Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы использования информационно-образовательной среды для индивидуализации обучения в общеобразовательной школе 14
1.1. Проблемы индивидуализации обучения физике в общеобразовательной школе 14
1.2. Анализ информационно-методического обеспечения информационно-образовательной среды как средства индивидуализации обучения 29
1.3. Проектирование индивидуальной траектории изучения физики в информационно-образовательной среде 51
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Формирование индивидуальной траектории обучения школьников с использованием электронных образовательных ресурсов 67
2.1. Методические и организационные требования к разработке электронных образовательных ресурсов для формирования индивидуальной траектории 69
2.2. Методика обучения физике по индивидуальной траектории в информационно-образовательной среде 89
2.3. Электронные образовательные ресурсы по физике как средство реализации индивидуальной траектории обучения школьника 106
Выводы по главе 2 132
Глава 3. Организация и результаты педагогического эксперимента 134
3.1. Организация педагогического эксперимента 134
3.2. Результаты педагогического эксперимента 144
Выводы по главе 3 170
Основные результаты исследования 171
Список литературы 173
Приложения 201
- Анализ информационно-методического обеспечения информационно-образовательной среды как средства индивидуализации обучения
- Методические и организационные требования к разработке электронных образовательных ресурсов для формирования индивидуальной траектории
- Методика обучения физике по индивидуальной траектории в информационно-образовательной среде
- Электронные образовательные ресурсы по физике как средство реализации индивидуальной траектории обучения школьника
Анализ информационно-методического обеспечения информационно-образовательной среды как средства индивидуализации обучения
В процессе модернизации образования [51] осуществляется реорганизация обучения учащихся старшей ступени, направленная на обеспечение свободы выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания. Социально-педагогическая сущность этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Общеобразовательным учреждениям законодательно предоставлена возможность самостоятельного формирования профилей обучения (определенного набора предметов, изучаемых на углубленном уровне) и, следовательно, соответствующего информационно-методического обеспечения. Вслед за И. В. Роберт [173] под информационно-методическим обеспечением мы понимаем обеспечение учебного процесса необходимыми научно-педагогическими, нормативно-методическими, учебно-методическими, справочными, инструктивно-организационными, техническими и другими материалами, которые используются в учебном процессе конкретного образовательного учреждения.
В условиях реорганизации обучения в общеобразовательных школах информационно-методические материалы устаревают и теряют свою актуальность, в связи с чем нами выделены для анализа такие структурные компоненты информационно-образовательной среды (технологические, ресурсные, организационные), которые обеспечивают формирование индивидуальной траектории изучения физики в информационно-образовательной среде.
В соответствии с ГОСТ Р 53620-2009 информационно-образовательная среда (ИОС) – система инструментальных средств и ресурсов, обеспечивающих условия для реализации образовательной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий, используемых в процессе обучения. По ГОСТ Р 52653-2006 электронный образовательный ресурс (ЭОР) – образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них. Кроме этого, ЭОР может включать в себя данные, информацию, программное обеспечение, необходимое для его использования в процессе обучения. Вслед за Б. Е. Стариченко [195, с. 105], под информационно-образовательной средой (ИОС) в настоящем исследовании будем понимать совокупность аппаратных средств, программных систем, содержательного наполнения (контента), реализованных на основе современных технологических решений и предназначенных для обеспечения информационных запросов и организации информационных потоков, связанных с обучением и управлением учебным процессом. В рамках нашего исследования информационно-методическое обеспечение ограничено справочными, учебно-методическими электронными ресурсами и программными сервисами информационно-образовательной среды.
А. В. Осин в работе «Электронные образовательные ресурсы нового поколения» [149], отмечает целесообразность использования ЭОР при индивидуальном обучении в информационно-образовательной среде. Вместе с А. В. Осиным мы считаем, что применение электронных образовательных ресурсов позволяет решить задачи организации обучения по индивидуальной траектории учащихся, к которым относятся:
–обеспечение всех компонентов учебного процесса (целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный);
–обеспечение активно-деятельностных форм обучения (посредством применения интерактивных, моделирующих, мультимедиа ЭОР);
–обеспечение организации и методов информационно-коммуникативных технологий.
Учебный процесс может быть реализован при использовании средств ИОС для хранения электронных образовательных ресурсов, оперативного доступа к ним и коммуникации всех субъектов. При этом структура, предметное содержание и методы применения ЭОР регламентируются локальными нормативными документами, определяющими организацию индивидуальной самостоятельной работы учащегося в ИОС и спецификой преподавания предмета, отмечает М. В. Лапенок [100]. Технологической основой для управления учебным процессом является программное обеспечение информационно образовательной среды. Учителю должен быть предоставлен доступ к средствам автоматизации учебного процесса для мониторинга учебных достижений школьников, оперативного управления обучением, текущего и диагностического контроля. Средства информационно-образовательной среды должны обеспечивать не только необходимый объем информации, освоение которого позволит всем обучаемым достигнуть базового уровня знаний для конкретной дисциплины, но и предоставлять старшеклассникам возможность удовлетворения лично-стно-значимых учебных, исследовательских, творческих интересов в данной дисциплине. При этом для реализации личностной направленности обучения в информационно-образовательной среде необходима разработка электронных образовательных ресурсов, контент которых может углублять программу основного общего образования по физике и/или содержать тематические разделы других предметов (математики, информатики, химии и т. п.).
Проведем анализ ЭОР в аспекте возможного использования для обеспечения обучения по траектории в информационно-образовательной среде. В России наиболее полную информацию об электронных образовательных ресурсах предлагает Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов (http://fcior.edu.ru, http://eor.edu.ru), который содержит ресурсы следующих типов: электронные учебные модули открытых мультимедиа систем и виртуальных коллективных сред, электронные образовательные ресурсы на локальных носителях, тексто-графические сетевые электронные образовательные ресурсы, а также ресурсы, созданные с использованием современных технологий Flash и Java. Единое окно доступа к образовательным ресурсам(http://window.edu.ru) содержит библиотеку полнотекстовых учебных и методических материалов, каталог образовательных интернет-ресурсов, новостные ленты образовательной тематики, глоссарий терминов, систематизирует и интегрирует сведения об электронных образовательных и научных ресурсах российских вузов,библиотек, музеев, издательств, школ, электронных коллекций.Единая Коллекция цифровых образовательных ресурсов (http://school-collection.edu.ru) представляет собой интернет хранилище русскоязычных электронных ресурсов, предназначенных для свободного распространения и использования вобразовательном процессе в качестве средств обучения или их компонентов, которые каждый учитель может применять в индивидуальном обучении.
Общепринятой классификации ЭОР (за исключением электронных изданий), зафиксированной в государственных стандартах, в настоящее время не существует. В классификаторе информационных ресурсов системы образования [100] информационные ресурсы разделяют на классы в зависимости от методического применения в образовательном процессе. Исследователи разрабатывают классификации ЭОР по различным основаниям, причем, каждая классификация позволяет решить конкретную задачу в методике. Например, Б. Е. Стариченко [195] – по расположению, по характеру взаимодействия, М. В. Лапенок [100, с. 102-106] – по функциональному, методическому назначению и по технологической реализации.
Оспенникова Е. В. [150] в области естественно-научного образования выделяет следующие разновидности средств программно-педагогического обеспечения процесса обучения, которые, по нашему мнению, могут успешно использоваться при обучении физике по индивидуальной траектории в информационно-образовательной среде школы.
1. Электронные копии: учебных изданий на полиграфической основе (учебников и учебных пособий, задачников, дидактических материалов и т. п.); учебных аудио- и видеоматериалов.
2. Программно-педагогические средства (ППС), разработанные на основе мультимедийного инструментария виртуальной среды: энциклопедии (общего назначения, тематические); энциклопедические словари (общего назначения, тематические); справочники (общего назначения, тематические); хрестоматии; каталоги образовательных ресурсов; коллекции текстов, статичной графики (рисунков, фотоиллюстраций, таблиц, схем, опорных конспектов и пр.); видеоколлекции (фильмов и фрагментов, анимаций, моделей, Java-апплетов, Flash-приложений, Роwer Point презентаций и т.п.); аудиоколлекции; библиотеки (т.е. каталоги и соответствующие им коллекии); интерактивное учебное видео; учебники; задачники.
3. Интерактивные обучающие среды (ILE - Interactiv Learning Environment) предусматривают использование учебных моделирующих сред (разного уровня доступа пользователя к моделированию объектов среды), комплексных обучающих сред (обучающие сценарии в сочетании с учебным моделированием), электронных учебных занятий (лекции, уроки, лабораторные работы, экскурсии т.п.), тренажеров, конструкторов, репетиторов; виртуальных лабораторий, музеев; дидактических игр (сюжетно-ролевых, деловых); электронных экспертных систем учебных достижений (например, тесты); электронных экспертных обучающих систем, моделирующие деятельность экспертов и обеспечивающие ответ на конкретный запрос пользователя.
Методические и организационные требования к разработке электронных образовательных ресурсов для формирования индивидуальной траектории
Л. И. Дьяконова (2006) [46] определяет понятие«индивидуальная творческая траектория» с учетом особенностей образовательного процесса, который включает маршруты реализации адаптивного типа, развивающей, созидательной направленности и деятельность по ее формированию. Исследователь разработала модель процесса формирования индивидуальных творческих траекторий старшеклассников, которая отражает предоставляемый им широкий выбор возможностей реализации личностного творческого потенциала при включении старшеклассников в исследовательскую и проектную деятельность, в ходе которой у них формируются умения выстраивать собственную индивидуальную образовательную траекторию; внедрение пошагового алгоритма педагогического взаимодействия по формированию индивидуальной творческой траектории; обеспечение процесса формирования индивидуальных творческих траекторий комплексным психолого-педагогическим сопровождением.
Т. А. Макаренко (2006) в исследовании [108] определяет индивидуальную траекторию профессионального развития студента как путь саморазвития личности на основе проявления индивидуальных качеств в будущей профессиональной деятельности, осваиваемый студентом в ходе освоения информационно-профессиональной среды, при организации психолого-педагогической поддержки, оказания помощи в профессиональном росте. Исследователем разработана теоретическая модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, раскрывающей особенности личностно-развивающего направления организации учебно воспитательного процесса в вузе, поэтапное личностное и профессиональное становление студентов, включающей следующие компоненты: целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, основные направления деятельности), операционно-действенный (педагогические условия, этапы, формы, методы работы), оценочно-результативный (критерии и уровни профессионального развития студентов).
М. В. Мякотина (2006) в исследовании [129] формирования непрерывных вариативных траекторий обучения на переходном этапе от колледжа (школы) к вузу в педагогической среде высшего профессионального образования разработала алгоритм реализации вариативных образовательных траекторий, включающий три блока, основанные на выборе формы обучения, выборе образовательной траектории, выборе альтернативной программы обучения. Исследователь осуществила согласование ГОС СПО и ВПО как основы формирования вариативных траекторий в образовательном пространстве «колледж - вуз» для обеспечения гибкости учебных программ сокращенного и ускоренного обучения.
В. Г. Ерыкова (2008) [47] определяет сущность и содержание индивидуальной образовательной траектории подготовки бакалавров информатики и принципы ее формирования. Исследователь разработала технологию формирования индивидуальной образовательной траектории подготовки бакалавра информатики и ее содержательно-информационное, модульно-матричное и административно-технологическое обеспечение. В технологии обоснована роль преподавателя как ведущего специалиста, обеспечивающего формирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории в подготовке бакалавра информатики; дана характеристика позиции студента, необходимость его мотивирования и стимулирования в процессе овладении образовательной программой бакалавра информатики на основе индивидуальной образовательной траектории.
Е. А. Дзюба (2010) [41] фактором формирования индивидуальных образовательных траекторий считает внутреннюю дифференциацию студентов. Исследователь считает, что модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов, на основе внутренней дифференциации, включает оперативный, тактический, стратегический уровни организации учебного процесса в ВУЗе.
А. С. Гаязов (2010) [30] индивидуальные образовательные траектории определяет как последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями. При этом под формированием индивидуальной траектории обучения понимает обеспечение индивидуальной зоны творческого развития обучающегося, при котором обучающийся выстраивает образовательный путь, опираясь на свои индивидуальные качества и способности в ходе образовательного движения по каждому учебному предмету. Путь освоения определяется как логикой учебных предметов, так и совокупностью личностных способностей учащегося.
Е. И. Деза (2012) в своей докторской диссертации [38] считает, что формирование индивидуальных траекторий фундаментальной подготовки учителя математики в рамках непрерывной многоуровневой системы педагогического образования будет способствовать решению актуальной задачи индивидуализации учебного процесса в условиях вариативности образовательной среды. Основой разработки моделей механизмов обучения на базе формирования индивидуальных образовательных траекторий являются современные - синергетиче ский, личностно-деятельностный, интегративный, профессионально ориентированный, компетентностный и модульный - подходы к организации учебного процесса.
С. А. Вдовина и И. М. Кунгурова (2013) в работе [22] выделяют в процессе формирования индивидуальной образовательной траектории деятельностное, процессуальное и содержательное направления, реализуемые соответственно через педагогические технологии, IT-технологии и технологии «Школа-парк» (А. М. Гольдин). Исследователи обосновывают возможность перехода на индивидуальные образовательные траектории в условиях профильного обучения, исходя из трех образовательных модулей: учебный план профильного обучения, план элективных курсов, план внеклассной деятельности.
Анализ работ вышеперечисленных исследователей показал, что личностный выбор учащимся предмета для углубленного изучения является необходимым условием формирования индивидуальных траекторий, реализация которых в старших классах школы позволит учащимся подготовиться к дальнейшему профессиональному обучению. Исследователи выделяют необходимость участия в формировании траектории учителя, обеспечивающего дидактическое и методическое обеспечение индивидуальной траектории учащемуся при реализации в ИОС и психологическую поддержку.
Вместе с тем следует отметить, что разнообразие тематики учебных дисциплин обуславливает и разнообразие контента для реализации индивидуальных траекторий в информационно-образовательной среде школы. Однако, в этих работах не рассматриваются вопросы самостоятельного создания учителем электронных образовательных ресурсов, применение которых обеспечивает реализацию учащимся индивидуальной траектории изучения дисциплины «физика», а также вопросы формирования индивидуальных траекторий изучения физики личностно-ориентированной направленности в ИОС.
Таким образом, проблема формирования индивидуальных траекторий школьников в условиях общеобразовательной школы остается актуальной и для ее решения требуется разработка дидактического обеспечения, методических подходов, предназначенных для индивидуальной траектории изучения конкретного предмета в информационно-образовательной среде, и реализация разработанного учебно-методического сопровождения в современных условиях функционирования информационно-образовательной среды. В настоящем исследовании под «формированием индивидуальной траектории изучения предмета» будем понимать взаимосвязанные процессы проектирования учебной деятельности (создания предварительного плана деятельности на период обучения), реализации учебной деятельности (последовательного получения и накопления учебных результатов), управления учебной деятельностью учащегося (ситуативного изменения предварительного плана деятельности) на основе выявления соответствия/несоответствия достигнутых учебных результатов школьника личностно-значимым целям.
Методика обучения физике по индивидуальной траектории в информационно-образовательной среде
На основе проведенного анализа научных трудов [43,77, 100, 155, 172, 187и др.] нами были выделены следующие принципы построения методических систем: принцип научности методической системы, принцип эффективности, принцип технологичности, принцип инструментальности, принцип гуманизации методической системы. Перечисленные принципы рассмотрим более подробно.
1. Принцип научности методической системы предполагает обязательность построения методической системы на базе существующих (или специально разработанных) теоретических положений, обеспечивающих механизмы функционирования подобной системы. Данный принцип определяет подход к обучению по индивидуальной траектории, который отражен в структуре содержания, организационных формах и методах обучения. Индивидуальную траекторию школьника при обучении физике на основе электронных образовательных ресурсов необходимо проектировать в виде последовательности отдельных дидактических модулей, предназначенных для достижения конкретных дидактических целей. Вслед за А. М. Лозинской, Т. Н. Шамало [105], дидактический модуль определяем как функционально самостоятельную единицу, включающей в себя не только целостное автономное содержание учебной информации, но и все компоненты методической системы (цели, содержание обучения, организационные формы и методы обучения, средства обучения, контроль и оценку результатов обучения). Технологической реализацией модулей являются ЭОР информационно-образовательной среды школы, рассматриваемые как дидактические модули иерархически более низкого порядка. Обучение по индивидуальной траектории должно быть направлено на реализацию личностно-значимых целей учащегося, конкретизируемых на каждом шаге, что позволит регулировать оптимальный объем учебного содержания модуля (ЭОР) и выбор методов обучения. Следовательно, каждый шаг учащегося по траектории должен определяться целью, соответствующим содержанием, методами и средствами обучения, стимулирующими рефлексию и самоорганизацию школьника, и ориентированными на достижение результата по заранее четко установленным критериям.
2. Принцип эффективности заключается в необходимости при разработке целей обучения планировать характеристики, обеспечивающие преимущество данной методической системы над другими существующими (сейчас или в будущем) подобными системами. Данный принцип должен находить свое отражение в достижении учащимся углубленного уровня знаний по физике, формировании готовности учащегося к дальнейшему обучению в информационно-образовательной среде, уменьшении финансовых затрат родителей школьника на дополнительные занятия с репетитором, уменьшении трудовых затрат учителя на выполнение рутинной работы по проверке домашних заданий учащихся. Принцип эффективности требует формирования индивидуальной траектории школьника при обучении физике с учетом динамики развития и изменения ФГОС СОО, на основе электронных образовательных ресурсов, предметное содержание которых соответствует современному этапу развития науки, в информационно-образовательной среде, при обучении в которой школьник приобретает умения самостоятельного обучения в распределенных сетевых ресурсах. Таким образом, рассматриваемый принцип обеспечивает возможность достижения старшекласснику общеобразовательной школы высокого балла по предмету на ЕГЭ и высокий уровень готовности к продолжению образования с использованием информационно-коммуникационных технологий.
3. Принцип технологичности предполагает, что методическая система должна проектироваться таким образом, чтобы ее реализации легко переносилась в практику других преподавателей без существенной потери результативности обучения с контингентом учащихся, для которых построенная методическая система предназначена. Согласно этому принципу на каждом этапе формирования индивидуальной траектории школьника при обучении по физике, все компоненты методической системы: цели, задачи, содержание, методы должны быть сформулированы так, чтобы любой учитель естественнонаучного цикла имел возможность использовать перечисленные компоненты для формирования индивидуальной траектории по преподаваемому предмету. Электронные образовательные ресурсы, являющиеся основой формирования индивидуальной траектории обучения в ИОС, могут быть выбраны учителем из представленных в Федеральных коллекциях, открытых модульных системах, распределенных сетевых ресурсах с внесением коррекции по требованиям контрольно-измерительных материалов ГИА текущего учебного года и учета лич-ностно-значимых целей.
4. Принцип инструментальности предполагает использование готовых или специально разработанных инструментов, обеспечивающих эффективность процесса обучения. В соответствии с принципом инструментальности формирование индивидуальной траектории обучения должно предусматривать использование при обучении ИКТ и сервисов системы управления обучением. Следовательно, используемые в ИОС технологии и сервисы должны иметь характер контентно-независимых оболочек, обеспечивающих возможность использования их для широкого спектра дисциплин. Инструментарий пользователей среды должен быть унифицирован для обеспечения единства применяемых технологий для всех пользователей информационно-образовательной среды.
5. Принцип гуманизации методической системы заключается в учете при проектировании интересов как учащихся, так и учителей, обеспечивая максимально возможный комфорт их деятельности. Как отмечает Э. Ф. Зеер [52], личностным потенциалом учащегося являются его реальные возможности (знания, умения, навыки, способности, физические и интеллектуальные возможности) и его устремления (общая направленность личности). Принцип гуманизации позволяет реализовать личностный потенциал школьника при обучении в ИОС за счет возможности адаптации электронных образовательных ресурсов по форме их представления к индивидуальным особенностям учащихся. При этом учащийся из объекта учебного процесса переходит в разряд субъекта, который самостоятельно осваивает методы работы с учебной информацией в ИОС. Кроме этого становится возможным создание благоприятного психологического микроклимата, так как ошибки учащегося не выносятся на всеобщее рассмотрение, а обсуждаются только с учащимся.
В рамках настоящего исследования с учетом вышеперечисленных принципов, разработанная методика обучения по индивидуальной траектории в информационно-образовательной среде для повышения уровня обученности по физике кроме определения целей, содержания обучения, форм, методов обучения и средств содержит элементы педагогической технологии [77], включающие входную диагностику знаний по физике учащегося, контроль и оценку результатов обучения по критериям, устанавливаемым контрольно измерительными материалами государственной итоговой аттестации. Согласование компонентов разработанного дидактического конструктора(1.3), методических и организационных требований к реализации индивидуальной траектории изучения физики в информационно-образовательной среде, принципов построения методических систем позволило сформулировать и конкретизировать цели, содержание, формы организации обучения, методы обучения по индивидуальной траектории изучения физики в информационно-образовательной среде на постановочном, практико-ориентированном, контрольно-оценочном этапах.
Постановочный этап.
На основании значений компонентов 1, 2 дидактической конструкции определяются значения компонента 3, способствующие прогнозированию результатов обучения, созданию образа траектории обучения, проектированию предстоящей деятельности школьника. Что осуществляется последовательным решением диагностируемых задач:
– сформулировать прогнозируемые результаты на каждом временном интервале обучения в ИОС;
– определить последовательность изучения дидактических модулей;
– выбрать формы занятий при обучении по индивидуальной траектории в ИОС.
Электронные образовательные ресурсы по физике как средство реализации индивидуальной траектории обучения школьника
При проектировании учебного процесса с использованием информационно-образовательной среды целесообразно определить границы применимости такой модели взаимодействия, которая предполагает перевод учащегося из объекта обучения в самообразующийся субъект в условиях методического сопровождения. Как показано в работе Дж. Брунера [18], наиболее эффективно воздействовать на развитие интеллектуальных способностей учащихся, формируемых в процессе обучения физике, можно в возрасте ранней юности. В этом возрасте обучение может стать ведущим фактором интеллектуального развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие. Главной особенностью, отмечают И. С. Кон и Д. И. Фельдштейн [83] является формирование активного, самостоятельного творческого мышления. У старших школьников, цитата по Д. И. Фельдштейн [211]: «от 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексия собственного жизненного пути, стремления к самореализации». Следовательно, развивающееся активное абстрактно-логическое мышление старшеклассников и их стремление к самореализации создают предпосылки для эффективного обучения (освоения научно-теоретических положений изучаемого предмета и овладения практическими умениями) без ежедневного контроля учителя, что позволяет использовать в учебном процессе индивидуальную траекторию обучения в информационно-образовательной среде.
Как было рассмотрено выше, средством для конструирования и создания индивидуальной траектории обучения являются, структурированные по содержанию изучаемого материала в дидактические модули, электронные образовательные ресурсы. Структурирование электронных образовательных ресурсов проводится с тематических позиций. Изображение индивидуальной траектории обучения представляет собой схему или граф, который конструируется учащимся совместно с учителем по тематическим разделам физики на постановочном этапе методики.
Граф может быть выполнен на листе от руки или в документе с расширением .doc(x), .bmp,и др. в зависимости от уровня компьютерной грамотности учащегося. Вершины содержат название раздела учебной программы с указанием даты начала изучения и даты очного контроля обучения по данному разделу, а ребра соединяют вершины в предложенной учителем последовательности изучения. Последовательность может быть линейной, иерархической, разветвленной, циклической в зависимости от цели обучения. Такое графическое восприятие индивидуальной траектории обучения позволяет представить весь процесс в целом и при обучении сверять достигнутое на определнном этапе с тем, что запланировано.
Например, содержание индивидуальной траектории обучения по физике учащегося в 10 классе состоит из пяти последовательно расположенных тем – модулей: «Кинематика. Динамика. Молекулярная физика. Релятивистская механика. Электростатика». Модуль формируется учителем как структурная единица учебного плана, как блок информации, включающий в себя от одного до двенадцати дидактических модулей (дидактический модуль – подраздел учебной программы вместе с указанием возможных способов ее изучения и форм, который конструируется с помощью открытых модульных систем). Физической реализацией дидактического модуля является комплекс электронных образовательных ресурсов, который содержит статические, динамические мультимедиа компоненты, задания-тренажеры, видео-фрагменты экспериментальных заданий. Для улучшения восприятия информации с монитора, каждый ЭОР разбивается на кадры или шаги. Освоение модуля заканчивается диагностической работой в тестовой форме. Подробная структура ЭОР по физике для 10 класса предлагается в Приложении 1.
Учебная деятельность учащегося по освоению содержания ЭОР реализуется посредством встроенных в информационно-образовательную среду систем управления обучением Naulearning, Moodle и др. Информационно-образовательная среда обеспечивает все виды деятельности, составляющие процесс обучения: предоставляет учебный материал (тексты, рисунки, графики, анимации и т.п.), обеспечивает тренинг по решению задач, оценивает деятельность учащегося с точки зрения усвоения материала.
Структура электронных образовательных ресурсовпо физике, реализованных в Naulearning для 10 класса представлена в таблице 3.
Раскроем составляющие дидактических модулей, например, «Динамика. Сила трения. Применение законов Ньютона». Изучение начинается с дидактической карты, которая включает в себя: тему и название модуля; логическую структуру, состоящую из 3 целей; диагностику, соответствующую целям; коррекцию; диагностические задания. Дидактическая карта представлена в таблице 4.Содержание дидактического модуля определяется программой школьного курса на основе требований ФГОС по физике (http://www.school.edu.ru), и раскрывается в текстовых, графических статических и анимированных файлах, видеофрагментах экспериментальных заданий.
Текстовые файлы можно не только увидеть на мониторе, но и распечатать. Пример содержания дидактического модуля «Молекулярно-кинетическая теория» представлен в Приложении 2. В учебном материале содержатся основные концепты предметной области (законы, теоремы, принципы, правила и т.п. курса физики). Для каждого из них подбираются тренировочные задания . Пример задания по дидактическому модулю «Динамика» представлен в Приложении 3. После освоения учащимся содержания урока предлагается контрольное тестирование в ИОС.