Формирование художественных эмоций учащихся в процессе обучения музыке (на примере занятий со студентами педагогического вуза) Николаева-Солдатенкова Татьяна Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Художественная эмоция как фактор воспитания личности учащегося в процессе обучения музыке: теоретический аспект 16-112

1.1. Эмоции человека как средство интеграции его личности: психолого-педагогический аспект 16 - 42

1.2. Структура художественной эмоции и пути реализации ее педагогического потенциала 43-76

1.3. Музыкально-исполнительская эмоция и ее роль в воспитании «социально направленных эмоций» 77-110

Выводы по Главе 1 111-112

Глава 2. Формирование художественных эмоций учащихся в процессе музыкальных занятий: методический и практический аспекты 113 -195

2.1. Методика формирования художественных эмоций на занятиях в музыкально-исполнительском классе 113 -154

2.2. Практическая реализация принципов и методов формирования художественных эмоций. Опытно-экспериментальное исследование 155-193

Выводы по Главе 2 195-196

Заключение 197-199

Список литературы

• Структура художественной эмоции и пути реализации ее педагогического потенциала
• Музыкально-исполнительская эмоция и ее роль в воспитании «социально направленных эмоций»
• Методика формирования художественных эмоций на занятиях в музыкально-исполнительском классе
• Практическая реализация принципов и методов формирования художественных эмоций. Опытно-экспериментальное исследование

Введение к работе

Актуальность исследования. Все основные проблемы в педагогике, в том числе и музыкальной, так или иначе, оказываются связанными с теми, что возникают в социуме. При этом связь эта двусторонняя: первые и определяются вторыми, и, в конечном счете, способствуют их появлению. Поэтому есть основание считать, что наблюдаемый в последние десятилетия приоритет рационального начала в музыкальном исполнительстве является резонансом того дефицита эмоциональности, который характерен для современного общества, особенно для молодой его части. Это негативно сказывается и на восприятии мира, и на межличностных отношениях, из которых исчезает человечность, отзывчивость и сострадание. Связано это со многими причинами, среди которых - общая «деромантизация» социального сознания, утрата подрастающим поколением романтических идеалов.

Тревогу вызывает тот факт, что, нуждаясь в положительных эмоциях, общество, однако, не испытывает недостатка в эмоциях негативных, все более захлестывающих его в последние годы. Заслон этому валу агрессии могло бы поставить разумное эстетическое воспитание, так как, согласно утверждению Л.С.Выготского, эстетическая реакция способна «переплавить» отрицательную эмоцию, превратив ее в свою противоположность. Как считает Г.В.Агадилова, «Музыкально-эстетическое воспитание способно сегодня стать одним из решающих факторов в выполнении задачи гуманизации образования, что можно рассматривать как социальный заказ, продиктованный временем» (Г.В.Агадилова).

Сказанное убеждает в том, что преодолеть пагубное воздействие на человеческую личность как растущей агрессии, так и тотального прагматизма, может музыкальное воспитание, поскольку музыка является наиболее эмоциональным из искусств. Не случайно, первой задачей музыкального образования в России является «развитие в детях культуры чувств», «художественной эмпатии», «эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства» (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева). Особенно сильным педагогическим потенциалом в этом отношении обладает музыка композиторов-романтиков, так как именно романтическое искусство сделало своим основным предметом эмоциональную жизнь человеческой души.

В последние десятилетия в научной литературе проблеме эмоционального воспитания как школьников, так и студентов, уделяется достаточно большое внимание. Однако практика не до конца использует ценные рекомендации, сформулированные педагогами-музыкантами. Кроме того, остаются не вполне раскрытыми, а потому и не обогатившими практику, педагогические возможности индивидуального урока в музыкально-

исполнительском классе. Сказанное определило актуальность настоящего исследования, проблема которого основана на противоречии между потребностью общества в повышении роли эмоционального воспитания учащихся, с одной стороны, и, с другой, недостаточным использованием педагогических резервов музыкальных занятий, в частности, недооценкой возможностей эмоционального воздействия произведений романтического стиля.

С педагогических позиций проблему эмоций рассматривали К.Д.Ушинский, А.Г.Ковалев, а также педагоги-музыканты. Так, Д.С.Надырова и А.В.Славская посвящают свое исследование воспитанию у учащихся эмоциональной отзывчивости на музыку. Последняя справедливо считает, что развитие эмоциональной сферы человека связано с развитием его духовной сферы, а потому выбирает для воспитательного воздействия детей младшего школьного возраста как наиболее сензитивного, открытого для непосредственного восприятия музыки. Отмечая негативные тенденции в массовом музыкальном обучении, в частности, преобладание технического начала над художественно-творческим, ученый считает, что в настоящее время возникает настоятельная потребность в совершенствовании методов эмоционального воспитания. Близко соприкасается с проблемой настоящего исследования диссертация Г.В.Агадиловой, посвященная формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке. Так, «механизмом» реализации педагогических идей, как и создания «ценностного взаимодействия» (А.И.Щербакова) ученика и учителя, она считает исполнительскую компетентность последнего как структурный компонент его профессиональной культуры. Воспитание эмоциональной культуры музыканта-исполнителя рассматривается в работе Т.А.Стахи и Г.А.Карцевой. Как средство формирования художественной культуры личности школьника предстает «переживание» в работе А.Н.Малюкова. При этом ученый использует понятие «эмоциональной волны», близкое по значению понятию «автоматической эмпатии», функционирующему в настоящей диссертации. В работах А.С.Базикова анализируются психолого-педагогические и профессиональные факторы создания положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям. Рассматривается сложный комплекс взаимоотношений педагога и ученика, способный обеспечить благоприятный климат на занятиях, что приводит к повышению качества преподавания. Не менее актуальна проблема эмоционального развития и для педагогов вокально-дирижерской специальности. Так, Э.А.Скрипкина трактует эмоциональность как необходимое педагогу-дирижеру качество личности. В.П.Морозов выдвигает понятие «эмоциональный слух», к которому обращается и автор настоящей диссертации. И.Х.Стулов посвящает свое исследование проблеме формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению. Согласно его позиции, эмоциональный фактор в репетиционном процессе

хора требует специального внимания со стороны хормейстера, что предполагает особые усилия с его стороны, направленные на обеспечение максимально благоприятного эмоционального климата на занятиях. Для достижения результатов автором разработана методика комплексного подхода к формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению. Изучению проблемы эмоций в хоровом исполнительстве с позиций акустики методом спектрального анализа звучания хора посвящены работы Ю.М.Кузнецова. По мнению их автора, в хоровом исполнительстве эмоциям принадлежит организующая роль.

Как показал анализ этих работ, меньшее внимание исследователей привлекла педагогическая функция той художественной эмоции, которая непосредственно формируется на занятиях в исполнительском классе и имеет собственную специфику, отличающую её от эмоций «композиторской» и «слушательской», т.е. музыкально-исполнительской эмоции. Настоящее исследование, рассматривающее ее в качестве средства воспитания личности учащегося, и, в частности, его «социально направленных эмоций» как показателя эмоциональной зрелости человека и влияющих на его поведение в обществе, в значительной мере восполняет этот пробел.

Все сказанное определило выбор темы настоящей диссертации, цель которой: создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования художественных эмоций учащихся в процессе обучения музыке.

Объектом исследования является педагогический процесс в музыкально-исполнительском классе педагогического вуза.

Предметом - принципы и методы формирования художественных эмоций учащегося-музыканта.

Цель и предмет определили ряд необходимых задач исследования:

1. На основе анализа эмоциональной сферы человека раскрыть ее значение для личности.

2. Выявить педагогический потенциал художественной эмоции и определить пути его реализации.

3. Раскрыть особенности музыкально-исполнительской эмоции и ее роль в педагогическом процессе.

4. Выявить наиболее целесообразные принципы и методы формирования художественных эмоции ученика-музыканта на занятиях в музыкально-исполнительском классе и создать на этой основе методическую модель.

5. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность предложенной автором методики.

В качестве гипотезы выдвигается следующее положение: процесс формирования художественных эмоций учащихся способен протекать более эффективно при условии, если будет:

- раскрыт педагогический потенциал художественной эмоции, а также определены пути его реализации;

выявлена специфика музыкально-исполнительской эмоции, позволяющая видеть в ней средство воспитания личности учащегося и, в частности, его «социально направленных эмоций»;

- создана методическая модель формирования художественных эмоций на
занятиях в музыкально-исполнительском классе, основанная на методах как
общепедагогических (словесный, наглядный, практический), так и
специальных (метод «интроспекции», «моделирование» эмоций,
«эмоциональное заражение») и др.;

- использована на занятиях в исполнительском классе музыка
романтического стиля;

- проверена результативность предложенной методической модели в ходе
опытно-экспериментальной работы.

Методологической базой исследования выступает следующее:

- труды по проблемам совершенствования процесса преподавания
(В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин и др.);

труды в области эстетики и эстетического воспитания (М.М.Бахтин, А.И.Буров, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Л.П.Печко, М.Г.Плохова, К.Д.Ушинский, Е.Г.Яковлев и др.);

научные труды, рассматривающие особенности эстетики романтизма (В.Ф.Асмус, А.Б.Ботникова, И.Ф.Бэлза, В.В.Ванслов, В.И.Грешных, В.Гюго, В.М.Жирмунский, К.В.Зенкин, А.А.Кандинский-Рыбников, Э.Курт, А.В.Михайлов, В.А.Осанина, Р.Рорти и др.);

научные концепции российских и зарубежных психологов (Н.Н.Авдеева, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.Б.Арнольдт, Е.Ю.Артемьева, Т.Л.Ахрямкина, В.М.Банщиков, Н.Б.Берхин, Г.Бреслав, И.А.Васильев, Ф.Е.Василюк, Г.Вильсон, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, В.Вундт, П.Я.Гозман, Д.Гоулман, Л.Л.Гройсман, У.Джеймс, Б.И.Додонов, Л.Я.Дорфман, К.Э.Изард, Е.П.Ильин, Д.К.Кирнарская, Э.Клапаред, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, М.Е.Литвак, Д.Мейер, В.Д.Небылицын, В.Л.Поплужный, С.Л.Рубинштейн, К.Саарни, М.С.Старчеус, П.Сэловей, Б.М.Теплов, А.В.Торопова, П.М.Якобсон);

- труды в области истории и теории музыки (Б.В.Асафьев, Э.Бодки,
Д.В.Житомирский, Л.В.Кириллина, В.В.Медушевский, Я.И.Милыптейн,
Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова и др.);

- труды в области педагогики музыкального образования (Э.Б.Абдуллин,
Е.Д.Критская, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова);

- работы специалистов в области исполнительского музыкознания и
педагогики (Г.В.Агадилова, А.Д.Алексеев, А.С.Базиков, Л.А.Баренбойм,
А.Г.Каузова, Г.М.Коган, Ю.М.Кузнецов, А.В.Малинковская,
Т.Г.Мариупольская, К.А.Мартинсен, В.П.Морозов, Л.Л.Надирова,
Д.С.Надырова, Г.Г.Нейгауз, А.И.Николаева, В.Г.Ражников, Э.А.Скрипкина,
А.В.Славская, И.Х.Стулов, Г.П.Стулова, С.Е.Фейнберг, П.А.Хазанов,
Г.М.Цыпин, В.П.Чинаев и др.).

Методы исследования. В настоящей диссертации применялся ряд методов - теоретических и эмпирических;

- теоретические методы: анализ научной литературы по эстетике,
психологии, искусствознанию, педагогики, а также трудов, посвященных
проблеме эстетического воспитания; анализ периодики, обобщение опыта
работы педагогов-музыкантов, а также собственного исполнительского и
педагогического опыта; систематизация, прогнозирование;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, лекции-беседы,
анкетирование, констатирующий и формирующий (обучающий)
эксперименты, обработка и анализ полученных в процессе проведения
эксперимента результатов.

База исследования: Московский педагогический государственный университет - музыкальный факультет, а также Институт военных дирижеров Военного университета, Институт современного искусства, Международный славянский институт, межфакультетская кафедра фортепиано Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского.

Этапы исследования. Работа над данной диссертацией проходила в пять этапов:

- первый этап: 2005 - 2007 гг. - опытная работа в качестве преподавателя
фортепиано со студентами Московского педагогического государственного
университета и др.;

второй этап: 2007 - 2009 гг. - сбор материала по теме исследования, анализ научной литературы;

третий этап: 2009 - 2010 гг. - обобщение собственного педагогического опыта, эскизный вариант теоретической главы, создание методической модели;

четвертый этап: 2010-2012 гг. - проведение опытно-экспериментальной работы со студентами Московского педагогического государственного университета, а также со студентами и педагогами других учебных заведений;

- пятый этап: 2012 - 2014 гг. - анализ и обобщение полученных
результатов, написание текста диссертации, автореферата и статей для
журналов, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки
Российской Федерации.

Новизна исследования заключается в следующем:

6. Выявлен основной механизм педагогического воздействия на формирование художественной эмоции, базирующийся на таком свойстве эмоций, как «контагиозностъ».

7. Раскрыты специфические особенности музыкально-исполнительской эмоции как артистической: «вторичность» или «обусловленность», «произвольность», «возобновляемость», «управляемость».

8. Доказано, что формирование музыкально-исполнительской эмоции выступает средством воспитания в ученике «социально направленных эмоций» как показателя эмоциональной зрелости личности.

4. Предложен новый метод «усиления художественной эмоции с помощью обратной связи», основанный на зависимости эмоционального развития от накопления условных эмоциональных реакций (УЭР).

5. В исследовании разработана методика формирования художественных эмоций в музыкально-исполнительском классе, прошедшая проверку в ходе опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыта сущность категории «художественной эмоции» как многоуровневой иерархической структуры, включающей в себя уровни «музыкальной» и «музыкально-исполнительской» эмоций. Последняя имеет специфические черты, отличающие ее от эмоций «композиторской» и «слушательской».

2. Определен путь реализации педагогического потенциала художественной эмоции, пролегающий от нижнего уровня ее структуры к верхнему и, далее, к воспитанию эстетического чувства как результату этого процесса.

3. Введено понятие «эмоциональный гештальт», трактуемое как первичный симультанный образ композиторской эмоции, который предстоит воплотить в исполнительском процессе.

4. Определены две онтологические формы музыкально-исполнительской эмоции: «внутренняя» и «внешняя», связанные с внутренним и внешним музыкальным слухом.

5. Доказана важная роль в воспитательном процессе «возвратной» эмоции (термин автора исследования), появляющейся как новая эмоциональная реакция на собственное исполнение. Ценность ее заключается в том, что она имеет тенденцию возрастать, усиливаться в зависимости от мастерства исполнителя.

Практическая значимость исследования:

6. Положения данного исследования могут быть внедрены в практику работы педагогов-музыкантов, осуществляющих свою деятельность в системах как массового, так и специального музыкального образования. Разработанная автором настоящей диссертации, прошедшая проверку в опытно-экспериментальном исследовании и доказавшая свою эффективность методика формирования художественных эмоций учащихся в процессе обучения музыке, будучи внедренной в практику преподавания, несомненно, окажет помощь педагогам исполнительских классов.

7. Результаты исследования могут расширить тематику лекционных курсов по теме «Музыкальная педагогика», а также быть востребованными на курсах повышения квалификации педагогов музыкально-исполнительских классов.

8. Материалы, приведенные в Приложении к диссертации, могут быть использованы на занятиях в общеобразовательной школе, раскрывающих проблемы романтической эстетики и эстетики музыкального романтизма.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись:

в научных публикациях автора, в том числе, в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ;

в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МІЙ У (2010, 2011, 2012 гг.);

в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов Mill У и кафедре музыкально-исполнительского искусства в образовании Московского педагогического государственного университета;

в процессе опытно-экспериментальной работы в учебных заведениях, служащих базой настоящего исследования;

в процессе проведения мастер-классов в г.г.: Пистоя (Италия, 2009 г.), Самара (2012 г.), Череповец (2012 г.) - на курсах повышения квалификации для педагогов вологодской области, в г. Нижний Новгород (2011, 2012 гг.), 14 октября 2014 г. на I Всероссийском педагогическом форуме; проведения мастер-класса на кафедре музыкальной педагогики и исполнительства Нижегородской государственной консерватории им. М.И.Глинки.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается:

соответствующей его цели и задачам методологической базой, системой исследовательских процедур, опытно-экспериментальной работой;

изучением и анализом научной литературы по проблемам: эстетики, психологии, музыкознания, общей и музыкальной педагогики;

адекватностью понятийного аппарата объекту и предмету представленного исследования;

ходом и результатами опытной и опытно-экспериментальной работы на констатирующем и формирующем этапах исследования, подтвердивших эффективность разработанной автором методики формирования художественных эмоций в процессе обучения музыке.

Положения, выносимые на защиту:

9. Основываясь на интегрирующей функции эмоций по отношению к человеческой личности, автор исследования приходит к выводу, что художественная эмоция, формируемая в духовном мире ученика в процессе обучения музыке, выступает средством педагогического воздействия на его личность в целом.

10. Категория «художественной эмоции» представляет собой иерархическую структуру, уровнями которой выступают «музыкальная» и «музыкально-исполнительская» эмоции.

11. Названная структура может выступить моделью педагогического процесса, осуществляющегося «по спирали» от нижнего ее уровня к верхнему. Сама же художественная эмоция является средством воспитания в ученике эстетического чувства.

4. Опираясь на идею Л.С.Выготского о «единстве аффекта и интеллекта», автор исследования доказывает, что в художественной эмоции значительную роль играет интеллектуальное начало; это дает основание видеть в ней одно из средств развития музыкального интеллекта.

5. Музыкально-исполнительская эмоция является фактором воспитания «социально направленных эмоций», т.к. обладает общими с ними чертами: осознанностью эмоций, способностью эмпатического проникновения в чувства «другого» (композитора и слушателя), управляемостью и самоконтролем.

6. Опытно-экспериментальное исследование доказало эффективность разработанной автором методики формирования художественных эмоций в процессе обучения музыке.

Структура исследования: диссертация состоит из Введения, двух глав, пяти параграфов основной части, Заключения, Списка литературы из 264 наименований и Приложения. Общий объем работы составляет 276 страниц.

Структура художественной эмоции и пути реализации ее педагогического потенциала

Эмоция - (франц. Emotion) волнение, возбуждение, от латинского «потрясаю», «волную». Это процесс психического отражения действительности в форме пристрастного переживания явлений, событий и ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта. Как считает ПК. Анохин, - «физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» 10, с. 268].

Эмоции - это особая форма отражения в психической сфере человека значимых для него объектов. Эмоции - это «субъективные реакции человека на воздействие внешних и внутренних раздражителей, отражающая в форме переживаний их личную значимость для субъекта и проявляющаяся в виде удовольствия или неудовольствия» [184, с. 248].

Человек не является бесстрастным и равнодушным наблюдателем того, что происходит в мире и того, что является предметом его деятельности. «Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств, или эмоций. Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [197, с. 244].

Эмоции обладают несколькими отличительными признаками. Во-первых, эмоции выражают состояние человека и его отношение к чему-либо, в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, и, во-вторых, эмоции обладают положительным и отрицательным знаком. Иными словами, им свойственна полярность (удовольствие - неудовольствие, веселье - грусть, радость - печаль). «Оба полюса не являются обязательно внеположными. В сложных человеческих чувствах они часто образуют сложное противоречивое единство: в ревности страстная любовь уживается со жгучей ненавистью» [там же].

Эмоция понимается как отношение результата к деятельности, к ее мотиву. Так возникают негативная и позитивная эмоции. Есть эмоции низшие и высшие. Низшие связаны с удовлетворением физиологических потребностей, высшие - с удовлетворением или неудовлетворением духовных потребностей - нравственных, познавательных, эстетических.

Эмоциональная сфера человека чрезвычайно динамична и изменчива; кроме того, она непрерывно включена в регуляцию процессов его жизнедеятельности. Поэтому бывает достаточно непросто выделить эмоциональные явления из содержания человеческого сознания и поведения. Таким образом, эмоции выражают отношения человека с окружающей его средой. «Наиболее типичные и значимые виды таких ситуативных отношений и приобретают название дискретных эмоций (гнев, радость, страх и т.п.), а виды внеситуативных, устойчивых отношений - название чувств (любовь, уважение, ненависть, презрение и т.п.)» [33, с. 67]. Употребляемое в настоящее время понятие «эмоциональное явление» есть общий, собирательный термин, в содержании которого можно выделить разные виды эмоций, чувств, настроений и других элементов психической жизни человека, которые можно отнести к эмоциональной сфере. Рассмотрим их несколько подробнее.

Аффект. Это - сильное, но относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождаемое обычно резко выраженными двигательными проявлениями. При повторении ситуации, вызвавшей то или иное отрицательное аффективное проявление ведет к аккумуляции аффекта. Это может привести к бурному «аффективному взрыву».

Эмоции. В отличие от аффекта, эмоции являются более длительным состоянием. При этом они могут весьма слабо проявляться внешне. Важнейшая особенность эмоций состоит в их способности к обобщению и коммуникации. «Собственно эмоции находятся в другом отношении к личности и сознанию, чем аффекты: первые воспринимаются субъектом как состояние моего «Я», вторые - как состояния, происходящие «во мне» [114, с. 266].

Особым подклассом эмоциональных процессов являются чувства, имеющие ясно выраженный предметный характер («чувство любви» или «чувство ненависти» к кому-либо или чему-либо). Возникновение и развитие предметных чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений, своеобразных «эмоциональных констант» [114, с. 267].

Настроение - это «целостное жизнеощущение, сохраняющееся достаточно долго окрашивающее все поведение человека» [184, с. 257]. Как считает С.Л. Рубинштейн, «Две основные черты характеризуют настроение в отличие от других эмоциональных образований. Эмоции, чувства связаны с каким-нибудь объектом и направлены на него: мы радуемся чему-то, огорчаемся чем-то, тревожимся из-за чего-то; но когда у человека радостное настроение, он не просто рад чему-то, а ему радостно - иногда, особенно в молодости, так, что все на свете представляется радостным и прекрасным. Настроение не предметно, а личностно, - это, во-первых, и, во-вторых, - оно не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние» [197, с. 255].

Музыкально-исполнительская эмоция и ее роль в воспитании «социально направленных эмоций»

Понимая некоторую ограниченность последней теории, Л.С. Выготский, тем не менее, на стороне ее авторов. «Вчувствование и есть с объективной точки зрения реакция, - говорит он, - ответ на раздражение, и Т. Липпс, когда утверждает, что мы вносим свои реакции в объект искусства, гораздо более прав, чем Б. Христиансен, который полагал, что эстетический объект вносит в нас свои эмоциональные качества» [56, с. 250]. По нашему мнению, истинный взгляд на природу эстетического чувства должен сочетать обе эти точки зрения. Конечно, мы реагируем собственным чувством, мы «вносим» его в искусство, но ведь наше чувство возникает в ответ на то чувство, которое «вложил» в искусство его автор, выразив его с помощью необходимых ему художественных средств.

Позиции, принадлежащие авторам обеих теорий, частично «примиряет» теория Р. Мюллера-Фрейенфельса. Согласно этой концепции, художественное произведение вызывает в нас двоякий аффект: «соаффект» как сопереживание чувствам героев и собственный аффект зрителя - слушателя - читателя. Связь обоих видов аффекта проявляется в теории «трагического впечатления», развиваемой Т. Липпсом, вводящим закон «психической запруды»: если психическое событие, например, связь представлений, задерживается в своем естественном течении, психическое движение образует запруду, то есть оно останавливается и повышается именно на том месте, где есть налицо задержка, помеха, перерыв. Так, благодаря трагическим задержкам повышается ценность страдающего героя, а благодаря вчувствованию - и наша собственная ценность» [цит. по: 56, с. 252]. И далее: «При виде душевного страдания, - говорит Т. Липпс, -повышается не что иное, как именно это объективированное чувство самоценности; я в повышенной степени чувствую себя и свою человеческую ценность в другом, я чувствую и в повышенной степени переживаю, что значит быть человеком... И средством к этому является страдание...» [там же]. Приведенный Л.С. Выготским пример соаффекта, однако, не проясняет появление собственного аффекта зрителя-слушателя.

Психолог считает, что ни одна из проанализированных им теорий эстетического чувства не объясняет внутренней связи, существующей между этим чувством и объектами искусства. Для решения этой проблемы, говорит он, необходимо обратиться к тем психологическим системам, которые кладут в основу своего объяснения связь фантазии и чувства. Это - концепция А. Мейнонга и его школы, Э. Целлера и др. «Как показали эти исследования, всякая наша эмоция имеет не только телесное выражение, но и выражение душевное, как говорят психологи этой школы, иначе говоря, всякое чувство «воплощается, фиксируется в какой-либо идее, как это лучше всего видно при бреде преследования», - говорит Т. Рибо. Эмоция выражается, следовательно не только в мимических, пантомимических, секреторных, соматических реакциях нашего организма, но она нуждается в известном выражении посредством нашей фантазии» [56, с. 252].

Интересное утверждение принадлежит В.В. Зеньковскому, считавшему, что «всякая эмоция обслуживается воображением и сказывается в целом ряде фантастических представлений и образов, которые служат как бы вторым выражением» [цит. по: 56, с. 253] Автор назвал это явление «законом двойного выражения чувств». Благодаря деятельности фантазии и связи ее с эмоциональной сферой возникает явление эстетической иллюзии, или «призрачных чувств», которые переживаются фактически так же, как и реальные.

Эту мысль Л.С. Выготский называет «законом реальности чувств». Его смысл психолог проясняет следующим примером: если мы принимаем висящее в комнате ночью пальто за человека, то это есть очевидная фантазия, но чувство страха, испытываемое нами при этом, оказывается совершенно реальным. «Таким образом, все фантастические и нереальные наши переживания, в сущности, протекают на совершенно реальной эмоциональной основе. Таким образом, мы видим, что чувство и фантазия являются не двумя друг от друга отделенными процессами, но, в сущности, одним и тем же процессом, и мы вправе смотреть на фантазию, как на центральное выражение эмоциональной реакции» [56, с. 254]. Для нас этот вывод чрезвычайно значим. По-видимому, есть все основания считать те «воображаемые» чувства, которые музыкант-исполнитель воплощает на инструменте или посредством голоса, вполне для него реальными.

Разницу между жизненными и художественными эмоциями Л.С. Выготский видит, прежде всего, в том, что последние не вызывают какого-то непосредственного физического действия. Он считает, что именно задержка наружного проявления при сохранении большой силы является отличительной чертой художественной эмоции. Особенность этой эмоции еще и в том, что в ее образовании, особенно же в ее «вторичной», т.е. артистической, реализации, участвуют мыслительные процессы. Так, например, Д. Дидро пишет о том, «что актер плачет настоящими слезами, но слезы его текут из мозга» [цит. по: 56, с. 257].

Этот афоризм несколько проясняет суть исполнительской эмоции, о которой будет сказано ниже. Пока же мы можем констатировать тот факт, что «воображаемые» эмоции, связанные с деятельностью фантазии, являются порождениями интеллектуальной эмоции, или же «эмоционального интеллекта».

Методика формирования художественных эмоций на занятиях в музыкально-исполнительском классе

В Первой главе диссертации мы охарактеризовали художественную эмоцию как часть эмоциональной сферы человека, определили путь реализации ее педагогического потенциала и ее значение для личности ученика. В данной главе нами будет рассмотрено то, с помощью каких средств может быть сформирована, а также выражена эта эмоция, которой необходимо не только родиться в душе ученика, но и стать «звучащей», слышимой эмоцией.

В основе формирования и последующего развития художественной эмоции средствами музыкального искусства лежит уже упоминаемая нами (1.3) способность эмоционально реагировать на музыку, или «эмоциональная отзывчивость» на музыкальные явления. На формирование этого психического свойства человека, служащего первой ступенью для активизации последующей музыкальной деятельности, как слушательской, так и исполнительской, направлены усилия многих педагогов, как в России, так и за ее пределами. В нашей стране имеются два диссертационных исследования (Д.С. Надыровой и А.В. Славской), посвященных «эмоциональной отзывчивости», что дает нам основание не останавливаться на этой проблеме.

Широко используемое сегодня понятие «выразительности», утвердившееся в музыкальной среде еще в эпоху «Теории аффектов», происходит от того же корня, что и слово «выражение». Оно передает тот же смысл, что вкладывается в слово «экспрессия», сама приставка в котором говорит о направлении действия «вовне» или «изнутри». Следовательно, выразительность - это выявление некоей скрытой сущности, становящейся видимой или слышимой.

Для музыканта понятие «выразительность» связано, прежде всего, с выразительностью эмоциональной. Она может быть присуща как самой музыке, так и ее исполнению. Во втором случае мы имеем дело с выразительностью «в квадрате», т.к. исполнитель должен выразить то, что выразил композитор в своем сочинении.

Эмоциональная выразительность как педагогическая задача актуальна для музыкантов любой специальности. Особая заслуга в этом принадлежит педагогам-вокалистам. Так, например, М.И. Глинка одним из первых в нашей стране говорил о величайших возможностях голоса в выражении человеческих эмоций. Того же мнения придерживался А.Е. Варламов, считавший пение «языком сердца». Не случайно, что уже в наше время известный певец-педагог В.П. Морозов разработал научно-педагогическую концепцию «эмоционального слуха» [141].

В конце XIX века (1885 г.) выходит в свет книга американского пианиста и педагога А.Ф. Кристиани «Принципы музыкальной выразительности в фортепианной игре». Как считает А.В. Славская, А.Ф. Кристиани вкладывает в слово «эмоция» «все, что составляет теплоту и чувство, исходящее от души. Признавая врожденный характер эмоциональности, он все же верит, что с помощью умелого педагогического воздействия можно в некоторых пределах развить эмоциональную отзывчивость музыканта-пианиста. При этом решающую роль в управлении эмоциями он отводит интеллекту» [207, с. 11]. Солидаризируясь с автором приведенного высказывания, мы также считаем, что музыкально-исполнительская эмоция, являясь «умным чувством», непременно должна содержать в себе интеллектуальную составляющую.

Проанализировав данные педагогической практики, а также труды научно-методического характера, в которых дается осмысление этой практики, мы пришли к выводу, что к настоящему времени в педагогике накоплен ценный методический материал, который мы используем в своей работе. Сюда относится метод создания «эмоциональной партитуры», разработанный В.Г. Ражниковым, а также метод «содержательного анализа» (В.А. Школяр) [249], являющийся продолжением и конкретизацией метода «интонационного анализа», восходящего к учению Б.В. Асафьева.

Доказал свою эффективность метод «создания благоприятной атмосферы на занятиях» (А.С. Базиков, И.Х. Стулов), а также выбор соответствующего репертуара. Использование этих методов мы считаем необходимым, что дает основание рассматривать их в качестве условия эффективности нашей методики.

Важным для педагога-музыканта любой специальности является метод «эмоциональной драматургии», разработанный Д.Б. Кабалевским и Э.Б. Абдуллиным. Суть его заключается в том, что урок предстает как своего рода «музыкально-педагогическое произведение», основанное на логике эмоционального развития в подаче изучаемого материала. Драматическое решение урока предполагает «вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока; построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство музыкальных произведений», а также «наличие эмоционально-эстетической кульминации урока» [1, с. 165].

Несмотря на то, что этот метод адресован, прежде всего, учителю музыки в школе, его следует использовать и на индивидуальных занятиях в музыкально-исполнительском классе, особенно, в процессе формирования художественной эмоции. Обращение к этому методу, позволяющему учитывать возможности восприятия ученика, помогает педагогу определить что, как и когда следует говорить и показывать на инструменте ученику; в противном же случае усилия педагога могут оказаться нерезультативными.

Интерес представляет предлагаемый А.Н. Малюковым метод «эмоциональной волны» [128]. Однако его применение возможно, прежде всего, в условиях коллективных занятий по слушанию музыки. И, тем не менее, близкий ему метод может быть использован на индивидуальных занятиях в исполнительских классах - это метод «заражения», который мы включили в авторскую методику.

Наибольшую важность для нас представляет разработанный Л.Л. Надировой метод «эмпатии» [146]. Музыкант рассматривает эмпатию как комплексное явление, для формирования которого в сознании человека предлагается использовать семь конкретных методов:

Практическая реализация принципов и методов формирования художественных эмоций. Опытно-экспериментальное исследование

Мы уже говорили о «возвратной» эмоции, возникающей в ответ на выразительность звучания, призванного воплотить определенную эмоцию и способную усилить и углубить первичную художественную эмоцию. Этот процесс также выявляет обратное воздействие звукового результата на породившую его эмоцию. Кроме того, мы используем целесообразное пианистическое движение, которое также несет в себе информацию об эмоции, для усиления и продления этой эмоции. Тут важно и удобство движения, в связи с чем продуктивным средством, может выступить удачно найденная аппликатура. Кроме того, есть основание предполагать, что соответствующее тому или иному музыкальному стилю движение рефлекторно может вызвать в душе исполнителя и характерную для данного стиля музыкальную эмоцию. Поэтому организации целесообразного пианистического движения и, шире, всему двигательно-техническому воплощению музыкальной эмоции учеником-пианистом мы придаем достаточно большое значение.

По нашему мнению, многие из специальных методов, используемых нами, являются частным случаем применения основных педагогических методов - «словесного» («творческий диалог», «ассоциативный» метод, «вербализация» художественных эмоций), «наглядного» (прослушивание записей известных пианистов), «практического» (метод «заражения»). В контексте музыкальной педагогики оба последних метода, т.е. «наглядный» и «практический» объединяются в специальном методе «показа за инструментом». Что же касается большей части предлагаемых нами специальных методов, то они, как правило, синтезируют в себе как словесное, так и наглядно-практическое начало. К таким синтетическим методам относится и уже упоминаемый нами метод «творческого диалога», поскольку диалог между учителем и учеником возникает не только в словесной форме, но и может включать в себя фортепианную игру как элемент живого исполнительского диалога. То же можно оказать о методах анализа, выступающего в двух формах, а именно, как анализ музыкального языка и интонационно-исполнительский анализ. Обе эти формы, как правило, требуют не только вербального общения ученика и педагога, но и живого показа за инструментом. Метод «моделирования художественной эмоции» также не может обходиться без звукового ряда, но не ограничивается им, требуя словесного воздействия на эмоциональную сферу ученика.

Особой формой практического метода могут выступить методы «эмпатии», а также «обращения к эмоциональному опыту» ученика. Методы «интроспективный» и «управления собственными эмоциями» соответствуют педагогическому методу «саморегуляции». При этом метод «эмпатии» в своих трех формах («проекция», «интроекция», «идентификация») также может выступить вариантом педагогического метода саморегуляции.

Нам осталось охарактеризовать разницу в методиках «формирования» и «развития» художественной эмоции в процессе обучения музыке, а именно - формирования как создания чего-то нового для ученика и развития этого качества в ходе дальнейшего обучения. Чаще всего методы остаются теми же, однако происходит их внутренняя модификация. Просмотрим с этих позиций предложенные нами методы.

Эмпатия. Из трех форм эмпатии - «проекции», «интроекции» и «идентификации», в период формирования художественной эмоции наибольшую актуальность приобретает проекция, затем вступает в силу интроекция. На стадии достаточно развитой способности к художественной эмоции становится возможной идентификация. Идентификация - это одна из развитых форм человеческой фантазии; она заключается в способности поставить себя на место другого человека, слиться с его душой, его обликом, идентифицироваться с ним. Мы считаем, что метод эмпатии остается актуальным и для формирования, и для развития художественной эмоции, меняется лишь его качественная сторона.

Аналитический метод. Актуальность этого метода сохраняется и для формирования и для развития художественной эмоции, однако теоретический анализ становится со временем более глубоким, при этом ученик уже может производить его без помощи педагога. Становится более развитой интуиция, в результате чего интонационный анализ приобретает большую тонкость - ученик чутко улавливает интонационные переходы и, что очень важно, глубже погружается в интонационный мир того или иного стиля.

Ассоциативный метод также не должен утратить актуальность. Вероятно, ассоциации станут более разнообразными, захватывая более широкий круг явлений. Кроме того, ученик в меньшей степени будет нуждаться в помощи педагога - у него станет более развитым ассоциативное мышление.

Обращение к эмоциональному опыту. Можно предположить, что необходимость подкреплять художественную эмоцию воспоминанием о жизненных эмоциях постепенно отпадет. Художественная эмоция как особая психическая структура оказывается уже сформированной и не столь нуждается в подпитке, как это было на первых этапах работы.

Вероятно, по тем же причинам несколько ослабевает надобность в использовании метода заражения, хотя аудиометод остается достаточно актуальным. Просто на этом этапе он решает новые задачи, а именно, соотнести интерпретацию ученика с той, которая представлена на диске, уточнить детали исполнения и т.д.

Остается необходимым метод интроспекции, в то время как метод феноменологического самонаблюдения, имеющий целью спонтанную эмоциональную реакцию, может утратить свою актуальность.

Постепенно может отпасть потребность в вербализации, притом, что творческий диалог не теряет своей актуальности. Однако инициатива все больше переходит к ученику, который смелее, чем это могло быть ранее, предлагает свои исполнительские решения.

Метод моделирования остается в силе. Начинает большую роль играть моделирование эмоционального процесса. В нем акцентируются моменты эмоциональных смен и переходов, соответственно повышается роль предслышания, подготовки кульминаций или контрастных эмоциональных сопоставлений и противопоставлений.