Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников 19
1.1 Категория «компетенция иноязычной письменной речи» и смежные с ней понятия в педагогических и методических публикациях 19
1.2 Проблема обучения иноязычной письменной речи в педагогических и методических публикациях, научных исследованиях 31
1.3 Традиционные и инновационные пути, приемы и средства формирования компетенции иноязычной письменной речи в условиях школы .40
Выводы по Главе 1 .57
ГЛАВА 2. Методика формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников и экспериментальная проверка эффективности ее реализации 59
2.1 Авторская методика формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью комплекса электронных дидактических средств 59
2.2 Цели, задачи и этапы исследования по проверке эффективности реализации авторской методики формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью комплекса электронных дидактических средств 81
2.3 Итоги проверки эффективности реализации методики формирования компетенции иноязычной письменной речи в опытном обучении 117
Выводы по главе 2 .127
Заключение .129
Библиографический список литературы .133
Приложения
- Проблема обучения иноязычной письменной речи в педагогических и методических публикациях, научных исследованиях
- Традиционные и инновационные пути, приемы и средства формирования компетенции иноязычной письменной речи в условиях школы
- Цели, задачи и этапы исследования по проверке эффективности реализации авторской методики формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью комплекса электронных дидактических средств
- Итоги проверки эффективности реализации методики формирования компетенции иноязычной письменной речи в опытном обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Расширение экономических, политических, культурных связей между странами, развитие средств массовой коммуникации, межгосударственная интеграция в области образования и другие характерные для современного общества факторы способствуют повышению статуса иностранного языка как средства общения. Повышаются требования к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий.
Согласно разделу 9.1.2. Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (далее – ФГОС СОО), основным требованием к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка является сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешного межкультурного общения в современном поликультурном мире.
Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников школ проверяется в ходе Единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) по иностранному языку. Данный экзамен сдают чуть более 10 % самых подготовленных в языковом плане выпускников российских школ в силу того, что он является предметом по выбору. Анализ результатов ЕГЭ по английскому языку за 2014 и 2015 гг., проведенный исследователями Федерального института педагогических измерений (М.В. Вербицкая, К.С. Махмурян, В.Н. Симкин), позволил выявить, что рецептивные умения выпускников развиты лучше, чем продуктивные, а наиболее сложными разделами работы для большинства экзаменуемых уже не первый год остаются «Грамматика и лексика» и «Письмо». Изучение материалов по итогам ЕГЭ показало, что самый низкий процент выполнения (53,4 %) у задания 40 (С2) (развернутого письменного высказывания с элементами рассуждения). В целом овладение умениями создания письменных текстов разных типов остается наиболее проблемной задачей для большинства выпускников. Вместе с тем показатели выполнения заданий данного раздела характеризуют различия в уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников: чем выше ее общий уровень, тем лучше выполняют экзаменуемые задания 39 (С1) и 40 (С2), и наоборот. Таким образом, успешное или неуспешное выполнение заданий раздела «Письмо» свидетельствует о степени языковой готовности школьников, которая, в свою очередь, зависит и от владения учительским корпусом современными средствами обучения.
Процесс информатизации образования (А.Ю. Кравцова, C.B. Панюко-ва, И.В. Роберт) повлиял на расширение арсенала обучающих технологий и электронных дидактических средств, использование которых способствует переходу обучающихся на более высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Степень разработанности проблемы. В ряде работ отечественных авторов (Н.В. Апатова, Е.И. Горошко, Е.А. Ильина, Ю.Ю. Маркова, Т.Ю. Павельева, Е.С. Полат, П.В. Сысоев), зарубежных исследователей
(J. Ainley, L. Enger, B.F. Drew, K. Kennedy, N. Laird, A. Lenhart, K. Moyle, F. Thomas) рассматривается образовательный потенциал сервисов и служб сети Интернет применительно к обучению иностранному языку и развитию иноязычной коммуникативной компетенции.
Анализ диссертационных работ и научной литературы последних десятилетий показал, что на сегодняшний день исследованы:
содержание обучения иноязычной письменной речи в средней школе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, E.H. Соло-вова), неязыковом вузе (О.Л. Колоницкая, В.Ф. Литовский, М.Л. Хруненко-ва), языковом вузе (Л.В. Каплич, О.В. Кудряшова, А.Н. Шамов);
номенклатура умений иноязычной письменной речи (Л.К. Мазунова, Е.И. Пассов, E.H Соловова, П. Хэгболдт, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин, V. Connor, J. Harmer);
способы использования информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) в образовании (C.B. Панюкова, Е.С. Полат, И.В Роберт);
- практические методики обучения иностранному языку с помощью
ИКТ в вузе на основе веб-квеста (Е.И. Багузина), электронно-почтовой груп
пы (В.Г. Апальков), веб-форума (А.К. Черкасов), лингвистического корпуса
(П.В. Сысоев, Т.А. Чернякова), создания информационно-образовательной
среды (Т.А. Баева), технологии веб 2.0 (А.А. Драгунова); средней общеобра
зовательной школе на основе подкастов (А.Г. Соломатина), мультимедий
ных программ (Ю.Б. Кохендерфер);
- пути и приемы обучения иноязычной письменной речи с использова
нием ИКТ в вузе на основе блог-технологии (Т.Ю. Павельева, П.В. Сысоев,
А.В. Филатова), вики-технологии (Ю.Ю. Маркова), цифрового лингвистиче
ского класса (Н.А. Шегай), сервиса «Твиттер» (О.В. Пустовалова), ресурсов
Интернета (И.Н. Трушкова); общеобразовательной школе на основе Интер
нет-технологий (Е.А. Ильина).
По итогам проведенного анализа установлено, что вопрос формирования компетенции иноязычной письменной речи обучающихся с помощью электронных дидактических средств применительно к условиям общеобразовательной школы является недостаточно изученным:
- не определены сущность и структурные компоненты компетенции
иноязычной письменной речи школьников;
не определен комплекс электронных дидактических средств, используемых при формировании компетенции иноязычной письменной речи обучающихся;
не выявлены подходы, принципы и организационно-педагогические условия обучения иноязычной письменной речи с помощью электронных дидактических средств, не определены критерии и уровни сформированно-сти компетенции иноязычной письменной речи школьников;
не уточнен диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности компетенции иноязычной письменной речи школьников;
- не разработаны практические рекомендации для учителей по исполь
зованию электронных дидактических средств при формировании компетен
ции иноязычной письменной речи школьников.
Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий между:
требованиями ФГОС к качеству подготовки выпускников школы в области владения иностранным языком и недостаточным уровнем сформи-рованности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в целом, и компетенции иноязычной письменной речи, в частности;
теоретической разработанностью методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции школьников в аспекте говорения, чтения, аудирования, письма и недостаточной представленностью в опубликованном опыте учителей иностранного языка методики обучения иноязычной письменной речи с использованием электронных дидактических средств;
необходимостью более полного использования потенциала дисциплин гуманитарного цикла основной образовательной программы в учебном процессе образовательных организации и отсутствием конкретных методических рекомендаций по системной реализации интегративного подхода в обучении иноязычной письменной речи школьников;
- практикой массового применения информационно-
коммуникационных технологий и электронных дидактических средств в об
разовательном процессе в вузе и ограниченностью использования данных
ресурсов при обучении иноязычной письменной речи школьников.
Необходимость устранения указанных противоречий определила проблему исследования: какова должна быть методика формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств?
Актуальность данной проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств».
Объект исследования: процесс формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников.
Предмет исследования: создание методики формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств.
Цель исследования: разработка, обоснование и верификация методики формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств.
Гипотеза исследования: формирование компетенции иноязычной письменной речи школьников будет эффективным, если:
- данный процесс организован на основе новой методики поэтапного
формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с
помощью комплекса электронных дидактических средств, включающего
Интернет-сервисы, Интернет-ресурсы, графические файлы, мультимедийные презентации;
создана методика формирования компетенции иноязычной письменной речи обучающихся с помощью электронных дидактических средств, основанная на интегративном подходе, реализующемся через триаду принципов междисциплинарной интеграции, внутридисциплинарной интеграции, интеграции аудиторной и дистанционной форм обучения;
формирование компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств реализуется в соответствии с организационно-педагогическими условиями: а) организация электронной иноязычной переписки между учителем и обучающимися; б) организация иноязычного межличностного общения школьников друг с другом на основе материалов переписки; в) обеспечение педагогической поддержки обучающихся учителем с помощью авторского комплекса средств обучения; г) исполнение учителем роли интегратора и фасилитатора на каждом этапе обучения; д) организация обратной связи в режимах T-Cl, T- P1, P2, P3…, PP; и осуществляется в четыре этапа: 1) выполнение обучающимися тренировочных упражнений; 2) самостоятельное написание школьниками электронных писем личного характера с опорой на образец, присланный учителем в качестве письма-стимула; 3) самостоятельное написание учащимися электронных личных и деловых писем в соответствии с заданием, присланным учителем в письме-задании; 4) выполнение итоговых заданий рефлексивного характера;
- выявление уровней сформированности компетенции иноязычной
письменной речи школьников осуществляется на основе критериев: владе
ние способами конструирования иноязычного письменного высказывания в
соответствии с ситуацией общения; сформированность социокультурной и
социолингвистической компетенций; сформированность лингвистической
компетенции; высокая учебная мотивация; адекватная самооценка.
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения задач:
-
Уточнить сущность и структурные компоненты компетенции иноязычной письменной речи школьников, критерии, показатели и уровни ее сформированности и содержательно их наполнить.
-
Определить комплекс электронных дидактических средств и методическую систему его применения при обучении школьников иноязычной письменной речи.
-
Выявить организационно-педагогические условия и этапы формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств.
-
Разработать методику формирования компетенции иноязычной письменной речи, базирующуюся на интегративном подходе, и с помощью установленных средств диагностики проверить её эффективность опытно-экспериментальным путем.
5. Разработать и внедрить в широкую образовательную практику рекомендации для учителей по формированию компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы исследования:
теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; анализ информационных и образовательных ресурсов сети Интернет по проблеме исследования; обобщение отечественного и зарубежного опыта в обсуждаемой области);
эмпирические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение, педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов педагогического эксперимента, статистический анализ данных экспериментальной работы).
Методологическая основа исследования:
идеи компетентностного подхода в образовании (Н.И. Алмазова, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Б.А. Жигалёв, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова и др.);
положения коммуникативного подхода (Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Рыжов, M. Canale, S. Savignon, M.Swain и др.);
идеи социокультурного подхода (А.И. Газизова, Г.В. Елизарова, Ю.Б. Кузьменкова, Л.Г. Кузьмина, О.Г. Оберемко, Н.И. Формановская, В.П. Фурманова и др.);
положения интегративного подхода (О.В. Борщева, Е.В. Земцова, Н.В. Попова, Е.Р. Поршнева, Е.Г. Тарева, В.Ф. Тенищева, P. Senge и др.);
- идеи системного подхода (Ф.Ф. Королев, Н.В.Кузьмина, В.А. Сласте-
нин).
Теоретическую базу исследования составили:
концепция личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку (М.А. Ариян, В.А. Болотов, М.А. Викулина, Н.Д. Гальско-ва, Т.И. Кулыпина, В.В. Сафонова, С.А. Халецкий, И.С. Якиманская);
основные положения социолингвистики (Е.В. Белоглазова, Е.М. Верещагин, А.А. Леонтьев, Л.Б. Никольский, М.Ф. Овчинникова, A. Baker, K. Kramsch);
отечественные и зарубежные труды по информатизации образования и использованию современных ИКТ и мультимедийных технологий в обучении (М.Е. Вайндорф-Сысоева, Е.И. Горошко, В.С. Гуляева, А.Ю. Кравцова, Б.А. Крузе, Е.В. Ларина, Т.С. Назарова, C.B. Панюкова, Е.C. Полат, И.В. Роберт, J. Bloch, B.W. Drew, G. Fischer и др.);
- положения теории и методики обучения иностранным языкам
(И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.С. Куклина, А.А. Леонтьев, Г.В. Рого
ва, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И.Пассов,
E.H. Соловова, C.K. Фоломкина, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба,
А.Н. Щукин);
идеи обучения письменным формам выражения мыслей на иностранном языке (Я.М. Колкер, О.В. Кудряшова, Н.К. Лапшова, Е.В. Мусницкая, И.В. Нужа, И.А. Цатурова, J. Harmer, T. Hedge, D. Kemper, P. Sebranek, V. Meyer и др.);
труды по использованию новых информационных технологий в обучении иностранным языкам (О.В. Борщева, Т.И. Густомясова, Ю.В. Кохен-дерфер, C.B. Панюкова, Е.С. Полат, Н.В. Попова, Л.А. Милованова, И.В. Роберт, C.B. Титова, Е.Д. Спасская, П.В. Сысоев, A.B. Филатова, М.Г. Швецова и др.);
- работы по использованию новых информационных технологий в
обучении письменной речи (М.Г. Гец, Е.А. Ильина, Ю.Ю. Маркова,
Т.Ю. Павельева, О.В. Пустовалова, К. Кennedy, N. Lancaster, К.Torres и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лингвистическая гимназия № 20» г. Сарапула Удмуртской Республики РФ. Общую выборку участников эксперимента составили 110 школьников 6 классов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2015 гг.
На первом (диагностико-прогностическом) этапе (2008-2010 гг.) определялась проблема, цели и задачи предстоящего исследования; изучались вопросы, связанные с организацией обучения школьников иноязычной речи и использованием электронных дидактических средств в преподавании иностранного языка.
На втором (поисково-практическом) этапе (2011-2013 гг.) формулировалась рабочая гипотеза; создавалась методическая система применения электронных дидактических средств при обучении иноязычной письменной речи, разрабатывалась методика формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с использованием электронных дидактических средств; определялось содержание опытно-экспериментального обучения, направленного на формирование компетенции иноязычной письменной речи обучающихся.
На третьем (обобщающем) этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась верификация разработанной методики; методика внедрялась в практику преподавания иностранного языка; формулировались выводы и рекомендации, подводились общие итоги исследования; проводился анализ результативности эмпирического исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнены сущность, структурные компоненты компетенции ино
язычной письменной речи школьников: лингвистический, прагматический,
социолингвистический, социокультурный;
- создана и научно обоснована методика формирования компетенции
иноязычной письменной речи школьников при помощи электронных дидак
тических средств;
- выявлены организационно-педагогические условия (организация
электронной иноязычной переписки между учителем и обучающимися; ор
ганизация иноязычного межличностного общения школьников друг с другом
на основе материалов переписки; обеспечение педагогической поддержки
обучающихся учителем с помощью авторского комплекса средств обучения;
исполнение учителем роли интегратора и фасилитатора на каждом этапе
обучения; организация обратной связи в режимах T-Cl, T- P1, P2, P3…, P-P)
и этапы формирования компетенции иноязычной письменной речи школь
ников (выполнение обучающимися тренировочных упражнений; самостоя
тельное написание школьниками электронных писем личного характера с
опорой на образец, присланный учителем в качестве письма-стимула; само
стоятельное написание учащимися электронных личных и деловых писем в
соответствии с заданием, присланным учителем в письме-задании; выполне
ние итоговых заданий рефлексивного характера);
- установлены критерии сформированности компетенции иноязычной
письменной речи обучающихся (владение способами конструирования ино
язычного письменного высказывания в соответствии с ситуацией общения;
сформированность социокультурной и социолингвистической компетенций;
сформированность лингвистической компетенции; высокая учебная мотива
ция; адекватная самооценка); выявлен уровневый диапазон владения школь
никами компетенцией иноязычной письменной речи – от низкого, средне-
низкого, среднего до средне-высокого и высокого уровней, каждый из кото
рых содержательно наполнен;
- предложен и научно обоснован комплекс электронных дидактических
средств (Интернет-сервисы, Интернет-ресурсы, графические файлы, муль
тимедийные презентации), используемый при обучении школьников ино
язычной письменной речи.
Теоретическая значимость исследования:
расширен категориальный аппарат теории и методики преподавания иностранных языков применительно к системе школьного образования за счет уточнения понятий «компетенция иноязычной письменной речи», «электронные дидактические средства»;
разработана и научно обоснована методическая система применения электронных дидактических средств при формировании компетенции иноязычной письменной речи школьников;
- конкретизированы теоретические положения, определяющие основу
обучения школьников иноязычной письменной речи: идеи интегративного
подхода, реализующиеся через единство принципов междисциплинарной
интеграции, внутридисциплинарной интеграции, интеграции аудиторной и
дистанционной форм обучения.
Практическая значимость исследования:
- предложена методическая система применения электронных дидак
тических средств, ставшая основой для разработки авторской методики
формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников;
определен и использовался на практике диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности компетенции иноязычной письменной речи школьников: 1) методика выявления уровня сформирован-ности продуктивной (письменно речевой) компетенции (форма личного письма) на основе модифицированных критериев, используемых в ходе оценки задания раздела «Письмо» Основного государственного экзамена; 2) авторский опросник на определение уровня сформированности социолингвистической и социокультурной компетенций; 3) методика «Изучение отношения к учебным предметам» Г.Н. Казанцевой; 4) «Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования» Б.А. Сосновского;
материалы исследования применяются в ряде образовательных организаций Удмуртской Республики: МБОУ «Лингвистическая гимназия № 20» (Сарапул); МБОУ «Лицей № 18» (Сарапул), МБОУ «Лицей № 26» (Сарапул); МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 21» (Сарапул); БОУ СПО УР «Сарапульский педагогический колледж», ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (Ижевск); АОУ ДПО УР «Институт развития образования» (Ижевск);
предложенная методика, концептуальная идея, же материалы исследования, в т. ч. методическое пособие «Let’s Teach Writing» для учителей иностранного языка, могут найти применение в средней общеобразовательной школе при организации внеурочной деятельности, вузовской системе языковой подготовки студентов и курсах повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка.
Личный вклад автора состоит в создании методики формирования
компетенции иноязычной письменной речи с помощью электронных дидак
тических средств; разработке авторской программы обучения иноязычной
письменной речи школьников; создании и описании методической системы
применения электронных дидактических средств при формировании компе
тенции иноязычной письменной речи школьников; разработке методических
рекомендаций для учителей иностранного языка по использованию элек
тронных дидактических средств в процессе обучения школьников; организа
ции, проведении опытно-экспериментальной работы по формированию ком
петенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электрон
ных дидактических средств и обработке результатов опытно-
экспериментального обучения.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует паспорту научной специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего образования), пункт 3: Технологии обеспечения и оценки качества предметного образования.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в МБОУ «Лингвистическая гимназия № 20» г. Сарапула УдмР. РФ. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогических
инноваций АОУ ДПО УР «Институт развития образования», кафедры иностранных языков МБОУ «Лингвистическая гимназия № 20», через участие во II Республиканской научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития системы начального и среднего профессионального образования в Удмуртской Республике» (Ижевск, 2012); XII Международной ярмарке социально-педагогических инноваций (Сарапул,2013); VIII Международной научно-практической конференции «Современные проблемы развития образования и воспитания молодежи» (Махачкала, 2015); в работе Республиканской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания в образовательных организациях разного типа» (Воткинск, 2015). Автор исследования прошел курсы повышения квалификации учителей английского языка по направлениям «Методика обучения иностранному языку» (Великобритания, Оксфорд, 2012) и «Проектная деятельность с использованием компьютерных технологий в рамках изучения социально-гуманитарных дисциплин» (Ижевск, 2012). Основные положения работы нашли отражение в 10 публикациях, из которых 3 публикации – в научных рецензируемых изданиях, рекомендуемых Минобр-науки России.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, обеспечиваются исходными непротиворечивыми методологическими позициями; соответствием выбора методов исследования его объекту, предмету, цели и задачам; количественными данными, полученными в ходе исследования и характеризующимися воспроизводимостью, надежностью и достоверностью, логикой исследования и современными представлениями о его проведении.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под компетенцией иноязычной письменной речи понимается спо
собность учащихся как условие успешного выполнения иноязычной пись
менно речевой деятельности на основе владения совокупностью языковых
знаний и речевых умений с целью создания письменного иноязычного текста
адекватно ситуации общения. Компетенция иноязычной письменной речи
представляет собой поликомпонентную структуру, включающую лингвисти
ческий, прагматический, социолингвистический, социокультурный компо
ненты, для развития каждого из которых предложена совокупность приемов
и упражнений, реализующихся с применением комплекса электронных ди
дактических средств (Интернет-сервисов, Интернет-ресурсов, графических
файлов, мультимедийных презентаций), ориентированных на содержание
обучения, специально отобранное с целью формирования компетенции ино
язычной письменной речи учащихся.
2. Методологической основой разработки методики поэтапного фор
мирования компетенции иноязычной письменной речи с помощью электрон
ных дидактических средств является ряд подходов (интегративный, комму
никативный, системный и др.) и триада принципов: междисциплинарной ин-
11
теграции (использование материалов из одной области знаний в процессе обучения другой), внутридисциплинарной интеграции (взаимодействие аспектов обучения школьников иноязычному письму, чтению, аудированию и говорению), интеграции аудиторной и дистанционной форм обучения (чередование аудиторных и дистанционных форм занятий);
3. Разработке методики формирования компетенции иноязычной
письменной речи предшествовало создание методической системы приме
нения электронных дидактических средств и выявление организационно-
педагогических условий формирования компетенции иноязычной письмен
ной речи (организация электронной иноязычной переписки между учителем
и обучающимися; организация иноязычного межличностного общения
школьников друг с другом на основе материалов переписки; обеспечение
педагогической поддержки обучающихся учителем с помощью авторского
комплекса средств обучения; исполнение учителем роли интегратора и фа-
силитатора на каждом этапе обучения; организация обратной связи в режи
мах T-Cl, T- P1, P2, P3…, P-P), которые реализованы в четыре этапа: 1) вы
полнение учащимися тренировочных упражнений; 2) самостоятельное напи
сание учащимися электронных писем личного характера с опорой на обра
зец, присланный учителем в качестве письма-стимула; 3) самостоятельное
написание учащимися электронных личных и официальных писем в соответ
ствии с заданием, присланным учителем в письме-задании; 4) выполнение
итоговых заданий, носящих рефлексивный характер. Эффективность автор
ской методики обеспечена интегративной основой и применением электрон
ных средств обучения.
4. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы под
тверждают позитивную динамику показателей уровня сформированности
компетенции иноязычной письменной речи испытуемых по всем критериям:
владение способами конструирования иноязычного письменного высказыва
ния в соответствии с ситуацией общения; сформированность социокультур
ной и социолингвистической компетенций; сформированность лингвистиче
ской компетенции; высокая учебная мотивация; адекватная самооценка.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (193 источника, в том числе 29 – на иностранном языке) и 19 приложений; содержит 21 таблицу и 18 рисунков. Содержание диссертации изложено на 204 страницах.
Проблема обучения иноязычной письменной речи в педагогических и методических публикациях, научных исследованиях
Выделение И.Л. Бим «учебно познавательной компетенции» и А.Н. Щукиным «профессиональной компетенции» в структуре коммуникативной компетенции является отличительными особенностями их классификаций. Под «учебно познавательной компетенцией» И.Л. Бим понимает умение учиться. А.Н. Щукин выделяет в составе коммуникативной компетенции «профессиональную компетенцию» как значимую для будущих преподавателей иностранного языка и включает в данное понятие владение знаниями в области дидактики и методики и способность организовать учебную деятельность учащихся. Проблема формирования профессиональной компетентности/компетенции будущих учителей интересует многих исследователей (Г.С. Трофимова, К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе и др.) Г.С. Трофимова под профессиональной компетентностью понимает качественную характеристику степени овладения специалистами своей профессиональной деятельностью и предполагает: 1) осознание своих побуждений к данной деятельности; 2) оценку своих личностных свойств и качеств; 3) регулирование своего профессионального становления, самосовершенствования и самовоспитания. [Трофимова: 2000]
Такие исследователи, как К.Э Безукладников и Б.А. Крузе рассматривают вопрос формирования профессиональной компетенции будущих учителей в лингводидактическом поле.. [Крузе: 2014]
Речевая компетенция (компетенция высказывания) требует от учащихся умения проявлять имеющиеся языковые способности в осуществлении различных видов речевой деятельности: в говорении, аудировании, чтении и письме. И. Л. Бим подчеркивает целесообразность различения четырех компетенций: в говорении, слушании, чтении и письме как составляющих коммуникативную компетенцию. [156] Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод о том, что компетенция в письме или, иными словами, компетенция иноязычной письменной речи является одной из составляющих коммуникативной компетенции.
Понятие «компетенция иноязычной письменной речи» предлагается использовать наряду с терминами «письмо» и «письменная речь», обучение которым сегодня рассматривается в контексте реализации компетентностного подхода. Несколько раньше в методике обучения иностранному языку термин «письмо» использовался в значении «письменная фиксация речи, знаков языка», понимая под этим его технологические и процессуальные аспекты [Соловова: 2008]
В лингвистике «письмо» рассматривалось как графическая система в качестве одной из форм плана выражения. [Рогова: 1991]
В психологии «письмо» описывается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь – это процесс выражения мыслей в графической форме. [там же]
В современной лингводидактике устоялось понимание письма как: 1) знаковой системы фиксации речи, позволяющей с помощью графических знаков передавать информацию на расстоянии и фиксировать ее во времени; 2) вида письменного сообщения, написанного текста, посылаемого с целью передачи информации кому-либо; 3) продуктивного вида речевой деятельности, обеспечивающего выражение мыслей в графической форме. [Щукин: 2007] Однако, некоторые исследователи трактуют письмо как: 1) письменную систему языка; 2) письменную речь (акт писания и чтения); 3) форму коммуникации; 4) письменность, то есть весь письменный языковой материал [Мазунова: 2005]
Поскольку, понятия «письмо» и «письменная речь» на практике взаимно заменялись, таким образом, считаем необходимым внести уточнения и разграничения указанных понятий.
Согласно определению Е.Н. Солововой, «письмо» - это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка и звуковой речи. Письменная речь – это самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной речи, приобретает ряд самостоятельных функций: она дает возможность усвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения» [Соловова:200]
Категория «компетенция иноязычной письменной речи» включает в себя понятие «письменная речь» и рассматривает его как базовое. В ходе исследования мы выявили, что в основном проблему формирования компетенции письменной речи изучают специалисты применительно к вузовскому обучению, например Л.В. Каплич и О.В. Кудряшова, занимающиеся проблемой формирования компетенции иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза. Они выделяют следующие е составляющие: лингвистическая компетенция; дискурсивная компетенция; прагматическая компетенция; стратегическая компетенция; социокультурная компетенция. [Кудряшова: 2007]
Традиционные и инновационные пути, приемы и средства формирования компетенции иноязычной письменной речи в условиях школы
Разработанная методика формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников основывается на личностно-ориетированном подходе, который проявляется через: а) самостоятельность учащихся в обучении (более 50% времени обучения отводится на самостоятельную работу учащихся в дистанционном режиме); б) опору на имеющиеся знания (процесс обучения письменной речи основан на знакомом языковом материале); в) учет интересов, образа и стиля жизни учащихся (содержание заданий соответствует возрастным особенностям и познавательным интересам); г) учет особо важных психологических аспектов данного возраста, таких как учебная мотивация и самооценка (разработанные задания способствуют развитию и поддержанию учебной мотивации и формированию адекватной самооценки); д) перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе (ученик – активный субъект деятельности, учитель – интегратор и фасилитатор).
Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам возник в 70-е гг. 20 века и стал активно развиваться как новая лингводидактическая идеология, согласно которой обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения. [Тарева: 2014] В рамках данного подхода предусматривается овладение учащимися различными речевыми функциями, то есть умениями выражать ту или иную коммуникативную интенцию в виде просьбы, согласия, приглашения, отказа, совета, упрека и т.д. [Шамов: 2012] Реализация коммуникативного подхода характеризуется: речевой направленностью процесса обучения, функциональностью и ситуативностью в отборе и в организации материала, применением коммуникативных заданий и режимов работы, имитирующих условия реальной как устной, так и письменной коммуникации. Таким образом, процесс формирования компетенции иноязычной письменной речи учащихся вне коммуникативного подхода к обучению не представляется возможным. Реализация авторской методики формирования компетенции иноязычной письменной речи учащихся основывается: а) на организации реальной письменной коммуникации между учителем и учащимися через электронно-почтовую службу в рамках дистанционных занятий; б) на организации устной коммуникации учащихся друг с другом и учителем в процессе аудиторных занятий, проводимых с целью активизации содержания письменных высказываний в устной речи.
Социокультурный подход предполагает взаимодействие языка и культуры его носителей в процессе организации занятий. Результат взаимодействия проявляется в одновременном формировании коммуникативной и социокультурной компетенции. [97] Социокультурный подход обеспечивает использование языка в условиях определенного культурного контекста и организацию диалога между разными культурами. [Рогова: 1991] Под социокультурной компетенцией, формирование которой происходит в процессе реализации рассматриваемого подхода, В.В. Сафонова понимает совокупность знаний национально-культурных особенностей стран изучаемого языка и умений осуществлять речевое поведение в соответствии с этими знаниями, обеспечивающих способность жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире. [Сафонова: 2004] В авторской методике данный подход реализуется через страноведческую тематику большинства электронных писем учащихся, при написании которых школьникам требуется найти и изучить страноведческую информацию, касающуюся того или иного аспекта жизни людей в странах изучаемого языка (Великобритания, США, Австралия). Социолингвистический подход в обучении иностранному языку подразумевает формирование у учащихся социолингвистической компетенции, которую выделяют как субкомпетенцию социокультурной компетенции. Однако, в документах Совета Европы, в западноевропейском стандарте по иностранным языкам социолингвистическая компетенция выделяется в качестве самостоятельной компетенции и рассматривается, как способность выбирать языковые формы, обуславливаемые обстановкой, внешними условиями, отношениями между речевыми партнерами и коммуникативной интенцией говорящих. [98] М.Ф. Овчинникова посвятила свое диссертационное исследование проблеме формирования социокультурной компетенции у учащихся средней школы и определяет ее как способность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества. Применительно к общеобразовательной школе, автор выделяет данную компетенцию как самостоятельный компонент коммуникативной компетенции наряду с языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно познавательной компетенциями, и рассматривает социолингвистическую компетенцию как цель обучения в средней школе. [Овчинникова: 2008] Авторская методика формирования компетенции иноязычной письменной речи подразумевает формирование социолингвистической компетенции через определение и использование официального и неофициального регистров письменного общения, что позволяет обеспечить социально корректное высказывание на изучаемом языке и обучить учащихся осознанному выбору того или иного лексического или грамматического явления для выражения своего речевого намерения.
Цели, задачи и этапы исследования по проверке эффективности реализации авторской методики формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью комплекса электронных дидактических средств
Анализируя данное ответное письмо учащегося, мы видим, что ученик правильно использовал формальный регистр общения, о чем свидетельствует отсутствие сокращений, соответствующие требуемому регистру начальная и завершающая фразы. Коммуникативная задача решена, задание выполнено.
В ходе аудиторных занятий данного этапа учащиеся: - обсуждали итоги проведенных дистанционных занятий; - составляли монологические высказывания с опорой на содержание написанных писем (работа в парах и группах); - представляли классу свои творческие работы; - осуществляли самооценку своей деятельности и взаимооценку монологических высказываний друг друга c использованием бланков оценки. (см. Приложение 16)
Считаем необходимым пояснить, что в случае, если учащийся допускал в тексте письма лексико-грамматические ошибки, вместе со следующим заданием учитель высылал ученику ссылки на обучающие языковые видеоуроки и интерактивные упражнения, нацеленные на совершенствование лингвистической компетенции учащихся именно в тех аспектах языка, которые вызывали у них сложности. Итак, в процессе опытно-экспериментальной работы были использованы видео уроки и интерактивные упражнения по следующим темам: глагол «быть», настоящее простое время, настоящее продолженное время, настоящее совершенное время, прошедшее простое время, прошедшее продолженное время, модальные глаголы, артикли, предлоги места, времени, направления, условные предложения 1 типа и др. Все вышеперечисленные материалы включены в электронное приложение к авторскому методическому пособию для учителей «Let s Teach Writing».
В качестве иллюстрации результатов деятельности по совершенствованию лингвистической компетенции школьников, приведем образцы писем одного и того же учащегося на начальном и завершающем этапах опытно-экспериментального обучения. (см. табл. 16) Таблица 16 Тексты писем учащегося 6 класса лингвистической гимназии (с сохранением авторского оформления Начальный этап обучения Завершающий этап обучения «Dear teacher,It was interesting to get your letter. Youhas good family. I am live with mymother, father and brother. He has 6years old. My mother is doctor. Myfather work in factory. We are like to goin the village. My grandmother is livethere.Write me back.Best wishes, Alex» «Dear Miss Aelita,My name is Alex. I am from Russia. I am13 years old. A few days ago I saw someof your pictures. I think they are great.You are talented. I like painting too, butI cannot do it as well as you do. Do youhave your secrets? I know that yourmother is Russian. Can you speakRussian? Do you want to visit Russia? Iam sending you my picture. Do you likeit?I am looking to hearing from you.Best wishes,Alex»
Анализируя примеры писем учащегося, можем сделать вывод о том, что на начальном этапе обучения испытуемый испытывал сложности в употреблении настоящего простого времени, на завершающем этапе учащийся не допускает ошибок в использовании данного языкового явления.
Целью рефлексивно-оценочного этапа выступало совершенствование коммуникативной и оценочной компетенций учащихся. Данный этап включал одно дистанционное и два аудиторных занятия.
В ходе дистанционного занятия учащиеся: - писали отзыв о проделанной в течение года работе на родном языке, используя электронную почту; - выполняли итоговое творческое задание (коллаж, мультимедийная презентация, рисунок и др.), отражающее результаты иноязычной речевой деятельности учащегося. Примеры отзывов учащихся: (с сохранением авторского оформления) 1) «Дорогая Наталия Владимировна, Спасибо вам за Ваши письма. Я очень рада была общаться с Вами. Общение через электронную почту развили во мне способности, быстро и главное грамматически правильно печатать, понимать чувства других, лучше рисовать и развивать в себе навыки владения иностранной речью. Видео-уроки и упражнения в Интернете тоже были для меня очень полезны. Данная работа была мне очень интересна, и я бы хотела продолжать общаться с Вами в течение оставшихся лет обучения. Отрицательных сторон в данной работе, по моему мнению, не было, потому что эта работа помогла улучшить мою оценку и вообще подкрепить различные знания и умения. Я бы хотела, что бы в следующие разы общения было больше работы, связанной именно с современными знаменитыми людьми, потому что мне всегда интересно узнавать о них что-то новое. Благодарю Вас за такой опыт общения в разных стилях, и я отправляю вам презентацию.
Это очень интересно! Я надеюсь, что эта работа будет и в седьмом классе, и в восьмом) Я получала много хороших эмоций! Мое мнение, что у вас не было недочетов, потому что это было все настолько продумано, что я с нетерпением ждала следующего письма, хотела узнать, что вы там еще придумали! Я получила большой опыт в написании писем на английском языке. Мне было очень интересно, жаль, что в этом учебном году их больше не будет( Я удивляюсь, как Вы это все так точно продумали? На это ушло много времени? Мне кажется, да. Для меня эта работа была сложная, но я справлялась))) Спасибо Вам большое, за доставленное удовольствие!)
Я хочу поделиться с Вами своими впечатлениями. Мне очень понравилось общаться с Вами по электронной почте. Наталия Владимировна, Вы провели большую и объемную работу. С помощью Вашего кропотливого труда, я узнал много новой и полезной информации. Мне было интересно узнать о достопримечательностях в Великобритании, Америке, Австралии. Очень хочется посетить эти места и съездить в Лондон. С большим интересом я искал информацию о известных людях, например, о Уильяме Шекспире, Джеймсе Куке, Исааке Ньютоне. Познакомился с творчеством удивительной, маленькой девочки - художницы Аэлиты из Австралии. Я получил много впечатлений и эмоций. Каждое Ваше письмо было подготовлено с творческим подходом, поэтому всегда было интересно и увлекательно отвечать на Ваши письма. Видео-уроки и упражнения помогли мне улучшить мои знания по грамматике.
Итоги проверки эффективности реализации методики формирования компетенции иноязычной письменной речи в опытном обучении
Процесс повышение статуса иностранного языка как средства общения, происходящий в современном обществе, неизбежно ведет к повышению требований к уровню языковой подготовки обучающихся всех категорий, особенно учащихся лингвистических гимназий и лицеев.
Целью школьного обучения иностранному языку является способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности, или сформированная иноязычная коммуникативная компетенция, проверяемая в ходе Единого государственного экзамена по иностранному языку. Однако, говорить о результатах достижения поставленной цели по отношению к большинству выпускников не представляется возможным в силу того, что согласно статистическим данным, Единый государственный экзамен по иностранному языку сдают чуть более 10% самых подготовленных в языковом плане выпускников российских школ, так как он является предметом по выбору. Анализ результатов Единого государственного экзамена по английскому языку за 2014 и 2015гг. позволил выявить, что наиболее сложным разделом работы для большинства экзаменуемых, выбравших для сдачи данный предмет, является «Письмо», к выполнению которого некоторые выпускники даже не приступают. Следовательно, проблема повышения качества языковой подготовки и уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся является актуальной для общества, в целом и для участников образовательного процесса, в частности.
Необходимость решения обозначенной проблемы определила цель диссертационного исследования, заключающуюся в разработке, обосновании и верификации методики формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников с помощью электронных дидактических средств.
Проведенное исследование позволило выявить сущность и структурные компоненты компетенции иноязычной письменной речи школьников. В ходе исследования была создана методика формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников, разработке которой предшествовало создание авторской методической системы применения электронных дидактических средств при обучении иноязычному письму, которая включает в себя взаимодействие таких компонентов, как цель обучения, содержание обучения, диада «Ученик-Учитель», электронные дидактические средства обучения и организационно-педагогические условия формирования компетенции иноязычной письменной речи.
Созданная на основе представленной методической системы применения электронных дидактических средств авторская методика формирования компетенции иноязычной письменной речи школьников базируется на триаде принципов междисциплинарной интеграции (использование материалов из одной области знаний в процессе обучения другой), внутридисциплинарной интеграции (взаимодействие аспектов обучения иноязычному письму, чтению, аудированию и говорению), интеграции аудиторной и дистанционной форм обучения (чередование аудиторных и дистанционных форм занятий).
Авторская методика предполагает обязательное использование электронных дидактических средств в процессе обучения иноязычному письму, такие как Интернет-сервисы, Интернет-ресурсы, графические файлы, мультимедийные презентации. Каждая группа обозначенных электронных дидактических средств нацелена на формирование того или иного компонента содержания обучения иноязычному письму, включающего лингвистический, прагматический, социолингвистический и социокультурный компоненты. Освоение лингвистического компонента реализуется в большей степени с помощью Интернет-ресурсов (видео-уроки, интерактивные упражнения), прагматического компонента – при использовании графических файлов (фотографии, цифровые рисунки) в качестве опор для составления письменного высказывания; социокультурного и социолингвистического компонентов – с применением мультимедийных презентаций и Интернет-ресурсов (видео, изображения, музыка, информация). Использование Интернет-сервисов, в частности электронной почты, обуславливает возможность реализации авторской методики формирования компетенции иноязычной письменной речи учащихся в целом. На основе авторской методики была создана дополнительная к основной программа формирования компетенции иноязычной письменной речи для учащихся 6 класса лингвистической гимназии, включающая четыре этапа (организационно-установочный, тренировочный с опорой на образец, продуктивно-творческий, рефлексивно-оценочный) и реализующаяся в ходе 27 занятий. Разработанная программа формирования компетенции иноязычной письменной речи учащихся лингвистической гимназии нашла отражение в опубликованном методическом пособии для учителей -практиков «Let s Teach Writing», содержащем методические рекомендации по использованию электронных дидактических средств при обучении иноязычной письменной речи, а так же практические разработки, составляющие содержание авторской программы, которые были внедрены в широкую образовательную практику.