрения лингвистики, даже представлена их табулированная форма [180]. Однако, цитируемый автор рассматривает показатели поверхностно, не все они могут быть отнесены к изучению иностранных языков и к выполнению упражнений креативного характера. В связи с этим мы предприняли более глубокий анализ данной информации, дополнили её и интерпретировали согласно проблематике нашего исследования:
Нами выделена соотнесённость качеств креативной личности с качествами, характеризующими креативно-коммуникативную личность, как одного из условий формирования креативно-коммуникативной комптенции (Таблица №2).
Отбор и методическая организация материала для формирования креативно-коммуникативной комптенции реализуются с учётом ряда факторов. К ним относятся:
- уровень языковой подготовки студентов (не ниже A1+ / А2),
- особенности организации учебного процесса по ИЯ (его материально-техническое обеспечение: аудио- / видеоаппаратура);
- понимание преподавателем сущности явления креативности и путей её реализации в речевой деятельности студентов, изучающих ИЯ;
- характер средств: языковые (лексические ряды, тексты) и / или экстралингвистические.
В числе средств обучения особое внимание уделяется созданию правил и инструкций, целью которых является соблюдение условий, необходимых для создания креативной среды (фасилитация субъект-субъектных отношений: преподаватель-студент, студент-студент; обеспечение психологической комфортности). Правила – это установленные и принятые определённой группой людей нормы и способы осуществления деятельности в процессе изучения ИЯ. Инструкция – это указания к пошаговому выполнению действий студентов при выполнении заданий на иностранном языке.
Правила и инструкции могут быть едиными для всех субъектов образовательного процесса (для преподавателя и студентов), либо раздельными (только для студентов). Исходя из коммуникативной задачи правила и инструкции могут быть адресованы отдельной целевой группе в зависимости от распределения ролей и условий коммуникативной ситуации (для выступающего, для слушающих, для оппонентов и т.д.). Преподаватель выбирает способ ознакомления студентов с правилами и инструкциями, исходя из вектора актуализации явления креативности при обучении ИЯ (личностные качества, процесс, продукт): совместное ознакомление, перевод текста на иностранный язык, обсуждение, совместное составление новых правил в сотрудничестве с преподавателем.
Методическая организация отобранного материала выражается в создании специальных упражнений. Упражнение – это учебное задание для закрепления знаний, умений, навыков [55]. Особенностью методики формирования ККК, как было отмечено ранее, является соблюдение креативного аспекта деятельности, который должен актуализироваться в процессе выполнения упражнений, следовательно, используемые упражнения должны обязательно иметь креативный характер. Эти упражнения, безусловно, коррелируют с традиционной системой, однако мы условно называем их «креативные упражнения» с целью дифференцировать их от традиционных упражнений.
Традиционная система упражнений представлена тремя группами: языковые, условно-коммуникативные и коммуникативные (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.). Адекватность является ключевой характеристикой любого упражнения и интепретируется как его соотвествие поставленным целям, что, в свою очередь, обуславливает выбор соотвествующей формы упражнения. Цель языковых упражнений состоит в том, чтобы обучающиеся усвоили форму и значение новой языковой единицы (лексической единицы, грамматического правила, орфограммы и т.д.). Способом достижения поставленной цели является многократное повторение языковой единицы изолированно или в сочетании с известным языковым материалом, для чего широко используются приёмы повторения по образцу и трансформации. При реализации условно-коммуникативных упражнений достаточно широко используется приём аналогии, кроме того, при решении поставленной задачи студент в определённой степени ограничен в выборе средств, а свободное пользование ими предусматривается при выполнении собственно коммуникативных упражнений. При исследовании креативности одним из требований её актуализации в процессе обучения иностранным языкам является отступление от образцов шаблонов при создании студентами собственного креативного речевого продукта. В связи с этим не представляется возможным разрабатывать методику креативно 101 коммуникативной комптенции, опираясь исключительно на традиционную систему упражнений, поэтому целесообразны её определённые изменения.
Обозначенная нами выше корреляция креативных упражнений с традиционной системой заключается в следующем: совокупность упражнений рассматривается как комплекс, состоящий из трёх групп упражнений; учитываются дидактические и методические принципы, способствующие актуализации креативности в речевом продукте студентов. Креативные упражнения – упражнения, не имеющие однозначного варианта ответа и направленные на формирование и развитие качеств креативной личности, креативного мышления и создание креативной среды.
Многочисленность точек зрения на проблематику креативности обуславливает отсутствие единого взгляда на понимание креативных упражнений, в связи с чем отсутствует их интерпретация в методике обучения ИЯ. Многие методисты не принимают термина «креативные упражнения», а используют «творческие упражнения» или «упражнения, направленные на развитие творчества / творческого мышления». Исходя из того, что понятия креативности и творчества являются взаимосвязанными, но не синонимичными, нецелесообразно использовать термин «творческие упражнения» для обозначения креативных упражнений. При их создании необходимо руководствоваться специальными правилами, которые обеспечивают соблюдение педагогических условий формирования креативно-коммуникативной комптенции. Во-первых, креативные упражнения – это такой вид упражнений, при выполнении которых не программируется однозначный вариант ответа. Во-вторых, это могут быть «нетипичные упражнения» с точки зрения установки к выполнению задания, либо способа его выполнения.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки наблюдается устойчивое внимание к упражнениям по развитию креативности как качества личности, однако в большинстве случаев они не связаны с конкретной предметной областью. Известны креативные методы: метод «653», разработанный маркетинговым экспертом Берндом Рорбахом; метод «шесть шляп», разработанный психологом и врачом Эдвардом де Боно; метод «Clustering», разработанный педагогом по искусству Габриелой Рико и другие.
Анализ результатов экспериментальной проверки методики формирования креативно-коммуникативной компетенции
Цель данного параграфа заключалась в анализе и интерпретации полученных результатов эксперимента по определению эффективности предложенной методики формирования креативно-коммуникативной компетенции. Средством достижения заявленной цели являлся сравнительно сопоставительный анализ результатов на констатирующем этапе эксперимента (первый срез) и на итоговом. Для обеспечения корреляции результатов был использован метод анкетирования студентов, в котором использовалась таже самая анкета, что и на костатируещем этапе эскперименте. Сравнения результатов позволили сделать выводы как о степени готовности студентов к выполнению упражнений предложенного комплекса, так и о динамике формирования креативно-коммуникативной комптенции.
Напомним, что на констатирующем этапе эксперимента анкетирование определяло: 1) степень понимания студентами явления креативности как в целом, так и применительно к предмету ИЯ; 2) готовность студентов к выполнению креативных упражнений; 3) мотивацию к изучению ИЯ; 4) корреляцию результатов анкетирования студентов, изучающих немецкий и английский языки.
Первая задача анкетирования заключалась в том, чтобы определить степень понимания студентами креативности в целом и применительно к процессу изучения ИЯ. Полученные результаты показали следующее: более половины (74%) студентов, принявших участие в анкетировании, высказали мнение, что могут определить креативность и 20% затруднились с ответом. Для того чтобы определить корректность и глубину понимания студентами феномена креативности, в анкете были предложены задания на выбор пяти наиболее значимых характеристик данного явления.
При определении характеристики креативности в целом, первые пять позиций по количеству выборок заняли следующие варианты ответов: «фантазия» (84%), «уникальность» (79%), «нестандартность» (72%), «оригинальность» (70%) и «талант» / «одаренность» (68%). При характеристике креативной личности на первых позициях оказались: «богатая фантазия» (87%), «врождённая одарённость» (75%), «гибкость мышления» (72%) и «вариативность идей» (58%). Таким образом, можно сделать вывод, что для большинства студентов креативность представляет собой некое врождённое качество талантливой и одарённой личности, либо является процессом, который характеризуется, прежде всего, уникальностью и оригинальностью. Данный вывод подтверждает результаты анкеты, касающиеся вопроса о первоисточнике креативности: «одаренность / гениальность» (79%), «трудолюбие / деятельность» (21%).
При определении характеристики явления креативности применительно к процессу изучения ИЯ на первые пять позиций вышли следующие ответы: «фантазия» (88%), «нестандартность» (55%), «интерес» (53%), «оригинальность» (53%), «свобода» (50%). Важно отметить, что такие варианты ответа, как «общение», «самостоятельность», «коммуникация», «отсутствие негативных эмоций» (стресса / страха) не оказались в числе наиболее значимых для студентов, в то время как именно эти черты характеризуют креативно-коммуникативную личность.
Вторая задача анкетирования заключалась в том, чтобы выявить готовность студентов к выполнению креативных упражнений, как на родном языке, так и на иностранном. Как уже говорилось выше мы разделили группу вопросов, направленных на решение данной цели на имплицитные и эксплицитные. Полученные результаты показали следующее. По имплицитным вопросам следует отметить, что больше половины студентов (62%) считают, что креативность необходима в жизни и несколько меньше (45%) не знают, нужна ли она в учебной / профессиональной деятельности. Следует также подчеркнуть, что меньше половины (39%) и (37%) опрошенных сталкивались с креативностью в жизни и в учебной / профессиональной деятельности соответственно. Таким образом, можно сделать вывод, что анкетируемые относятся к креативности положительно и считают, что ей есть место в повседневной жизни, но при этом больше половины не сталкивались с ней в жизни и в учебной / профессиональной деятельности.
Относительно роли креативности в процессе изучения ИЯ 67% анкетируемых считают, что креативность возможна, 42% – желательна и 9% – обязательна, при этом больше половины затрудняются дать ответ на данные вопросы. Также следует отметить, что большая часть студентов, принявших участие в анкетировании (92%) считает, что основным результом использования креативности в процессе обучения ИЯ является интерес к процессу изучения ИЯ.
По эксплицитным вопросам анкеты – чуть больше половины студентов (55%) хотят выполнить креативное упражнение в процессе изучения иностранногоязыка, что на 28% меньше, чем желание выполнить креативное упражнение на родном языке и 29% затрудняются дать ответ. Также немногим более половины опрошенных (53%) считают, что они готовы выполнять креативные упражнения и 35% не задумывались над этим вопросом, но при этом (52%) утверждают, что они ощущают в себе негативные эмоции, такие как страх / неуверенность / опасения / сомнения при выполнении креативных упражнений. При этом 59% опрошенных не смогли привести пример креативного упражнения на ИЯ, 24% попытались представить креативное упражнение в процессе изучения ИЯ, но только общими словами («рассказать историю», «написать сказку», «поговорить об интересных вещах» и т.д.), 12% предложили упражнения, не относящиеся к креативным («посмотреть интересный фильм», «пересказать любимую книгу», «читать анекдоты и интересные истории на немецком языке» и т.д.), и 5% описали креативные упражнения.
Третья задача анкетирования заключалась в том, чтобы определить мотивы изучения иностранного языка. Для того чтобы определить истинные мотивы изучения ИЯ, в анкете были предложены задания на выбор пяти наиболее значимых характеристик данного процесса. Полученные результаты показали следующее. Основные мотивы изучения ИЯ представлены в ответах следующими пунктами: «путешествие» (93%), «использование ИЯ в профессиональной деятельности» (85%), «желание общаться с носителем языка» (57%), «желание общаться с друзьями / коллегами из зарубежных стран» (52%). Перечисленные мотивы по большей части связаны с реальным общением на иностранном языке, с реализацией самой личности в данной коммуникации, с выполнением креативных задач на иностранном языке, что соответствует, прежде всего, навыкам и умениям креативно-коммуникативной компетенции, а также качествам креативно-коммуникативной личности.
Четвёртая задача анкетирования заключалась в том, чтобы выявить корреляцию результатов анкетирования немецкого и английского языков. Результаты показали минимальные различия в ответах по всем пунктам анкеты во всех группах, независимо от иностранного языка. Таким образом, можно сделать вывод, что использование явления креативности в процессе обучения ИЯ не зависит от изучения того или иного языка.
Таким образом, проанализировав результаты анкетирования студентов, можно сделать выводы.
1) Большая часть студентов имеют представления о явлении креативности, её характеристиках, однако присутствует искажённое понимание сущности креативности, как врождённого качества уникальной личности. Студенты способны характеризовать явление креативности применительно к процессу обучения ИЯ. Принципиально важным является то факт, что явление креативности как таковой как в целом, так и при изучении ИЯ вызывает у студентов определённый интерес и положительное отношение к нему.
2) Больше половины студентов хотят выполнить креативные упражнения на родном языке и практически в два раза меньше студентов желает выполнить данные упражнения в процессе изучения ИЯ. Немногим более половины анкетируемых заявляют, что готовы выполнить креативные упражнения и практически столько же, с разницей в один процент, утверждают, что они имеют негативные эмоции при выполнении креативных упражнений.
3) Мотивы изучения иностранного языка тесно связаны с общением в разных его проявлениях и коррелируют с креативно-коммуникативными качествами личности.
4) Более половины студентов, принявших участие в анкетировании, отказались приводить пример креативных упражнений, одна четвертая часть от общего количества студентов описала лишь общими фразами и только 5 % анкетируемых описало креативные упражнения, что подтверждает неготовность студентов к выполнению креативных упражнений в процессе изучения ИЯ.