Формирование коммуникативной компетенции школьников при обучении русскому языку в деятельности чтения "сплошных" и "несплошных" текстов Лопинцева Людмила Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формированиякоммуникативной компетенции школьниковпри обучении русскому языкув деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов 14

1.1. Коммуникативная компетенция как цель обучения русскому языку: структура, содержание14

1. 2. Психологический аспект чтения как вида речевой деятельности 42

1.3. Текст как объект лингвистического исследования и объект восприятия 49

Выводы по первой главе 61

Глава 2. Состояние проблемы формирования коммуникативной компетенции школьников при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов 63

2.1. Анализ состояния разработанности методики обучения чтению как виду речевой деятельности 63

2.2. Потенциалучебников по русскому родному языку в аспекте формирования коммуникативной компетенции школьников в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов 71

2.3.Состояние сформированности коммуникативной компетенции школьников в деятельности

чтения «сплошных» и «несплошных» текстов 95

Выводы по второй главе 116

Глава 3. Методика формирования коммуникативной компетенции школьниковпри обучении русскому языкув деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов 117

3.1.Содержание работы по формированию коммуникативной компетенции школьниковв деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов 118

3.2. Методы и приёмы формирования коммуникативной компетенции школьников при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов 136

3. 3. Описание опытного обучения и анализ его результатов 169

Выводы по третьей главе 186

Заключение 189

Библиография 193

• Психологический аспект чтения как вида речевой деятельности
• Текст как объект лингвистического исследования и объект восприятия
• Потенциалучебников по русскому родному языку в аспекте формирования коммуникативной компетенции школьников в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов
• Методы и приёмы формирования коммуникативной компетенции школьников при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов

Введение к работе

Актуальность исследования. Социальные и экономические преобразования, которые происходят в современной России, совпали с общемировыми тенденциями перехода от индустриального общества к информационному. Это не могло не повлиять на требования, которые выдвигает государство к образованию – развитие личности, способной плодотворно участвовать в жизни общества, жить в условиях поликультурного пространства, заниматься своим образованием на протяжении всей жизни.

В связи с этим особая роль отводится коммуникативной компетенции, которая в федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения (далее ФГОС ООО) для основной школы названа универсальной. Адекватное понимание устной и письменной речи в соответствии с условиями и целями общения, владение различными видами чтения, способами информационной переработки текста становятся важными условиями адаптации личности в информационной среде.

Под компетенцией понимается «совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также система ценностных ориентаций и мотивов деятельности, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели образования».

На современном этапе коммуникативная компетенция, являясь целью образования, «определяет эффективность формирования личности, обладающей набором способностей, готовностей и качеств, которые помогут ей адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в саморазвитии и самообучении».

Такое понимание роли и значения коммуникативной компетенции связано с ее общепредметным характером, который, по мнению исследователей, «обеспечивает интеграцию ее с другими предметными компетенциями (лингвистической, языковой, культуроведческой) и ключевыми компетенциями через общепредметную составляющую когнитивного компонента, регулятор-ный и личностно-смысловой компоненты» (Л. В. Черепанова). Общепредметные знания, умения и навыки в познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной сферах деятельности, обозначенные во ФГОС ООО, актуализируют проблему их формирования во взаимосвязи с предметными умениями коммуникативной компетенции.

Современная теория и практика обучения русскому языку в аспекте
формирования коммуникативной компетенции накопила достаточный опыт
работы в данном направлении (Е. С. Антонова, Л. Д. Беднарская,

Е. А. Быстрова, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская,

С. И. Львова, Е. Н. Пузанкова, Е. А. Рябухина, Л. В. Черепанова и др.).

Однако, как показывает анализ программ основного общего образования по русскому языку, содержание общепредметной составляющей когнитивно-3

го, регуляторного и личностно-смыслового компонентов коммуникативной компетенции представлено недостаточно полно. Это снижает потенциал коммуникативной компетенции в формировании функциональной грамотности, базирующейся на видах речевой деятельности, в том числе чтении «сплошных» и «несплошных» текстов, что, в свою очередь, не позволяет учащимся адаптироваться в информационной среде и затрудняет их социализацию.

Проведенные контрольные срезы в 7–11-ых классах показали, что учащиеся владеют лишь такими способами действия при чтении «сплошных» и «несплошных» текстов, которые позволяют выходить на общее понимание содержания текста, представленного в словесной форме, в форме схем, таблиц, карт и т.п. Глубокого понимания текста, умения интерпретировать и использовать информацию текста для решения познавательных задач у учащихся не выявлено.

В то же время от развитого навыка смыслового чтения зависит способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию. Сформирован-ность умения чтения текстов показывает общий уровень подготовки учащихся средней школы. Недостаточная сформированность данных умений может стать преградой для успешного овладения любой дисциплиной, как школьной, так и вузовской, а также для высоких профессиональных достижений практически во всех сферах жизни.

Это обусловило необходимость разработки методики формирования коммуникативной компетенции в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов, обеспечивающей синтез предметных и общепредметных знаний, умений и навыков и, как следствие, достижения функциональной грамотности результата обучения, в том числе русскому языку.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена рядом противоречий между:

значимостью коммуникативной компетенции в формировании у учащихся функциональной грамотности как результата обучения в школе (по ФГОС ООО, ФГОС СОО второго поколения), индикаторами которой служат универсальные учебные действия, и недостаточностью методических разработок в этом направлении;

метапредметным, универсальным характером коммуникативной компетенции, ее значимостью в жизни человека и отсутствием методики ее формирования в аспекте обучения чтению «сплошных» и «несплошных» текстов, которую могли бы использовать учителя-предметники;

важностью владения различными видами чтения, способами информационной переработки «сплошных» и «несплошных» текстов в условиях информационного общества и недостаточностью методических материалов, обеспечивающих взаимосвязанное развитие у школьников знаний, умений, способов деятельности, направленных на осмысление, интерпретацию информации прочитанного текста, представленной в разных формах (словесной, схем, таблиц, карт и других).

Указанные и многие другие противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования: научное обоснование путей и средств эффективного формирования у школьников коммуникативной компетенции

при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов.

Цель исследования – разработка методики формирования у школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативной компетенции школьников при обучении русскому языку.

Предмет исследования – методика формирования у школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза: эффективность работы по формированию у школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов можно обеспечить, если:

ориентировочную основу читательской деятельности у школьников составят речеведческие понятия и сформированные на их основе знания о деятельности чтения, его уровнях и механизмах, видах, способах и стратегиях чтения; тексте как объекте смыслового восприятия; видах текста;

в действиях со «сплошными» и «несплошными» текстами осуществлять синтез предметных и метапредметных знаний, умений, способов действия компонентов коммуникативной компетенции;

методика будет строиться с позиции деятельностного подхода и включать рефлексивные вопросы и познавательные рефлексивные задачи;

в разработанном элективном курсе «Смысловое чтение текстов разных видов» будут реализованы данные положения.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. изучив дидактическую, методическую, психолингвистическую литературу, выявить теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов;

2. проанализировать варианты государственных образовательных стандартов по русскому языку (1993, 1996, 2002, 2004 гг.), ФГОС ООО второго поколения, программы, учебники по русскому языку с точки зрения наличия в них материалов, позволяющих создать ориентировочную основу в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов и обеспечивающих развитие у школьников коммуникативной компетенции;

3. охарактеризовать состояние современной теории и практики формирования у школьников коммуникативной компетенции в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов при обучении русскому языку, в том числе сформированность у обучающихся компонентов коммуникативной компетенции в аспекте деятельности чтения ими «сплошных» и «несплошных» текстов;

4. разработать содержание методики, средства формирования у школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов, позволяющих

осуществить синтез предметных и метапредметных знаний, умений, способов действия, программу элективного курса «Смысловое чтение текстов разных видов», реализующего методику, и провести обучающий эксперимент;

5) проанализировать и описать результаты опытного обучения, выявить эффективность предложенной методики формирования у школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- психолингвистические положения о речевой деятельности и чтении
как речевой деятельности (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов,
Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Э. Е. Каминская,

A. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, К. Ф. Седов и др.);

лингвистическая концепция теории текста и его восприятия (Е. Е. Анисимова, А. А. Брудный, Н. С. Болотнова, Н. С. Валгина, И. Р. Гальперин, И. Н. Горелов, Г. Я. Солганик и др.);

концепция компетентностного подхода в обучении русскому языку (Е. С. Антонова, Л. Д. Беднарская, В. И. Капинос, Л. Г. Ларионова, С. И. Львова, Е. Н. Пузанкова, Л. А. Ходякова, Н. М. Шанский, Л. В. Черепанова и др.);

концепция коммуникативной компетенции как одной из ведущих целей обучения русскому языку (Е. С. Антонова, Е. М. Бастрикова, Е. А. Быстрова, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, С. И. Львова, Л. В. Черепанова и др.);

методологические положения о формировании знаний, умений, способов действия в деятельности чтения, а также в чтении «сплошных» и «несплошных» текстов (Е. С. Антонова, Е. А. Быстрова, Л. Н. Вьюшкова,

B. В. Голубков, Т. Е. Ембулаева, Н. А. Ипполитова, О. Л. Коменская,
Е. В. Коротаева, Е. С. Кубрякова, В. А. Кудряшова, А. Ю. Купалова,
Т. А. Ладыженская, С. И. Львова, Т. М. Пахнова, М. А. Рыбникова,
Е. А. Рябухина, Т. А. Сутырина, С. К. Фоломкина и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленной задачи были использованы следующие методы исследования:

теоретические: аспектно-сопоставительный анализ нормативных документов (ФГОС ООО, современных учебных программ, учебников по русскому языку), психолого-педагогической, лингвистической, методической и учебной литературы, анализ и систематизация методического опыта методистов-исследователей;

эмпирические: анкетирование учителей и учеников, анализ и оценка результатов срезовых работ с целью выявления сформированности у школьников знаний, умений и владения способами действия при чтении «сплошных» и «несплошных» текстов, педагогический эксперимент (констатирующий, контрольный срезы).

Базой исследования послужили МБОУ «СОШ № 11», школа для одаренных детей при МАУ «ГНМЦ» города Читы. В опытно-поисковой работе приняли участие учащиеся 7–11 классов, всего 144 человека.

Цель и задачи исследования позволили определить этапы исследования:

Первый этап – диагностический (2009–2010 гг.): осуществлялось теоретическое обоснование хода и решения поставленной проблемы исследования. Изучалась и анализировалась психолингвистическая, методическая, дидактическая литература по проблемам формирования у школьников коммуникативной компетенции при обучении чтению как виду речевой деятельности «сплошных» и «несплошных» текстов. Была обоснована проблема исследования, определены цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, выявлены основные идеи и базовые понятия исследования. Уточнено понятие «коммуникативная компетенция», определено содержание коммуникативной компетенции и выявлено соотношение ее с универсальными учебными действиями. Разработаны материалы к диагностическим срезам, включающие анкеты для учителей и учащихся, диагностические задания, проверяющие состояние сформированности у школьников знаний, умений и владение способами действия при чтении «сплошных» и «несплошных» текстов.

Второй этап – практический (2010–2011 гг.): разработаны задания контрольного среза; проведено анкетирование учителей и учеников, констатирующий срез, проанализированы его результаты. На основе полученных данных обоснован подход к формированию коммуникативной компетенции, позволяющий взаимосвязано развивать предметные и метапредметные знания, умения, способы действия при чтении «сплошных» и «несплошных» текстов, проведена разработка познавательных рефлексивных задач.

Третий этап – экспериментальный (2012–2013 гг.): разработана и апробирована в опытном обучении программа элективного курса «Смысловое чтение текстов разных видов», проведены контрольный срез после опытного обучения и анализ его результатов, доказана эффективность методики, оформлена библиография.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Обоснована новая научная идея обогащения содержания коммуникативной компетенции как метапредметной, универсальной компетенции, что обеспечит взаимосвязанное развитие предметных и метапредметных умений, способов деятельности компонентов коммуникативной компетенции на основе знаний как ориентировочной основы деятельности чтения.

2. Разработана методика формирования у школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов, предполагающая:

создание у школьников ориентировочной основы деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов, в качестве которой выступают рече-ведческие понятия и знания о деятельности чтения, его уровнях и механизмах, видах, способах и стратегиях; тексте, его видах;

организацию формирования умений и способов действия чтения «сплошных» и «несплошных» текстов с позиции деятельностного подхода, что обеспечивает синтез предметных и общепредметных умений и способов деятельности компонентов коммуникативной компетенции;

- использование при формировании знаний, умений и способов действия чтения «сплошных» и «несплошных» текстов системы познавательных рефлексивных задач.

Теоретическая значимость результатов исследования:

3. Уточнено понятие «коммуникативная компетенция» в аспекте обучения школьников чтению «сплошных» и «несплошных» текстов за счет конкретизации ее компонентов в контексте требований к результатам обучения русскому родному языку ФГОС ООО второго поколения; выявлено соотношение коммуникативной компетенции и универсальных учебных действий (личностных, коммуникативных, регулятивных, познавательных) как индикаторов функциональной грамотности школьников.

4. Обоснованы возможности «сплошных» и «несплошных» текстов» в формировании коммуникативной компетенции школьников, в частности, в осознании ими особенностей текстов, выборе способов и стратегий чтения в зависимости от типа текста, в приобретении ими умений и способов действия, позволяющих школьникам понимать информацию текстов, преобразовывать, интерпретировать и использовать ее для решения учебно-познавательных и жизненных задач.

5. Раскрыты возможности, особенности и целевые установки познавательных рефлексивных задач, используемых в обучении на разных фазах чтения, как вида речевой деятельности, «сплошных» и «несплошных» текстов (схем, таблиц, карт, текстовых математических задач и др.).

6. На основе изучения типологий текстов выявлены их особенности и потенциал в формировании коммуникативной компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

7. Разработана и внедрена программа элективного курса «Смысловое чтение текстов разных видов».

8. Разработаны и внедрены в практику обучения познавательные рефлексивные задачи, направленные на расширение знаний учащихся речеведческих понятий, в том числе о способах чтения «сплошных», «несплошных» текстов, овладение способами чтения текстов разных видов (схем, таблиц, текстовых математических задач, карт).

9. Подобраны тексты из разных областей знания, которые могут быть использованы для формирования коммуникативной компетенции в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов.

10. Разработаны познавательные рефлексивные задачи, направленные на расширение речеведческих знаний учащихся, на развитие психофизиологических механизмов чтения, приобретение умений и овладение способами деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов.

11. Уточнены критерии оценки сформированности коммуникативной компетенции в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области психологии, методики, дидактики и подтверждаются материалами анкетирования, диагностических и контрольных срезов, результатами опытного обучения.

Апробация и внедрение разработанной методики осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в 9-ых классах средней общеобразовательной школы № 11 г. Читы, 7–11-ых классов школы для одаренных детей при МАУ «Городской научно-методический центр» г. Читы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных научно-практических конференциях в г. Чите (2010, 2011, 2012, 2013 гг.), г. Самаре (2012 г.); Всероссийских научно-практических конференциях в г. Воронеже (2009, 2010 гг.), г. Новосибирске (2010, 2013 гг.), г. Москве (2011, 2012, 2013 гг.), в г. Чебоксары (2012 г.).

Материалы исследования отражены в 12 публикациях, из которых 3 статьи опубликованы в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

12. Определение ФГОС ООО на современном этапе в качестве результата обучения, в том числе русскому родному языку, функциональной грамотности школьника актуализирует необходимость уточнения и расширения содержания коммуникативной компетенции как метапредметной и соотнесения его с универсальными учебными действиями (личностными, коммуникативными, регулятивными и познавательными), в частности в аспекте обучения чтению «сплошных» и «несплошных» текстов.

13. Для взаимосвязанного формирования у школьников знаний, умений, способов действия коммуникативной компетенции в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов необходима специальная методика, направленная на:

создание у школьников ориентировочной основы деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов, в качестве которой выступают речеведческие понятия и знания о деятельности чтения, его уровнях и механизмах, видах, способах и стратегиях; тексте, его видах;

организацию формирования умений и способов действия чтения «сплошных» и «несплошных» текстов с позиции деятельностного подхода, что обеспечивает взаимосвязанное развитие предметных и метапред-метных умений, способов деятельности компонентов коммуникативной компетенции;

использование при формировании знаний, умений и способов действия чтения «сплошных» и «несплошных» текстов системы познавательных рефлексивных задач, обеспечивающих создание у школьников ориентировочной основы деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов, синтез предметных и общепредметных знаний, умений и способов деятельности компонентов коммуникативной компетенции, в том числе рефлексии и самооценки как необходимых умений работы с текстом: понимание прочитанного, преобразование, интерпретация и оценка информации.

Методика реализуется через программу элективного курса «Смысловое чтение текстов разных видов».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. В приложениях

представлены анкеты для учителей и учащихся, образцы заданий контрольных срезов, тексты и задания к ним, программа элективного курса «Смысловое чтение текстов разных видов».

Психологический аспект чтения как вида речевой деятельности

В «Словаре методических терминов и понятий» под редакцией Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина чтение определяется как рецептивный вид речевой деятельности, который направлен на восприятие и понимание письменного текста. Чтение входит в сферу коммуникативной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения [2]. Данное определение чтения как вида речевой деятельности подчёркивает психологическую природу чтения. Психологический аспект речевой деятельности раскрывается в работах известных учёных [А. А. Брудный, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Э. Е. Каминская, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев,К. Ф. Седов и др.]. Учёные определяют чтение как сложный психический процесс. Так, чтение, по мнению Л. С. Выготского, – это «сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления…» [32, с.8]. Чтение как вид рецептивной речевой деятельности, по определению И. А. Зимней, – это «активный мыслительный процесс, опирающийся на прошлый опыт. Эффективность протекания данного процесса зависит от точности определения цели деятельности, наличия критической и творческой интерпретации воспринимаемого материала» [60,с.189]. «Процесс чтения – неважно, на родном или на неродном языке – это частный случай процесса восприятия», –такое определение чтению даёт А. А. Леонтьев [91,с.9]. Поэтому, по мнению учёного, чтение подчинено общим закономерностям восприятия. «Существуют две различных ситуации восприятия: первая – когда происходит первичное формирование образа восприятия (в нашем случае – графического образа слова), вторая – когда происходит опознание уже сформированного образа» [91, с. 9]. Здесь речь идёт о формальной грамотности чтения текста, т.е. технической стороне чтения как процесса. Но есть ещё одно очень важное для нас понимание грамотности чтения – функциональная грамотность. Это, по мнению А.А.Леонтьева, способность человека свободно использовать навыки чтения для получения информации из реального текста, т.е. для его понимания, сжатия, трансформации и т.д. В контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева чтение рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности. Это аргументируется, во-43 первых, тем, что у человека в речевой деятельности, как и в любой другой, есть потребность, выражающаяся в необходимости получения информации для осмысления окружающей действительности. Во-вторых, чтение как вид речевой деятельности имеет воплощение в реальной действительности – это сам процесс чтения [95,с. 73].

А. А. Леонтьев в речевой деятельности выделяет следующие моменты: ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль [92,с.74]. Это определение помогает нам представить структуру чтения как вида речевой деятельности.

По концепции И. А. Зимней, структура чтения состоит из трёх уровней. Первый уровень мотивационно-побудительный. Согласно теории А. Н. Леонтьева, потребность, «находя» себя в предмете деятельности, становится её внутренним мотивом. Говоря о психологической природе мотива, Л. С. Выготский подчёркивал связь мотива с личностью, с его эмоциями и волей, с его мыслью, которая возникает в силу разных мотивов [32]. В качестве побудителя для рецептивной речевой деятельности (чтении) выступает познавательная потребность. Это означает, что текстовый материал должен быть информативным, интересным, соотносящимся с интеллектуальными возможностями, возрасту, т.е. удовлетворяющим познавательную потребность.

Второй уровень речевой деятельности (как и любой другой) – ориентировочно-исследовательский (или аналитико-синтетический) по функции и по механизму. По содержанию это предметный план деятельности. Это уровень планирования, внутренней языковой организации предметного, содержательного плана речевой деятельности. Этот уровень предполагает аналитико-синтетическую обработку поступающей информации и включает в себя: –смысловое прогнозирование, предполагающее выдвижение гипотез, предвосхищающих восприятие текста; – вербальное сличение, т.е. опознавание графических образов (знаки препинания, шрифты, лексические связи). На этом этапе происходит членение речевого потока на синтагмы и извлечение смысла текста; – установление смысловых связей между словами, синтагмами и другими более крупными смысловыми звеньями. На этом этапе устанавливаются смысловые связи, которые зависят от смыслового содержания текста, композиционно-смысловой структуры. Характер установления смысловых связей зависит от уровня сформированности понятийного аппарата реципиента, его субъективного опыта, уровня владения языком; – следующий этап – смыслоформулирование. Оно заключается в обобщении всей проделанной мыслительной работы, в уяснении смысла сообщения для реципиента и его переводе на внутренний код. Именно на этом этапе происходит (или не происходит) понимание текста. Затем следует этап принятия решения. Третий уровень речевой деятельности – исполнительный, реализующий. Исполнительным уровнем рецептивной речевой деятельности, в том числе чтения, завершается акт коммуникации, он может быть как успешным, так и неуспешным. А. А. Леонтьев подчёркивает, что «каждый единичный акт деятельности… начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на его достижение» [92,с. 26]. Рассмотрим предметное (психологическое) содержание чтения как вида речевой деятельности. В содержание любой речевой деятельности входят такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт, результат. Предмет в общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в качестве основного элемента содержания деятельности. Он определяет характер и его виды. Предмет деятельности может быть идеальным, вещественным, материальным. Предмет речевой деятельности – идеальный – это мысль, отражающая отношения предметов и явлений реальной действительности. Воссоздание мысли – цель чтения. Мысль как предмет речевой деятельности представляет собой сложную иерархическую структуру смысловых отношений и связей. Исходной связью является межпонятийная связь, которая выражается в словосочетаемости. Связь между членами предложения представляет второй уровень смысловых связей. И третий уровень – это связь между темой и ремой, т.е. этасвязь определяет логику мысли [90].

В работах Н. И. Жинкина[52], А. И. Новикова [103] и др. было установлено, что любое высказывание имеет предметный(денотатный) план, который может быть представлен как некая структура объектов, явлений действительности и их связей и организован через составление денотатных карт, схем, графа, а также через рисунки, картинки и т.д. Денотатные графы могут выполнять несколько функций: предмета речевой деятельности, контроля учителя, самоконтроля ученика[52].

Значимым элементом предметного содержания деятельности является продукт. Продукт – это то, в чём материализуется деятельность. В качестве продукта чтения как вида рецептивной речевой деятельности выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Текст, по мнению И. А. Зимней, – это материализованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий её осуществления, индивидуально-психологические и деятельностные особенности её субъекта. Именно поэтому интерпретация текста, высказанная в творческих работах учащихся, является важным материалом для определения уровня сформированности речевой деятельности, в нашем случае – чтении.

Текст как объект лингвистического исследования и объект восприятия

Первые позиции в данном перечне занимают признаки нехудожественных текстов, вторые – текстов художественных. Художественные тексты имеют свою типологию, ориентированную на родо-жанровые признаки. Нехудожественные тексты имеют свою частную типологию: тексты массовой коммуникации, научные тексты, официально-деловые тексты.

Так как в нашем исследовании нас будут интересовать нехудожественные тексты, определим особенности данных текстов. Нехудожественный текст, как правило, одномерен и однопланов, действительность реальна и объективна. Для нехудожественного текста важна логико-понятийная, по возможности объективная сущность фактов, явлений. В нехудожественных текстах аналитизм проявляется через систему аргументации, открытого доказательства. С точки зрения структуры и функции высказываний, конструктивную роль в нехудожественных текстах признаны выполнять рационально-логические структуры, которые соотносят текст с действительностью. Поскольку рационально-логические структуры отражают фактологическую сторону сообщения, элементы этих структур нельзя убрать без ущерба для смысла. Рационально-логическая структура характерна для научных и деловых текстов, восприятие которых ориентировано на интеллектуальный потенциал читателя.

При функционально-стилевой ориентации все тексты можно отнести к основным книжным стилям: официально-деловому, научному, публицистическому, художественному. Знание стилевой дифференциации современного русского языка, системы функциональных стилей даёт основание для определения текста как функционально-стилевой категории. Для нашего исследования важно понятие креолизованного текста. За основу мы берём определение креолизованного текста Е. Е. Анисимовой [3]. Информация, заключённая в тексте, может быть представлена вербально (словесный текст) или иконически, т.е. изобразительно. Основная задача автора иконических текстов – обеспечить читателю наиболее благоприятные условия для понимания текста. Сочетание вербальных и невербальных средств передачи информации образует креолизованный (смешанного типа) текст. Взаимодействуя друг с другом, вербальный и иконический тексты обеспечивают целостность и связность произведения, его коммуникативный эффект. Креолизованные тексты могут быть текстами с частичной креолизацией и текстами с полной креолизацией. Иконический компонент текста может быть представлен иллюстрациями (фотографиями, рисунками), схемами, таблицами, символическими изображениями, формулами и т.п.

Вербальные и изобразительные компоненты текста связаны на содержательном, содержательно-композиционном и содержательно-языковом уровне. Предпочтение того или иного типа связи определяется коммуникативным заданием и функциональным назначением креолизованного текста в целом. Изображение в креолизованном тексте выполняет несколько функций: – аттрактивная функция заключается в назначении изображения привлечь внимание читателя, участвовать в организации визуального восприятия текста; – информативная функция выражается в том, что назначение изображения состоит в передаче определённой информации; – экспрессивная функция изображения заключается в воздействии на эмоции читателя; – эстетическая функция изображения состоит в том, чтобы воздействовать на эстетические чувства читателя [3, с. 65]. Наиболее автономными по отношению к вербальному тексту оказываются художественно-образные иллюстрации к художественному тексту. В текстах научных, особенно – научно-технических, изобразительный ряд имеет иное назначение – познавательное. Вербальный текст в таких случаях становится лишь связующим и вводящим звеном. А креолизованная информация играет определяющую роль в понимании содержания текста. Например, в физико-математических, химических текстах, в текстах, посвящённых техническим разработкам, формулы, символические изображения, графики, таблицы, технические рисунки, геометрические фигуры и другие изобразительные элементы являются смысловыми компонентами текста, передающими основную информацию текста. Анализируя психологический аспект восприятия текста, важной для нас стала мысль исследователей [И. А. Зимней, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова и др.] о том, что приём, переработка информации текста – это сложный мыслительный процесс, который зависит от точности определения цели речевой деятельности.

Как уже отмечалось, энергетическим побудителем, считает И. А. Зимняя[60], для чтения на первом мотивационно-побудительном уровне структурной организации этого вида речевой деятельности выступает познавательная потребность. Познавательная потребность может быть как естественной (интерес к содержанию), так и искусственно созданной, когда для читателя определяется, что, когда, с какой целью, как читать. Таким образом, по мнению С. К. Фоломкиной [158], формируется установка на ознакомительное, просмотровое, изучающее чтение. Под способами чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приёмов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно [158].

Цель просмотрового чтения текста – прогнозирование содержания. По чтению заголовка, графическому оформлению текста, ключевым словам, конкретным данным можно определить, какой области человеческой жизни посвящён текст, степень сложности текста, определить жанрово стилистическую разновидность текста. Цель ознакомительного чтения – сделать предварительный вывод о тексте на основе выборочного извлечения информации. Этот вид чтения позволяет понять текст (70%), но для интерпретации текста необходимо изучающее или аналитическое чтение. При ознакомительном чтении можно определить тему текста (хотя бы в общем виде), цель написания текста, адресата, общий смысл текста. Если текст представляет собой схему, можно определить логико-смысловые связи, отношения между понятиями, явлениями, фактами. Если текст представляет собой таблицу, можно определить логико-смысловые отношения её содержательных элементов. Если мы имеем дело с креолизованным текстом, то можно определить его функцию: информативную (передача информации), экспрессивную (воздействовать на чувства или выражать чувства), эстетическую (воздействовать на эстетические чувства адресата), аттрактивную функцию (привлечь внимание адресата, участвовать в организации визуального восприятия текста).

Цель изучающего (аналитического) чтения – точное, полное понимание информации текста (100%). Только в этом случае возможна интерпретация текста и использование полученной информации в личных или образовательных целях. Для этого требуется смысловой анализ текста, структурный анализ, логико-структурный анализ схем и таблиц, моделирование полученной информации, кодирование, компрессия текста. (Подробнее мы будем рассматривать стратегию чтения текстов разных видов в третьей главе нашего исследования).

Потенциалучебников по русскому родному языку в аспекте формирования коммуникативной компетенции школьников в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов

В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования 2010 года «смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации…» названы универсальными учебными действиями, овладение которыми сформируету школьников «способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта»[155, с. 41].Данным определением смыслового чтения объясняется метапредметность разработанного нами предметного курса.Необходимость формирования читательской компетенции вызвана стратегий образовательной политики государства. Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования. Умение читать уже не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Это качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Сформированность умения чтения «сплошных» и «несплошных» текстов определяет общий уровень подготовки учащихся средней школы. Недостаточная сформированность данных умений может стать преградой для успешного овладения любой дисциплиной, как школьной, так и вузовской, а также для высоких профессиональных достижений практически во всех сферах жизни. В этом заключается актуальность элективного курса.

Специалисты международного мониторинга PISA определяют понятие «грамотность чтения» как «способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества»[165]. Данное положение является концепт уальной основойметапредметного курса «Смысловое чтениетекстов разных видов».

Таким образом, критериями сформированности умения читать «сплошные» и «несплошные» тексты можно считать: понимание текста, интерпретация текста (рефлексия), оценка и использование информации текста. Предметная цель курса – формирование коммуникативной компетенции школьников через овладение ими умениями и способами в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов и использование прочитанного в личных и образовательных целях.

Личностная цель курса –развитие познавательной самостоятельности; развитие способности к логическому, аналитическому, критическому мышлению; формирование готовности к саморазвитию; развитие общих способностей: общения и сотрудничества, точности и продуктивности в решении учебно-познавательных и жизненных задач.

Формирование коммуникативной компетенции возможно через интеграцию всех её компонентов: когнитивного, регуляторного и личностно-смыслового. Отсюда сформулированы задачи метапредметного курса:

1. Расширить знания обучающихся о тексте, в том числе «сплошного» и «несплошного», его основных признаках, о чтении как виде речевой деятельности; совершенствовать универсальные умения, необходимые для понимания текста (когнитивный компонент коммуникативной компетенции).

2. Формировать умения преобразовывать и интерпретировать информацию «сплошных» и «несплошных» текстов (регуляторный компонент коммуникативной компетенции).

3. Формировать умения использовать информацию для решения познавательных задач (личностный компонент коммуникативной компетенции).

При решении задач планируется достижение следующих результатов, которые определены в трех уровнях: «знаю», «умею», «готов» (таблица9).

Понимание Знаю Умею Готов прочитанного Признаки текста, Ориентироваться Осмыслить и виды и средства в содержании текста, преобразовать связи понимать его целостный полученную предложений и смысл (определять информацию частей текста, главную тему, общую функциональные цель и назначение текста; стили и типы выбирать из текста или текстов, придумать заголовок, коммуникативные соответствующий цели разного вида содержанию и общему чтения текстов, смыслу текста; виды текстов и их формулировать тезис, типы выражающий общий смысл текста, предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку); находить в тексте требуемую информацию; решать учебно–познавательные и учебно–практические задачи, требующие полного и критического понимания текста (определять назначение разных видов текстов; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на необходимуюинформацию; выделять главную и избыточную информацию) Интерпретация Структуру Преобразовывать текст, Выявлять полученной «сплошных» и используя метод имплицитную информации «несплошных» моделирования текстовой информацию текста текстов, разные информации; сравнивать на основе формы и сопоставлять сопоставления представления информацию текста информации информации «сплошных» и«несплошных»текстов;Интерпретироватьтекст:–сравнивать исопоставлятьзаключённую в текстеинформацию разногохарактера;– обнаруживать втексте доводы вподтверждениевыдвинутых тезисов;– делать выводы;– находить доводы взащиту своей точкизрения

Оценка и использование информации в личных и образовательных целях Способы рефлексии Рефлексировать собственнуюдеятельность; оценивать содержание и форму текста; связывать информацию текста со знаниями из других источников;формулировать и аргументировать собственную точку зрения на полученную информацию Находить способыпроверкипротиворечивойинформации;определятьдостовернуюинформацию в случаеналичияпротиворечивой иликонфликтнойситуации

Тезаурус элективного курса Аспекты чтения: –социальные аспекты чтения – чтение для общественных целей (чтение официальных документов, информации о событиях общественного значения и др.); – учебные аспекты чтения – чтение для получения образования (чтение учебной литературы, текстов, используемых в учебных целях); –личные аспекты чтения – чтение для себя (чтение художественной литературы, научно–популярных текстов, личных писем и др.). Грамотност ь– успешность в овладении учащимися чтением как средством реализации личных планов: продолжения образования, подготовки к профессиональной деятельности, участия в жизни общества.

Грамотность чтения– способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Интерпретация текста– умения извлекать и преобразовывать нужную информацию из текста, умениявыявлять имплицитную информацию текста на основе сопоставления информации «сплошных» и «несплошных» текстов,умения аргументировать собственную точку зрения.

Критерии сформированности умения читать тексты разных видов – понимание, интерпретация, применение (использование).

Креолизованные тексты (смещанные) – тексты, информация в которых представлена словесно (вербально) и иконически (невербально). Несплошные тексты (иконические, изобразительные, невербальные) – тексты, представленные иллюстрациями (фотографиями, рисунками), схемами, таблицами, символическими изображениями, формулами и т.п. Понимание текста– определение доминирующей идеи текста, логико-смысловых отношений между понятиями, определение закономерностей, общего смысла текста.

Применение информации– умения использовать информацию для решения познавательных задач, для выполнения продуктивной деятельности (создание собственных текстов, схем, графиков, таблиц и т.д.); умения организовать собственную учебную деятельность.

Методы и приёмы формирования коммуникативной компетенции школьников при обучении русскому языку в деятельности чтения «сплошных» и «несплошных» текстов

Цель: моделирование восприятия текстовой задачи. Планируемый результат: учащиеся восстанавливают последовательность умственных действий, операций, составляют модель восприятия текстовой задачи. Проанализируйте логику операций по составлению модели восприятия текстовой задачи, составьте модель восприятия текстовой задачи. Докажите, что она отражает логику операций.

Задача 2.Нитрит калия массой 8,5 г внесли при нагревании в 270 г раствора бромида аммония с массовой долей 12%. Какой объём (н.у.) азота выделится при этом и какова массовая доля бромида аммония в получившемся растворе? Определите молекулярную формулу ацетиленового углеводорода, если молярная масса продукта его реакции с избытком бромводорода в 4 раза больше, чем молярная масса исходного углеводорода.

Цель: апробация модели восприятия текстовой задачи на примере задачи по химии. Планируемый результат: учащиеся осознают, что созданная модель восприятия текстовой задачи по математике – обобщённая и её можно использовать при чтении и понимании любой текстовой задачи. Используя модель восприятия текстовой задачи, докажите или опровергните возможность использования модели при чтении и понимании текстовой задачи по химии. Пример рассуждения: – осмысление информации данной задачи начнём с вычленения ассоциативной цепочки: нитрит калия, бромид аммония, молярная масса, ацетиленовый углеводород, бромводород. – смысловой центр задачи будет состоять из двух частей: 1) «какой объём азота выделится, какова массовая доля бромида аммония в получившемся растворе»? 2) «Определите молекулярную формулу ацетиленового углеводорода». – периферия текста тоже будет состоять из двух частей: 1) первая часть представлена объектами: масса нитрита калия – 8,5 г; масса бромида аммония – 270г, массовая доля бромида аммония – 12%. Связь объектов – их взаимодействие: нитрит калия внесли в раствор бромида аммония при нагревании; 2) вторая часть представлена следующими объектами: ацетиленовым углеводородом и бромводородом. Взаимодействие объектов – сравнение молярной массы продукта реакции ацетиленового углеводорода с избытком бромводорода с молярной массой исходного углеводорода (молярная масса продукта реакции ацетиленового углеводорода с избытком бромводорода в 4 раза больше, чем молярная масса исходного углеводорода. Схема: «Какой объём азота выделится, какова массовая доля бромида аммония в получившемся растворе»? 159 1–ый объект 2–ой объект масса нитрита калия – 8,5 г масса бромида аммония – 270г Взаимодействие: при нагревании нитрат калия внесли в бромид аммония с массовая долей – 12% Задание 6. Цель: осмысление учениками нового обобщённого способа чтения текстовых задач. Планируемый результат: учащиеся готовы перенести полученные знания, способы действия для решения жизненных проблем. Что общего между математической задачей и поговоркой «сделать из мухи слона»? Рефлексивные познавательные задачичетвёртой группы направлены на формирование у школьников рефлексивных уценностные ориентиры при чтении исторических текстов.

В учебниках по истории достаточно часто используются отрывки из памятников древнерусской литературы: житие, летописи, поучения и т.п. Вопросы к текстам носят репродуктивный характер и направлены на чтение и выборочный пересказ документа. Учащихся не ориентируют на ценностные аспекты изучаемого документа, следовательно, снижен воспитательный потенциал текстов. Кроме того, наличие большого количества архаизмов, историзмов, непривычный для современного школьника грамматический строй текста может создать эффект чтения «на чужом языке», привести к возникновению языкового барьера.

Поэтому необходимо вооружить школьников некоторыми стратегиями чтения исторических документов. Предлагаем методику обучения школьников чтению исторических документов на примере легенды 1136 г. о взаимоотношениях между князьями и новгородцами.

«В 1136 г. Новгородцы призвали псковичей и ладожан и задумали изгнать князя своего Всеволода (Мстиславича) … а приняли его сына Владимира. А вот в чем обвиняли его: не бережет смердов…бежал с поля битвы впереди всех; а из–за того много убитых…

В лето 1137 бежал Константин посадник к Всеволоду, и несколько иных добрых мужей… В то же лето пришел князь Всеволод Мстиславич в Псков, желая сесть опять на столе своем в Новгороде, позванный тайно новгородскими и псковскими мужами, его сторонниками. И как услышано было, что Всеволод в Пскове… и великий мятеж был в Новгороде, и побежали другие к Всеволоду в Псков, и взяли на разграбление дома их… да еще и то искали, кто сторонник Всеволода из бояр, с тех взяли по полторы тысячи гривен, и дали купцам снаряжаться на войну; брали и с невиновных…» [43, с. 114].

Первый шаг к пониманию текста – просмотровое чтение, цель которого –получить общее представление о тексте, позволяет учащимся определить стиль исторического документа, конкретные данные (даты, имена, факты), оценить степень трудности текста, особенности изложения материала, предвидеть развитие темы. Формирование умений просмотрового чтения позволяет быстро просмотреть текст и зафиксировать места, в которых содержится та информация, которая необходима для ответа на вопросы. Перед чтением текста учащимся предлагаются задания: – Определите жанр исторического документа. Оцените степень трудности текста. Выделите слова, требующие пояснения. – Выделите конкретные данные: даты, исторические имена, исторические факты. Предположите, о чём пойдет речь в данном тексте (определение темы).

Второй шаг – аналитическая работа с текстом. Для этого необходимо формировать умения аналитического (изучающего) чтения текста. Данный способ чтения включает отбор важных и второстепенных фактов, комментарии и объяснения, рефлексию (оценку прочитанного и создание собственных смыслов), интерпретацию полученной информации, использование её для ответа на поставленные вопросы.