Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования интеллектуальной компетентности будущих биотехнологов в процессе изучения иностранного языка 15
1.1. Специфика профессиональной компетентности бакалавров направления «Биотехнология» .15
1.2. Интеллектуальная компетентность как основа профессионального функционирования современного биотехнолога 28
1.3. Организационно-дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности 41
Выводы по I главе 61
Глава II Методика формирования интеллектуальной компетентности будущих биотехнологов в процессеизучения иностранного языка 64
2.1. Компонентная характеристика методики формирования интеллектуальной компетентности у студентов-биотехнологов .64
2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога 76
2.3. Анализ эффективности методики формирования интеллектуальной компетентности у студентов-биотехнологов 103
Выводы по II главе. 134
Заключение .136
Библиография
- Интеллектуальная компетентность как основа профессионального функционирования современного биотехнолога
- Организационно-дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности
- Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога
- Анализ эффективности методики формирования интеллектуальной компетентности у студентов-биотехнологов
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с современной концепцией компетентностного подхода Министерство образования и науки определяет в качестве основной задачи профессионального образования развитие профессиональной компетентности выпускников. В связи с последними изменениями в политической, экономической и социальной сферах, возросла значимость профессий, обеспечивающих инновационное развитие нашей страны. Высока потребность в специалистах, в чьей профессиональной деятельности активно востребован интеллектуальный компонент труда. Интеллектуальная компетентность специалиста напрямую определяет его конкурентоспособность в профессиональной сфере, его готовность использовать свой интеллектуальный потенциал во благо будущего своей страны.
Направление подготовки «Биотехнология» уровень бакалавриата сегодня является одним из самых перспективных и приоритетных направлений. Об этом свидетельствуют данные приемной комиссии Пермского национального исследовательского политехнического университета, указывающие на то, что одним из самых востребованных направлений среди абитуриентов является биотехнология. Так в 2014 году число абитуриентов, подавших заявления о поступлении, составило 247 человек, а в 2016 году уже 273 человека (данные федерального портала и приемной комиссии Пермского национального исследовательского политехнического университета). На рынке труда специалисты этой области востребованы как никогда раньше, что можно связать со стремительно меняющимися условиями жизни человечества.
Подготовка специалистов-биотехнологов осуществляется на разных образовательных уровнях в системе высшего образования, в том числе и на уровне бакалавриата. И результатом этой подготовки должен стать «… сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Это его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации» (И. А. Зимняя).
Между тем, в процессе освоения будущими биотехнологами дисциплины «Деловой (профессиональный) иностранный язык» возникают определенные сложности, которые связаны с формированием целого ряда интеллектуальных умений. Это умения отбирать информацию на иностранном языке, умения перерабатывать и преобразовывать информацию из иностранных источников, основываясь на дискурсивных операциях, умения определять цель и задачи, умения составлять план,
давать оценку и осуществлять рефлексию собственной иноязычной деятельности.
Исходя из этого, выпускнику направления «Биотехнология» необходимы умения работать с научно-технической информацией, использовать отечественный и зарубежный опыт в профессиональной деятельности, анализировать, систематизировать и обобщать информацию по использованию ресурсов производства [ФГОС ВО]. Сложность в решении поставленных задач может заключаться в том, что мировое информационное пространство предполагает значительное повышение информационных потоков, включая источники на иностранном языке. В сложившихся условиях от студентов требуется не только достаточно высокий уровень владения коммуникативной компетенцией специалиста, но и способности критически оценивать надежность извлекаемой информации, ее уместность по отношению к решаемым задачам. Студентам также необходимы умения продуктивно работать с полученной информацией (получать, понимать, применять, оценивать, сохранять, интерпретировать, синтезировать), выявлять проблемы и находить эффективные и разумные пути для их решения.
В сложившейся ситуации, для освоения обозначенных ранее умений, студенты и выпускники направления «Биотехнология» все больше включаются в единый образовательный процесс, и одной из сложностей, возникающих при решении познавательных и профессиональных проблем, является овладение информацией из иностранных источников и ее переработка. Общественно-экономические условия ставят перед выпускниками-биотехнологами не только задачу освоить иностранный язык, проявить мобильность и гибкость в биотехнологической сфере, а также продемонстрировать интеллектуальную компетентность, которая является неотъемлемым условием продуктивной профессиональной и социальной деятельности специалиста, которая позволяет реализовать свой потенциал и дает ему возможность стать успешным.
Таким образом, в теории и практике формирования интеллектуальной компетентности в рамках иноязычной подготовки биотехнологов был выявлен ряд противоречий:
– между необходимостью повышения качества образования из-за высокого уровня требований к языковой подготовке биотехнологов в условиях расширения международных контактов в научной сфере, включающей владение интеллектуальными умениями (что отражено в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования), и низкой эффективностью традиционной системы языковой подготовки будущих биотехнологов;
– между потребностью в разработке качественных, научно обоснованных положений в организации эффективного формирования ин-4
теллектуальной компетентности при обучении иностранному языку студентов для дальнейшей научной и профессиональной деятельности с учетом новых тенденций в развитии общества, международного сотрудничества в области науки и образования с применением средств визуального представления информации и недостаточностью разработанных теоретических аспектов этой проблемы в педагогической литературе высшей школы;
– между наличием объективных требований к формированию интеллектуальной компетентности у студентов-биотехнологов в процессе изучения иностранного языка и отсутствием методических основ ее формирования и оценивания.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении теоретико-методологических основ формирования интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога в процессе изучения иностранного языка и организационно-дидактических условий ее осуществления в вузе в рамках профессионального языкового образования.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования «Формирование интеллектуальной компетентности студентов-биотехнологов в процессе изучения иностранного языка».
Цель исследования: научно обосновать, практически разработать и экспериментально проверить методику формирования интеллектуальной компетентности будущих биотехнологов в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования – процесс формирования интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога при изучении иностранного языка.
Предмет исследования – методика формирования интеллектуальной компетентности будущих специалистов в области биотехнологий в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: формирование интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога в вузе возможно, если:
– уточнено понятие интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога в контексте ФГОС ВО, определены ее компоненты и уровни их сформированности;
– при формировании интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога будут задействованы такие когнитивные процессы, как знание, понимание, применение, анализ, оценивание, синтез, каждый из которых представляет собой целевую составляющую образовательной иноязычной деятельности;
– создана теоретическая модель формирования интеллектуальной компетентности в процессе изучения иностранного языка, которая ре-5
ализует научные представления о ней как целостной системе, раскрывает цель, исходные теоретические и методологические основания, содержание и этапы формирования интеллектуальной компетентности, технологии и формы обучения студентов, системообразующий механизм и средства формирования интеллектуальной компетентности, результативно-оценочный компонент;
– в созданной на основе модели методике формирования интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога будет отражено развитие посредством графических организаторов способности владеть приемами активных когнитивных процессов по осмыслению, применению, анализу, обобщению, оценке и синтезу информации для решения профессиональных задач разного уровня сложности на основе научных подходов (компетентностный, деятельностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, исследовательский), а также научных принципов (ответственности и инициативы, мотивации, индивидуализации, рефлективности, проблемности, опоры на развитие самостоятельного поиска информации, коммуникативности);
– определены диагностируемые компоненты интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога, позволяющие выявить уровни ее формирования в процессе профессиональной иноязычной подготовки в вузе;
– контрольно-оценочный механизм, позволяющий оценивать динамику формирования интеллектуальной компетентности обучающихся, умения работать с иноязычной информацией, способности идентифицировать проблемы и принимать решения, способности оценить продукт своей деятельности, будет реализован на всех этапах обучения иностранному языку.
Задачи исследования:
-
Уточнить понятие интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога в контексте ФГОС ВО, определить ее компоненты и уровни их сформированности.
-
Описать когнитивные процессы (знание, понимание, применение, анализ, оценивание, синтез) как целевые составляющие при формировании интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога.
-
Определить структуру модели формирования интеллектуальной компетентности студентов-биотехнологов и разработать содержание ее блоков.
-
В опоре на теоретическую модель разработать и апробировать компоненты методики формирования интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога в процессе изучения иностранного языка.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить результативность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составили труды в об
ласти философии образования (С. В. Алексеев, С. Г. Вершловский,
В. Г. Воронцова, В. В. Краевский, Е. М. Сергейчик, Н. И. Элиасберг);
положения, разработанные в области общей и педагогической психо
логии, психологии интеллекта (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский,
В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, О. С. Гребенюк, А. А. Кирсанов,
А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн,
Н. Ф. Талызина, М. А. Холодная, Р. Х. Шакуров, A. M. Хон,
А. В. Хуторской, И. С. Якиманская, Р. Вагнер, Б. Рассел, Р. Стернберг,
А. Маслоу, А. Бине, Д. Векслер, Ж. Годфруа, Ж. Пиаже, Дж. Келли,
Дж. Гилфорд); идеи развития интеллекта обучающихся
(Л. С. Выготский, М. Т. Громкова, А. З. Зак, Е. Н. Кабанова-Меллер,
Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Ланда, Г. С. Сухобская); исследования взаимо
обусловленности интеллектуального и личностного развития учащих
ся в образовательном процессе (К. А. Абульханова-Славская,
Б. Г. Ананьев, O. K. Тихомиров, М. А. Холодная); компетентностный
подход (Н. И. Алмазова, А. М. Аронов, А. Г. Бермус, В. А. Болотов,
Г. Б. Голуб, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Л. А. Милованова,
А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, Г. П. Щедровицкий); исследования,
посвященные интеллектуальной компетентности (О. Г. Берестенева,
И. А. Зимняя, Н. В. Козлова, Л. А. Сивицкая, Д. Хапт, М. А. Холодная,
A. В. Хуторской, О. Н. Ярыгин); личностно-ориентированный подход
(Е. В. Бондаревская, Г. И. Железовская, С. В. Кульневич,
B. В. Сериков, И. С. Якиманская); деятельностный подход
(Б. Г. Ананьев, В. А. Беликов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,
В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин);
коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим,
Н. В. Барышников, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов,
О. Г. Поляков, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Т. С. Серова,
И. И. Халеева, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова, В. Д. Янченко).
Для решения выделенных в исследовании задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
теоретические – анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, учебных пособий, классификация, моделирование;
эмпирические – беседа, наблюдение за ходом учебного процесса в вузе, анкетирование, тестирование, обработка и анализ результатов эксперимента.
База исследования: Пермский национальный исследовательский политехнический университет, химико-технологический факультет, кафедра химии и биотехнологии.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2012-2013 гг.) – теоретический: изучение и анализ педагогической, психологической литературы, диссертационных исследований с целью обобщения подходов к формированию интеллектуальной компетентности в процессе изучения иностранного языка. Выявлен и уточнен научно-теоретический аппарат исследования, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотезы и методология.
Второй этап (2013-2015 гг.) – экспериментальный: выявлено содержание, структура интеллектуальной компетентности, уточнены ее компоненты и понятие. Подобраны диагностические средства для оценки исследуемого процесса, организованы констатирующая и формирующая стадии эксперимента. Проведен анализ и обобщение полученных результатов. Проводились уточнение и апробация разработанных концептуальных положений, методики формирования интеллектуальной компетентности на занятиях по иностранному языку и оценивание ее результатов в практике обучения студентов; экспериментально проверялась эффективность разработанной модели формирования интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога, осуществлялся сбор фактического экспериментального материала.
Третий этап (2015-2016 гг.) – обобщающий: опытно-экспериментальным путем проверена гипотеза исследования, апробировались теоретико-практические основы, велась статистическая и математическая обработка результатов, полученных в ходе эксперимента, осуществлялся их качественный анализ. На данном этапе внедрялась в практику работы методика формирования интеллектуальной компетентности, осуществлялось подведение итогов, и оформлялись результаты исследования в виде диссертации. Были обобщены результаты эксперимента, проведен их количественный анализ и интерпретация данных, внесены коррективы в разработанную методику; уточнены теоретические положения разработанной концепции, сформулированы выводы, осуществлено внедрение положений исследования; доработано и издано учебно-методическое пособие, оформлен автореферат и подготовлена диссертация.
Научная новизна представленного исследования заключается в следующем:
1. Выявлены организационно-дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности: применение средств иностранного языка с целью развивающего воздействия на интеллектуальную сферу личности будущего биотехнолога; рассмотрение когнитивных процессов (знание, понимание, применение, анализ, оценивание, синтез) как целевых составляющих образовательной деятельности и применение графических организаторов в качестве инструмента формирования интеллектуальной компетентности в процессе изучения иностранного языка.
-
Разработана теоретическая модель формирования интеллектуальной компетентности у студентов-биотехнологов в процессе изучения иностранного языка, которая состоит из пяти блоков: целевой блок (сформулированы цели и задачи формирования интеллектуальной компетентности будущих биотехнологов в процессе изучения иностранного языка); методологический блок (определены подходы и принципы формирования интеллектуальной компетентности биотехнологов в процессе обучения иностранному языку); процессно-технологический блок (представлены технологии обучения); содержательно-организационный блок (требования к содержанию учебного процесса, отбор содержания обучения); контрольно-оценочный блок (осуществление периодического мониторинга и итогового контроля результатов обучения учащихся в соответствии с выделенными уровнями сформированности интеллектуальной компетентности).
-
На основе теоретической модели разработана методика формирования интеллектуальной компетентности студентов-биотехнологов в процессе изучения иностранного языка, включающая аспекты целеполагания, содержания и организации образовательного процесса, основанная на личностно-ориентированном, деятельностном, коммуникативном, компе-тентностном, исследовательском подходах, предусматривающая создание организационно-дидактических условий для формирования интеллектуальной компетентности студента-биотехнолога; содержащая следующие компоненты: цель обучения; подходы к формированию интеллектуальной компетентности при обучении иностранному языку; совокупность принципов для отбора текстов, прорабатываемых обучающимися в условиях аудиторной и внеаудиторной форм работы; технологии обучения – проектной деятельности, проблемного обучения, обучения в сотрудничестве, развития критического мышления; фрагменты аудио- и видеоматериалов, учебное пособие, контрольно-диагностический аппарат.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-
Дополнено и уточнено определение понятия «интеллектуальная компетентность», под которой понимается базовая и основополагающая для остальных способность владеть приемами активных когнитивных процессов по осмыслению, применению, анализу, обобщению, оценке и синтезу информации, что позволяет эффективно решать профессиональные задачи разного уровня сложности, используя свои личностные качества на основе индивидуального опыта с целью достижения результата в определенной предметной области.
-
Уточнена сущность компонентного состава интеллектуальной компетентности, описаны ее компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, метакогнитивный, самообразовательный, исследовательский, коммуникативный и личностный) и определена методика их оценивания.
-
Описаны когнитивные процессы формирования интеллектуальной компетентности в иерархической последовательности от простого к сложному (осмысление, применение, анализ, обобщение, оценка и синтез информации) и инструмент их развития – графические организаторы.
-
Теоретически обоснован подход к разработке модели формирования интеллектуальной компетентности студентов-биотехнологов, основанный на анализе содержания их профессиональной деятельности в современных условиях и отражения элементов этого содержания в сфере профессиональной коммуникации.
Практическая значимость проведенного исследования:
-
Разработано содержание обучения студентов химико-технологического факультета направления «Биотехнология» по дисциплине «Деловой (профессиональный) иностранный язык».
-
Разработано и внедрено в учебный процесс учебно-методическое пособие «First Steps in Biotechnology», в котором отражены ситуации профессионального общения биотехнологов и содержатся задания, направленные на формирование интеллектуальной компетентности в процессе изучения иностранного языка.
-
Определены уровни сформированности интеллектуальной компетентности студентов-биотехнологов с учетом ее формируемых компонентов (пороговый, повышенный, высокий), разработаны критерии оценивания компонентов и диагностический инструментарий (анкеты, тесты, тесты самооценки, учебные эссе, личные и групповые беседы, данные наблюдения, экспертная оценка, методы текущего и итогового контроля).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается совокупностью теоретических и методологических подходов и принципов, объемом и непрерывностью опытно-поисковой работы, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математических методов обработки данных констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.
Апробация основных теоретических положений и экспериментальных данных проводилась на 3 международных, 1 всероссийской и 1 региональной научно-практических конференциях (Пермь: 2012-2015, Санкт-Петербург: 2015, Белгород: 2016). Результаты исследования отражены в 14 печатных работах, из них 3 статьи опубликованы в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет» при изучении дисциплины «Деловой (профессиональный) иностранный язык» в группах направления подготовки «Биотехнология», уровень – бакалавриат.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Интеллектуальная компетентность представляет собой способность владеть приемами активных когнитивных процессов по осмыслению, применению, анализу, обобщению, оценке и синтезу информации для эффективного решения профессиональных задач разного уровня сложности и формируется в процессе изучения иностранного языка в условиях иерархического следования когнитивных процессов от простых к сложным, при использовании графических организаторов в качестве инструмента развития компонентов интеллектуальной компетентности.
-
Модель формирования интеллектуальной компетентности студентов-биотехнологов в процессе изучения иностранного языка состоит из пяти блоков: целевой блок (сформулированы цели и задачи формирования интеллектуальной компетентности будущих биотехнологов в процессе изучения иностранного языка); методологический блок (определены подходы и принципы формирования интеллектуальной компетентности биотехнологов в процессе обучения иностранному языку); процессно-технологический блок (представлены технологии обучения); содержательно-организационный блок (требования к содержанию учебного процесса, отбор содержания обучения); контрольно-оценочный блок (осуществление периодического мониторинга и итогового контроля результатов обучения учащихся в соответствии с выделенными уровнями сформированности интеллектуальной компетентности).
-
Методика формирования интеллектуальной компетентности у студентов биотехнологического направления опирается на модель данного процесса и включает следующие компоненты: цель обучения; подходы к формированию интеллектуальной компетентности при обучении иностранному языку; совокупность принципов для отбора текстов, прорабатываемых обучающимися в условиях аудиторной и внеаудиторной форм работы; технологии обучения – проектной деятельности, проблемного обучения, обучения в сотрудничестве, развития критического мышления; фрагменты аудио- и видеоматериалов, учебное пособие, контрольно-диагностический аппарат.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Интеллектуальная компетентность как основа профессионального функционирования современного биотехнолога
Сегодня существует много попыток описать те умения, которые необходимы выпускнику вуза. Все они направлены на то, чтобы найти ответ на такой, казалось бы, простой вопрос: современный человек: чему он должен учиться, чем владеть и как действовать? В этом направлении движутся сегодня многие исследователи в области педагогики и психологии. Среди работ российских исследователей по данной тематике можно выделить работы таких авторов как Н. Баян, И.А. Зимней, О.Б. Лободы, Л.А. Миловановой, Н.Л. Московской, Н.Г. Мишуковой, В.П. Муякиной, Т.М. Романовой, А.А. Ураевой, Б.А. Черкесова, С.А. Шейкиной и др. Исследования зарубежных авторов Дж. Барелл, Дж. А. Белланка, Сью З. Бирс, Л. Дарлинг-Хэммонд, П. Гриффин, Ч. Мойоковски, Б. Триллинг, Э. Уошер, Ч. Фадел, С. Энгелберг и др. также посвящены проблеме определения умений, значимых для будущих специалистов.
Любопытной, на наш взгляд, является точка зрения Н.М Юткина и В.П. Мурашко. Они относят к умениям, необходимым человеку в следующем столетии: мобильность, готовность анализировать иное мнение и принимать его конструктивно, готовность вести диалог; умение действовать в команде (группе); готовность к постоянному самообразованию (изучать и использовать в своей практике новые технические возможности, новые образовательные технологии, умение и желание постоянно развиваться самому [Юткин, Мурашко: 2012]. Среди прочих к необходимым умениям они относят юридическую компетентность в своей профессиональной области, осознание метапредметной компетентности и соответствие критериям творческой личности.
М.А. Лытаева и Е.В. Талалакина, выделяют три пересекающиеся подгруппы, которые носят название «триада грамотности». Первая подгруппа умений подразумевает коммуникативную грамотность, к которой относятся 1) чтение, устная и письменная речь с возрастающим усложнением с учетом аудитории и цели высказывания; 2) выражение мыслей при помощи инструментария дискуссий и исследований; 3) использование пропорциональных средств в письменной и устной речи, а также привлечение технических и наглядных средств. Вторая подгруппа умений представляет собой информационную грамотность, это 1) поиск источников информации и определение информационных потребностей; 2) извлечение нужной информации, ее оценивание и переработка; 3) использование новых технологий для эффективной передачи информации. Наконец, межкультурная, или глобальная, грамотность дает в сумме следующие умения: 1) приобретение знаний о различных культурах, а конкретнее о традициях и ценностях; 2) использование этих знаний при работе с информацией; 3) применение знаний при передаче информации [Лытаева, Талалакина 2011: 183].
Все чаще в работах российских исследователей можно встретить термины «soft skills» и «hard skills» применительно к рассматриваемой нами теме. Различными общественными институтами предлагались разные варианты названий для обозначения «soft skills». В 1993г. ВОЗ предлагает для этой группы умений название «умения, необходимые для жизни». Организация экономического сотрудничества и развития в 2003 и 2012 г.г. – «ключевые компетенции для успешной жизни и эффективно существующего общества», Европейский Союз в 2006 г. – ключевые компетенции для обучения длиною в жизнь, Организация экономического сотрудничества и развития в 2015 г. – умения необходимые для общественного прогресса и пр. Самое простое определение термина «soft skills» принадлежит перу лауреата Нобелевской премии 2000 года в области экономики Джеймсу Хекману. Он утверждает, что «soft skills» предопределяют успех в жизни, устанавливая, таким образом, причинно-следственную связь между данными умениями и личными и профессиональными достижениями людей [Heckman 2012: 47].
И. Лермонтова под «soft skills» понимает, т.н. «мягкие умения», которые позволяют быть успешным независимо от специфики деятельности и направления, в котором работает человек. [Лермонтова 2014: 2]. К их числу относятся умение самостоятельно учиться, ставить цели и планировать свое время, работать в команде, эффективно общаться, в том числе и с представителями других культур; критическое и креативное мышление, проектно-исследовательские навыки. Помимо этого, указываются развитые лидерские качества, высокая мотивация, уверенность в себе, любознательность, инициативность, настойчивость.
В свою очередь, С. Энгельберг предлагает следующую трактовку «soft skills», выделяя в их структуре личные (personal) и социальные (social) умения. Под личными умениями он понимает когнитивные умения, такие как знания и мыслительные операции, к социальным причисляет взаимодействие, отношения с другими людьми [Engelberg 2016: 90].
Свой вариант предлагает Б. Кингсли, разделяя умения на внутриличностные (Intra-Personal): самосознание, самоуправление и межличностные (Inter-Personal): осознание себя членом социума и управление отношениями [Kingsley 2015: 23]. По утверждению К. Сиапей «мягкие умения» можно разделить на 2 группы: предпринимательские умения, к ним относятся лидерские качества, умение рисковать, инновационные умения, склонность к преобразованиям. Вторая группа – это технологические умения, необходимые для выполнения конкретных задач. [Ciappei 2015: 56].
Этот же автор вводит в обращение таксономию «мягких умений», систематизируя данные умения и сопоставляя их с этапами человеческой деятельности [Ciappei 2015: 54]. Рассмотрим таксономию подробнее. Этические нормы и политические убеждения соотносятся с уровнем осмысления предстоящего вида деятельности, осмысления своих действий. Стратегические и организационные умения, утверждает автор, являются определяющими на этапе планирования. Управленческие и технологические умения направлены на координацию действий при осуществлении профессиональной деятельности и относятся к «hard skills», т.н. «жестким умениям», приводящим в конечном итоге к реализации запланированной деятельности и получению желаемого результата. В словаре Cambridge English Language Dictionary мы находим определение «hard skills»(«жесткие умения») - это способность выполнять определённого рода задачи; технические навыки или навыки, которые можно наглядно продемонстрировать. Таким образом, это технические навыки, связанные с выполняемой деятельностью в области формализованных технологий: делопроизводство, логистика, метод слепой печати, управление автомобилем, программирование и т.п. Так как данные навыки устойчивы, хорошо обозримы, измеримы и отождествляемы с конкретными конструкциями, они входят в перечень требований, изложенных в должностных инструкциях, легко подвергаются раскладыванию на ряд простых и конечных операций.
Но наиболее удачная попытка выделить умения необходимые будущим профессионалам, по нашему мнению, была предпринята американской организацией «Партнерство по качествам и умениям 21го века». Акцентируя внимание на том, что необходимые умения - это набор компетенций, которые необходимо развивать, чтобы быть успешным в современном информационном мире, ее представители выделили 3 группы: умения необходимые для обучения (learning and innovation skills), умения связанные с разными видами грамотности – информационной, медийной и технологической (information, media and technology skills) и умения, необходимые для жизни и построения карьеры (life and career skills [Партнерство по качествам и умениям 21-го века: [сайт] URL: http://www.p21.org/].
Организационно-дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности
Широкие возможности графических организаторов (генерирование, визуализация, структурирование идей в процессе изучения и организации информации, разрешения проблем, принятия решений [Rosch 1999: 201] определяют перспективные области их применения в формировании интеллектуальной компетентности будущих биотехнологов, выступая в качестве одного из базовых дидактических средств, эффективно сочетающихся с технологиями проблемного, проектного и исследовательского обучения. Следующим условием при соблюдении, которого процесс формирования интеллектуальной компетентности будет успешным, является моделирование данного процесса.
При построении нашей модели мы опирались на теорию моделирования, обосновывающую весь процесс формирования как метод научного познания.
Моделирование зарождается в античную эпоху как форма отражения действительности одновременно с возникновением научного познания. Однако моделирование в явной форме начинает повсеместно использоваться в эпоху Возрождения. Микеланджело, Брунеллески и другие знаменитые итальянские архитекторы и скульпторы для проектирования своих сооружений пользовались моделями; в теоретических работах Леонардо да Винчи и Г. Галилея модели не только применяются, но и определяются границы использования метода моделирования.
Необходимо также указать на то, что в представлениях Демокpита и Эпикура об атомах, их формах речь идет о способах соединения, об атомных вихрях и ливнях, объяснение физических свойств различных веществ ведется с помощью представлений о круглых и гладких или крючковатых частицах, которые сцеплены между собой. Эти представления являются первыми образами современных моделей, иллюстрирующих ядеpно-электpонное строение атома вещества.
Английский ученый И. Ньютон использует метод моделирования уже достаточно сознательно, а в XIX и XX веках невозможно вообразить такую область науки, где моделирование не играло бы принципиальной роли. Исключительно важное методологическое значение имели в этом отношении работы А. М. Бутлерова, Ф. А. Кекуле, Кельвина, Дж. Максвелла и других химиков и физиков – именно эти науки стали, можно сказать, главными площадками для создания метода моделирования.
Моделирование сегодня приобрело общенаучный характер и применяется в науках о человеке и обществе, в исследованиях живой и неживой природы. Многочисленные факты, которые свидетельствуют о многообразном применении метода моделирования в исследованиях, существуют некоторые противоречия, которые потребовали глубокого теоретического осмысления данного метода познания, поисков его места в теории познания. Этим объясняется большое внимание этому вопросу, которое уделяется учеными разных стран в их множественных работах.
На сегодняшний день термин «модель» используется широко в различных областях человеческой жизнедеятельности и заключает в себе множество смысловых значений. Нами модель понимается как упрощенный мысленный или знаковый образ какого-либо объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заместителя» и средство оперирования. Данное определение мы находим в большом психологическом словаре под редакцией. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. А процесс моделирования, исходя из данного определения, есть процесс построения, изучения и применения моделей, который тесно связан с такими категориями, как умозаключения по аналогии, построение абстракций и создание научных гипотез.
Модель заменяет оригинал в практике и познании, таким образом, выполняя познавательную роль, объясняет, прогнозирует и является эвристическим средством. Это, в свою очередь, дает базис для рассмотрения данного метода как продуктивного способа для выявления сущности исследуемых дидактических явлений, нахождения основных взаимосвязей и закономерностей в процессе обучения [Мосина 2014: 115]. Взяв за основу классификацию моделей, которая была предложена М. Вартофским [Вартофский 1988: 382], мы относим разрабатываемую модель к классу содержательных моделей. По виду – это структурно-функциональная модель, по функциональному признаку – описательно-прогностическая.
Содержательные модели, в которых используются определенные теоретические концепты и конструкты из какой-то предметной области знания, М. Вартофский обозначает как концептуальные (теоретические) модели [Вартофский 1988: 392] . В более широком смысле под концептуальной моделью понимается содержательная модель, которая базируется на определенной точке зрения или концепции, что позволяет нам дать разработанной модели теоретическую характеристику.
Опираясь на логику, принятую при создании структурно-функциональных моделей в педагогических науках, мы представляем формирование интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога в вузе в виде целостной системы, в которой необходимо акцентировать ее составляющие (структурные) части (компоненты, элементы, подсистемы). Структурные элементы системы связаны между собой структурными отношениями, которые описываю подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач. Структурно-функциональные связи визуализируются в виде разного рода карт, схем и диаграмм. Как подчеркивает М.А. Мосина, с помощью таких схем удобно анализировать вспомогательную роль и значение отдельных подсистем по отношению к целому, оценивать взаимозависимость отдельных элементов [Мосина 2014: 116].
Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальной компетентности будущего биотехнолога
В последнее время вопрос, связанный с оцениванием интеллектуальных умений, приобрел особую актуальность в связи с устойчивым развитием новой парадигмы образования. Традиционные средства оценивания подвергаются критике с разных сторон: ученых, педагогов, представителей вузовского менеджмента не удовлетворяет существующее положение вещей. Основной недостаток, который «вменяется в вину» традиционным средствам оценивания – это то, что это всегда оценивание извне, оценивание педагогом, экспертом, группой экзаменаторов. Вследствие чего такая оценка носит субъективный характер. Самооценивание сегодня приобретает все большую популярность, активно внедряется, но все, же носит «нелегитимный характер» и учитывать ее или нет, опять, же решает педагог.
А главным недостатком традиционных средств оценивания Т.И. Шамова, А.Н. Худин, Г.Н. Подчалимова, И.В. Ильина, С.Н. Белова, С.А. Золотухин, И.Я. Благирева считают их сосредоточенность на измерении уровня сформированности знаний, умений, навыков и лишь в некоторой степени -творческих способностей обучающихся. С этой точкой зрения нельзя не согласиться. Мы можем лишь добавить, что зачастую многие педагоги и вовсе ограничиваются проверкой знаниевого компонента у учащихся.
Но традиционных средств контроля знаний в системе личностно ориентированного обучения, где обучающийся рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно [Телеева 2009: 76] . Анализ отечественной и зарубежной научной литературы (М. В. Вербицкая, Н. Д. Гальскова, В. А. Коккота, К. Махмурян, А. А. Миролюбов, Е. С. Полат, О. Г. Поляков, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, Т. М. Фоменко, И. А. Цатурова, L. F. Bachman, К. Bailey, G. Blue, A. S. Palmer и др.) , соответственно, форм и методов оценки и контроля в процессе обучения на абсолютно новой концептуальной основе. Исследователи, занимающиеся данным вопросом, отмечают, что для повышения эффективности процесса оценивания необходимо соблюдать некоторые требования, показал, что в настоящее время происходит перестройка содержания процесса обучения иследовать некоторым принципам, а именно для обновления контрольно-оценочной системы необходимо [Пазухина 2016: 156]: - минимизировать субъективность в итоговом контроле и перейти к расширенному применению стандартных тестов; - уменьшить долю авторитарности и принуждения в текущем контроле, создать условия для самоконтроля и самооценки учащихся; - отказаться от превалирующей ориентации текущего и итогового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновационным формам и методам измерения, дающим возможность оценить компетентности, способности к творческой и практической деятельности; - исключить привычную ориентацию на «среднего учащегося», используя индивидуализированные методы коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, регулярно использовать входной контроль; - минимизировать долю традиционных письменных проверок за счет введения равнозначных средств оценивания, предполагающих использование в контроле важных для учащихся, оценочных средств. В Пермском научном исследовательском политехническом университете с 2013 года реализуется балльно-рейтинговая система, которая является важной составляющей новых образовательных технологий. Особенности балльно-рейтинговой системы заключаются в том, что она дает педагогам инструментарий для оценивания не только знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами в процессе обучения в вузе, но и позволяет дать оценку самостоятельной работе студентов в процессе усвоения ими профессиональных знаний и умений. Данная система позволяет увидеть насколько качественно и детально было выполнено задание, дает возможность всесторонне и объективно взглянуть на практическую деятельность студентов и быть при этом одним из стимулов в процессе обучения, мотивируя студентов на дальнейшее саморазвитие и самообразование. Внедрение балльно-рейтинговой системы оценивания имеет своей целью [Мосина 2014: 156]: достигнуть максимальной транспарентности содержания курса, системы контроля и оценивания результатов его освоения; усилить ответственность студентов и преподавателей за результаты учебного труда на протяжении всего курса обучения; повысить объективность и эффективность промежуточного и итогового контроля по курсу; активизировать все виды самостоятельной деятельности учащихся; создать мотивы для учебной и внеучебной деятельности; реализовать потребность в получении того объема знаний, который будет достаточным для включения в поствузовскую профессиональную деятельность.
Балльно-рейтинговая система предполагает использовать накопительную систему оценки знаний и умений, полученных студентом, которая состоит из текущего и рубежного контроля в течение семестра, контроля итогового (экзамен, зачет), суммарного балла по дисциплине за семестр (текущий и рубежный + итоговый).
С учетом рейтингового подхода, оцениваются разные виды студенческой деятельности: тестовые задания, самостоятельные индивидуальные аудиторные и внеаудиторные задания, подготовка к докладам и выступления, презентации на практических занятиях, выполнение проектов и их презентация (защита) студентами, проведение мини-экспериментов и т.д.
Согласно Приложению № 3 Приказа Минобрнауки РФ от 19 декабря 2013г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» п. 21, п. 22. в российских вузах для осуществления процедуры текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов создаются фонды оценочных средств (далее ФОС), которые дают возможность оценить достижение результатов обучения, запланированных в образовательной программе и уровень сформированности всех компетенций, заявленных в образовательной программе. С целью выполнения данного приказа на кафедре иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета создаются оценочные средства для промежуточной и итоговой аттестации студентов к задачам их будущей профессиональной деятельности. Для этого разрабатывается порядок оценивания, и создаются условия для привлечения к процедурам текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, а также экспертизе оценочных средств. Оценочные средства в целом ориентированы на отражение эффекта обучения и уровней сформированности общих и профессиональных компетенций в соответствии со спецификой и видом профессиональной деятельности, отраженной в матрице компетенции. Основой формирования фонда оценочных средств являются ключевые принципы оценивания. Оно должно быть: валидным (оцениваемые объекты соответствуют поставленным целям курса); надежным (необходимо использовать единообразные стандарты или критерии); справедливым (у разных студентов должны быть равные возможности для достижения успеха); развивающим (необходимо наблюдать за прогрессом, который демонстрируют студенты в учебе, и производить анализ, как им повысить свою результативность); актуальным (необходимо развивать своевременную обратную связь); эффективным (продуктивным, давать результат и не занимать все время преподавателей и студентов).
Анализ эффективности методики формирования интеллектуальной компетентности у студентов-биотехнологов
Проведенная экспертная оценка помогла выявить тенденцию к снижению выраженности стилей мышления «соревнование» и «приспособление» к завершению курса обучения. Если на начальном этапе обучения студенты часто задействовали данный стиль мышления, то в конце обучения произошли кардинальные изменения. Выбор данных стилей поведения в начале эксперимента связано с тем, что у студентов отсутствует стремление выполнять требования учебной, научной, исследовательской и профессиональной деятельности и отсутствует стремление добиваться собственных результатов в интеллектуальной деятельности. Студенты демонстрируют нежелание привыкать к новым условиям обучения (лекционный формат взамен привычных уроков, незнакомое окружение и т.д.), к большим объемам новой информации, к необходимости работать самостоятельно. Обучающимся сложно включаться в динамичную продуктивную учебную деятельность после летних каникул и т.д. В конце обучения экспертами было выявлено резкое повышение выраженности стиля мышления «сотрудничество». Все это можно, с нашей точки зрения, объяснить тем, что студенты в процессе выполнения интеллектуальной деятельности осознали, что сотрудничество обеспечивает им при кооперации с однокурсниками равноправные отношения. А эксперты отмечали, что такой стиль поведения способствует выработке критичности, самостоятельности суждений в процессе осуществления учебной деятельности и решения интеллектуальных задач. Полученные результаты экспертной оценки засвидетельствовали снижение выраженности стилей «соревнование» и «приспособление» при сохранении стабильности стиля «сотрудничество». Данный факт демонстрирует общую положительную тенденцию, свидетельствующую о том, что программа дисциплины дает положительные результаты в сфере поведения будущего биотехнолога и, соответственно, благоприятно влияет на формирование коммуникативного компонента интеллектуальной компетентности. Личностный компонент интеллектуальной компетентности мы измеряли, основываясь на методике личностной креативности Е.Е. Туник. Данная методика дает оценку личности испытуемого, определяя, насколько позитивно он настроен по отношению к себе. Чем выше эта оценка, тем более креативной личностью, с воображением, любознательной, способной рисковать и находить выход из сложных ситуаций и решение для сложных проблем, он является; все описанные личностные качества тесно связаны с творческим потенциалом человека.
При оценке данных, полученных в результате опроса, были использованы четыре фактора, напрямую взаимосвязанных с проявлениями творческого начала личности.
Любознательность. Индивид, проявляющий любознательность, как правило, задает вопросы всем и обо всем, что его интересует. Ему интересно заниматься изучением устройства всевозможных предметов и явлений, он неутомимо занимается поиском неизведанных мыслительных способов, ему нравится исследовать и изучать новые субъекты и продуцировать новые идеи. Он выискивает всевозможные пути решения проблем и ищет новые выходы из проблемных ситуаций, ему интересно изучение книг, игр, карт, картин и т. д., его целью является познание как можно большего.
Воображение. Индивид, обладающий хорошо развитым воображением: продуцирует истории о тех местах, в которых он никогда не был и которые он никогда не видел. Он может представить и спрогнозировать, какие пути решения будут предложены другими индивидами при возникновении проблемы, которая актуальна для него самого. Ему свойственно представлять различные места и вещи; любит размышлять о тех явлениях и предметах, которые ему не встречались; он может увидеть необычность и непохожесть в обыденных вещах и явлениях. Различные явления и события могут вызвать у него неподдельный интерес и удивление.
Сложность. Индивид, склонный к познанию неоднолинейных явлений: интересуется сложными предметами и идеями; склонен к постановке сложных индивидуальных задач и неэлементарному целеполаганию. Ему нравится исследовать предметы самостоятельно, без поддержки со стороны кого-либо; демонстрирует настойчивость в достижении своей цели. Он способен выдвигать более сложные пути в решении проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся комплексные задания.
Склонность к риску. Данный фактор предполагает, что индивид способен защищать выдвинутые им идеи, не реагируя при этом на поведение других. Он ставит перед собой сложные цели, старается прийти к их осуществлению; он предполагает наличие ошибок и неудач в процессе достижения цели. Ему нравится изучение новых вещей или идей и ему не свойственно поддаваться чужому влиянию. Не выказывает озабоченности в случае неодобрения со стороны, сверстников, педагогов, предпочитает пойти на риск, чтобы проверить свою гипотезу.
Все четыре фактора креативности определялись с основой на положительные и отрицательные ответы, которые оценивались в 2 балла, ответы «Согласен отчасти», которые оцениваются в 1 балл, и ответы «Затрудняюсь с ответом», которые оцениваются в -1 балл.
Даная оценочная шкала дает возможность выявить в группе участников эксперимента недостаточно креативную, безынициативную личность.
Из 50 пунктов этого опросника 12 утверждений характеризую фактор любознательности, 12 – воображение, 13 – способность рисковать, 13 утверждений – фактор сложности. Если все ответы совпадут с ответами в ключе, то «сырой» общий балл может составить 100, если не будут выбраны ответы «не знаю». Если испытуемый отвечает в форме «может быть», то его суммарная оценка может быть 50 баллов в случае, если нет ответов «не знаю». Конечная выраженность того или иного фактора определяется с помощью сложения всех ответов, которые совпадают с ключом, и ответов «может быть» (+1) и вычитания из общего числа всех ответов «не знаю» (-1 балл). Чем больше «сырая» суммарная оценка человека, который испытывает позитивные эмоции в отношении себя, тем более творческим, любознательным субъектом он является; личностью, наделенной воображением, которая способна рисковать и справляться со сложными проблемами. Все описанные факторы личности тесно связаны с творческим потенциалом. При использовании данной методики можно получить оценки по каждому фактору теста в отдельности, а также общую оценку. Оценки по отдельным факторам и общая суммарная оценка дают возможность лучше определить сильные (высокая «сырая» оценка) и слабые (низкая «сырая» оценка) стороны студента. Оценивание отдельного фактора и суммарный «сырой» балл можно в дальнейшем перевести в стандартные баллы и отметить на персонифицированном профиле обучающегося.