Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности 15
1.1. Теоретико-методологический анализ понятий «универсальные учебные действия», «готовность к освоению универсальных учебных действий» 15
1.2. Проектная деятельность как средство формирования готовности к освоению универсальных учебных действий 36
1.3. Модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности 52
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Экспериментальная работа по апробации методики формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности 73
2.1. Цель, задачи и содержание экспериментальной работы 73
2.2. Реализация модели формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста 103
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста готовности к освоению универсальных учебных действий 136
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиографический список 159
Приложение 183
- Теоретико-методологический анализ понятий «универсальные учебные действия», «готовность к освоению универсальных учебных действий»
- Модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности
- Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
- Результаты экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста готовности к освоению универсальных учебных действий
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Преобразования во всех областях социальной жизни современной России и высокие требования общества, государства, семьи, личности обусловливают изменение системы дошкольного образования, смену когнитивно-ориентированной парадигмы, основанной на получении и накоплении знаний, на личностно-ориентированную, сущность которой составляет опора на активность обучаемого, то есть ребенок из объекта обучения и воспитания превращается в полноправного субъекта образовательного процесса. Современные исследования в области дошкольного образования демонстрируют, что сложившаяся практика преимущественного использования репродуктивных, объяснительно-иллюстративных методов обучения не способна ответить на вызовы времени.
В качестве результатов освоения программы дошкольного образования Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО) предлагает целевые ориентиры, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения дошкольного образования. Формирование у детей старшего дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности является основой их готовности к освоению универсальных учебных действий (далее УУД) в начальной школе.
Преемственность между разными уровнями образования осознается как главное условие развития обучающихся. На необходимость формирования у детей общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская и др. Вопросы формирования универсальных учебных действий у школьников анализируются в диссертациях Г.В. Александровой, Т.Е. Демидовой, М.П. Ильиной, Е.А. Прибытковой, Л.Н. Чипышевой, И.А. Юмашевой и др. Можно отметить также возросший интерес к процессу формирования универсальных учебных действий и у дошкольников, о чем свидетельствуют появившиеся в последнее время работы (Л.Э. Абдуллиной, Я.Н. Белик, И.А. Гусевой, О.А Мальгиной и др.). Несмотря на это, в современной психолого-педагогической литературе недостаточно освещаются вопросы, связанные с обоснованием структуры готовности к школе, а также технологии формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста.
В научной литературе отмечается также необходимость использования в работе с дошкольниками активных методов обучения. Этой проблеме посвящены исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера и др. Одним из активных методов обучения является проектная деятельность, организация которой может обеспечить развитие качеств, необходимых для
формирования готовности к освоению универсальных учебных действий. В работах Н.Г. Алексеева, Е.С. Полат, А.И. Савенкова, Г.К. Селевко, В.И. Сло-бодчикова и др. представлены разные точки зрения на организацию проектной деятельности обучающихся. В основном в педагогической и методической литературе раскрываются подходы и механизм организации проектной деятельности в школе, в то время как организация проектной деятельности детей дошкольного возраста имеет свою специфику. Таким образом, до настоящего времени вопрос формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности не нашел достаточного отражения в специальных научно-педагогических исследованиях.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить степень разработанности выделенной проблемы и выявить ряд противоречий:
на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в формировании у обучающихся способности к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, непрерывному обновлению знаний и неспособностью сложившейся системы обучения репродуктивного типа обеспечить обучающимся такой результат;
на научно-теоретическом уровне: между пониманием необходимости преемственности между дошкольным и начальным общим уровнем образования в формировании универсальных учебных действий и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста;
на научно-методическом уровне: между признанием значимости проектной деятельности для формирования готовности к освоению универсальных учебных действий и недостаточной методической разработанностью процесса организации проектной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловливает актуальность диссертационного исследования, а также позволяет сформулировать проблему обоснования теоретических и методических аспектов формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
В рамках разрешения данной проблемы была определена тема исследования: «Формирование готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности».
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и апробация методики формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
Объект – процесс формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет – проектная деятельность как средство формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:
в его основу положены системный, партисипативный и проектно-деятельностный подходы, позволяющие активизировать познавательную деятельность дошкольников и обеспечивающие формирование положительной мотивации к самостоятельной познавательной деятельности, познавательное развитие и развитие личности ребенка, формирование у него готовности к освоению универсальных учебных действий;
спроектирована и реализуется модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности, включающая взаимосвязанные компоненты: целевой, методологический, содержательно-технологический, диагностический, результативный – и построенная на основе принципов целостности, субъ-ектности, проблемности;
ядром содержательно-технологического компонента модели является методика формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности, включающая три этапа: мотивационный, организационно-деятельностный, рефлексивный – и реализующая тактику организации взаимодействия взрослых и детей, исходя из нарастания степени самостоятельности детей в проектной деятельности (участие, партнерство, сотрудничество).
На основании цели и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать педагогическую, учебно-методическую и нормативную литературу с целью уточнить определение понятия «универсальные учебные действия» и сформулировать определение понятия «готовность к освоению универсальных учебных действий»;
-
Обосновать целесообразность системного, партисипативного и проектно-деятельностного подходов для формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности;
-
Спроектировать модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности;
-
В рамках модели разработать методику формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности и экспериментально проверить ее эффективность;
-
Разработать методическое обеспечение процесса формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения системного, партисипативного, проектно-деятельностного подходов, теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), исследования комплексной проблемы перехода ребенка от дошкольного к школьному уровню образования (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков и др.), исследования учебной деятельности и ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, P.C. Бурэ, Л.А. Вен-гер, А.П. Усова и др.), теория формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.), теория и практика организации проектной деятельности в образовательном процессе (Н.Е. Веракса, Е.С. Евдокимова, Т.В. Житина, Н.В. Матяш, Т.А. Новикова, Е.С. Полат, А.И. Савенков и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось посредством применения следующих методов исследования:
теоретических: а) анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования позволил определить исходные положения исследования; б) анализ нормативно-правовых документов об образовании применялся для обоснования актуальности сформулированной нами проблемы; в) понятийно-терминологический анализ использовался для построения понятийного аппарата исследования; г) системный анализ являлся основой целостного рассмотрения проблемы исследования; д) метод моделирования использовался для проектирования модели формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста;
эмпирических: а) эксперимент по проверке эффективности методики формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности; б) наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов проектной деятельности дошкольников; в) анализ результатов экспериментального исследования, статистическая обработка и интерпретация данных.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа выполнялась на базе МАДОУ детский сад № 10 Центр развития ребенка «Сказка», МКДОУ детский сад № 11, МБДОУ «Детский сад № 39» комбинированного
вида «Гнездышко», МКДОУ Детский сад № 45 комбинированного вида г. Богданович Свердловской области. Всего в экспериментальной работе приняло участие 30 педагогов (воспитатели групп, старшие воспитатели, педагоги-психологи, музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре, учитель-логопед), 200 детей и члены их семей.
Основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2011 по 2017 годы и включала четыре этапа.
Первый этап (2011–2012 гг.) – поисково-ориентировочный – включал изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных и правовых документов, разработку понятийного аппарата, формулировку ключевых положений, проведение констатирующего этапа экспериментальной работы по определению существующего состояния проблемы и выявлению перспектив и возможностей ее решения в условиях дошкольного образования.
Второй этап (2012 г.) – теоретико-технологический – был посвящен построению модели формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности на основе системного, партисипативного и проектно-деятельностного подходов и разработке методики формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
Третий этап (2012–2015 гг.) – формирующий. Экспериментальная часть данного этапа состояла в проверке и корректировке спроектированной модели, апробации разработанной методики формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности. На этом этапе уточнялись полученные в ходе исследования выводы, подводились итоги экспериментальной работы.
Четвертый этап (2015–2017 гг.) – заключительно-обобщающий – был направлен на обобщение и систематизацию полученных данных, формулирование выводов исследования и внедрение его основных положений в практику дошкольного образования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
– доказана необходимость и возможность организации проектной деятельности для формирования у детей старшего дошкольного возраста готовности к освоению универсальных учебных действий;
– обоснована теоретико-методологическая основа формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности, представляющая соединение системного, партисипативного и
проектно-деятельностного подходов, на основании которых спроектирована
модель, содержащая целевой, методологический, содержательно-
технологический, результативный и диагностический компоненты;
– спроектирована модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности, включающая взаимосвязанные компоненты: целевой, методологический, содержательно-технологический, диагностический, результативный – и построенная на основе принципов целостности, субъектности, проблемности;
– разработана и экспериментальным путем проверена методика формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности, включающая три этапа: мотивационный, организационно-деятельностный, рефлексивный – и реализующая тактику организации взаимодействия взрослых и детей исходя из нарастания степени самостоятельности детей в проектной деятельности (участие, партнерство, сотрудничество).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– уточнено определение понятия «универсальные учебные действия», под которыми понимаем совокупность способов действий, обусловленных ценностным, осознанным отношением к совершаемой деятельности и обеспечивающих целенаправленное самостоятельное познание и преобразование окружающей действительности, результатом которого является формирование личности обучающегося;
– предложено авторское определение понятия «готовность к освоению универсальных учебных действий» как совокупности мотивационных установок и способов действий, необходимых для возникновения личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных учебных действий;
– конкретизировано понятие «проектная деятельность» применительно к дошкольному возрасту: совместная деятельность детей и взрослых, которая способствует достижению дидактических целей, направлена на решение принимаемых и осознаваемых детьми проблем, включая анализ проблемы и постановку цели, выбор средств для решения проблемы и достижения цели, составление и выполнение плана действий, и завершается получением осязаемого практического результата и рефлексией;
– комплексно реализованы системный, партисипативный и проектно-деятельностный подходы к решению исследуемой нами проблемы, дополняющие методологические основы теории формирования готовности к освоению УУД у детей дошкольного возраста;
– определены и теоретически обоснованы принципы формирования готовности к освоению УУД у детей дошкольного возраста в проектной деятельности: целостности, субъектности, проблемности.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
– разработаны и внедрены в образовательный процесс методические рекомендации для педагогов и родителей по формированию готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности, включающие типологию и особенности организации различных типов проектов;
– определены критериально-уровневые характеристики сформирован-ности готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста, подобран диагностический инструментарий оценки эффективности процесса формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности;
– раскрыты структура, особенности организации и влияние разных типов проектов на формирование готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста;
– предложены для работы с детьми следующие типы проектов: исследовательские, информационные, творческие, ролево-игровые, нормотворче-ские, практико-ориентированные, каждый из которых имеет свою структуру, особенности организации и оказывает определенное влияние на формирование у дошкольников готовности к освоению универсальных учебных действий.
Полученные в ходе диссертационного исследования результаты, описанные методы, средства и формы, а также разработанные методические рекомендации по организации процесса формирования готовности к освоению универсальных учебных действий апробированы и могут быть использованы в практической деятельности педагогов дошкольного образования, дополнительного образования, в семейном воспитании.
Основные положения работы, выносимые на защиту:
-
Под готовностью к освоению универсальных учебных действий предлагаем понимать совокупность мотивационных установок и способов действий, необходимых для развития личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий.
-
Процесс реализации модели формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности строится на основе теоретико-методологических подходов – системного, партисипативно-го и проектно-деятельностного, обеспечивающих формирование личностного,
интеллектуального, коммуникативного и процессуально-деятельностного компонентов готовности к освоению УУД.
-
Модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности структурно отражает единство целевых установок, методологических подходов (обеспечивающих взаимодействие детей и взрослых на принципах целостности, субъектности и проблемности), содержания направлений развития ребенка в рамках проектной деятельности, технологических особенностей (методика формирования готовности к освоению УУД построена на преимущественном использовании проблемного, эвристического и исследовательского методов обучения и включает тактику организации взаимодействия взрослых и детей исходя из нарастания степени самостоятельности детей в проектной деятельности (участие, партнерство, сотрудничество)).
-
Методика формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности включает три этапа – мотивационный, организационно-деятельностный и рефлексивный.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его теоретико-методологическими основами, совокупностью теоретических и эмпирических методов исследования, отвечающих сущности исследуемого объекта, репрезентативностью результатов экспериментальной работы, личным участием автора в экспериментальной работе, применением статистических методов обработки данных, полученных в ходе экспериментальной работы, и согласованностью полученных результатов, применимостью представленных идей, модели и методики в дошкольных учреждениях.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия в научно-практических конференциях международного уровня: «Теоретические и прикладные вопросы специальной педагогики и психологии» (Прага, 2013), «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (Москва, 2013), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (2015), «Психология и педагогика: прошлое, настоящее и будущее» (Челябинск, 2015), «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2015), «Инновации в образовании: поиски и решения» (Астана, 2015), «Развитие творческого потенциала личности и общества» (Прага, 2016); всероссийского уровня: «Детство, открытое миру: вопросы теории и практики» (Екатеринбург, 2012), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2012, 2013), «Развитие одаренности в современной образовательной среде» (Белгород, 2013), «Развитие творческого мышления и творческих способностей учащихся» (Тула, 2015).
Основные положения исследования отражены в 16 публикациях, в том числе в 6 статьях, опубликованных в журналах из перечня ВАК МОиН РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка содержащего 225 наименований, и приложения. Текст иллюстрирован 15 рисунками, его поясняют 23 таблицы. Общий объем диссертации – 193 страницы.
Теоретико-методологический анализ понятий «универсальные учебные действия», «готовность к освоению универсальных учебных действий»
Современное общество ставит перед системой образования задачу развития у обучающихся таких качеств, как динамизм, мобильность, способность к самообразованию через формирование УУД. При этом, возможности обучаемого в успешном самостоятельном освоении нового знания, самостоятельном построении процесса познания, т.е. умение учиться, организуется таким образом, что УУД делают достижимой ориентацию обучаемых в разнообразных предметных областях, и в организации самой учебной деятельности, включая осмысление обучающимися ее цели, ценностных и операциональных составляющих.
Развитие УУД на разных ступенях обучения рассматривалось в работах А.Г. Асмолова [12], Л.И. Боженковой [33; 34], О.С. Велетень [42], Л.А. Тепло-уховой [184], З.А. Скрипко, Н.Д. Артёмовой, В.Г. Тютерева [11], Ю.А. Кузьминых [98], А.В. Федотовой [192], У.К. Шамсрахмановой [206] и др.
По мнению А.Г. Асмолова [12, с. 27], овладение обобщенными учебными действиями позволяет создать возможность самостоятельного усвоения нового знания, успешного формирования умений, включающих организацию процесса освоения, т.е. умения учиться. Автор выделяет основные виды УУД: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Логика развития УУД должна способствовать организации собственной познавательной деятельности обучающимся и строится по принципу «от действия – к мысли» [194, с. 4]. Традиционная дидактика под обобщенными универсальными учебными действиями понимает такие умения и навыки, которым соответствуют формирующиеся в процессе обучения действия, призванные стать операциями для выполнения действий, используемые не только в рамках учебных предметов, но и в повседневной жизни [65; 67, с. 133].
Для того чтобы определить основные характеристики понятия «универсальные учебные действия», проведем его анализ (табл. 1).
Таким образом, исследователи [11; 12; 33; 42; 98; 184; 192] рассматривают УУД как обобщенные действия, которые дают обучающимся возможность ориентации в различных областях познания и в построении собственной учебной деятельности, основанные на осознании их целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, под умением учиться представляется полноценное освоение детьми различных компонентов учебной деятельности, которые представляют познавательные и учебные мотивы, учебную цель и учебную задачу, учебные действия и операции [160]. Умение учиться – важный фактор, повышающий эффективность усвоения обучающимися знаний, формирование умений и компетенций, формирование целостного образа мира и ценностно-смысловых ориентаций, которые необходимы для личностного морального выбора [11, с. 185; 51; 67, с. 133; 83, с. 46].
Для четкого понимания структуры УУД мы предлагаем рассматривать универсальные учебные действия как совокупность способов действий, обусловленных ценностным осознанным отношением к совершаемой деятельности и обеспечивающих целенаправленное самостоятельное познание и преобразование окружающей действительности, результатом которого является формирование личности обучающегося.
В основе универсальных учебных действий лежат психологические процессы и механизмы процесса усвоения нового знания, формирования целостной картины мира, а также структура учебной деятельности [12, с. 25-26; 108, с. 107].
Универсальные учебные действия, безусловно, носят надпредметный характер; способствуют обеспечению целостности общекультурного, познавательного и личностного развития и саморазвития личности; создают преемственность всех уровней образования; являются основой организации любой деятельности обучающегося и её регуляции вне зависимости от ее предметного содержания [12; 105; 152]. Процесс овладения обучающимися УУД происходит в контексте различных учебных предметов [2; 11; 34; 40; 42; 80; 134; 203] и способствует самостоятельному освоению новых знаний, умений и компетентностей, подразумевая самостоятельную организацию процесса познания, т.е. умение учиться [200; 201].
Вычленяют следующие виды УУД: личностные (включающие самоопределение, смыслообразование, а также действия нравственно-этического оценивания), регулятивные (состоящие из действий, обеспечивающих организацию учебной деятельности), познавательные (подразумевающие общеучебные, логические, знаково-символические, действия постановки и решения задач), коммуникативные (создающие условия для формирования социальной компетентности, умения слушать и вступать в диалог, сотрудничать со сверстниками и взрослыми) [12; 46; 108; 134; 157; 161].
Личностные универсальные учебные действия характеризуются ценностно-смысловой ориентацией обучающихся. Данные действия включают умение соотносить события и поступки с общественно-принятыми этическими нормами, определять связи между мотивом и целью учебной деятельности, а также умение ориентироваться в межличностных отношениях и социальных ролях. Личностные действия позволяют делать учение осмысленным, соотносить с реальными жизненными целями и ситуациями. А.Г. Асмолов выдвинул понятие смысловой личностной установки, побуждаемой мотивом деятельности и являющейся выражением личностного смысла в виде готовности к совершению направленной деятельности определенным образом [12]. Нравственно-этическая направленность обусловливает личностный моральный выбор.
Д.Б. Эльконин [213, с. 53], развивая идею Л.С. Выготского [50, с. 259] о появлении в дошкольном возрасте «внутренних этических инстанций», указывает на то, что развитие эмоционально-волевой сферы непосредственно связано с появлением у детей умения подчинять собственное поведение правилу или образцу под влиянием контроля взрослого.
Регулятивные универсальные учебные действия дают возможность организации обучающимися собственной учебной деятельности. Среди них выделяют: целеполагание, планирование с ориентацией на конечный результат, создание плана с последовательностью действий, прогнозирование, контроль в форме сопоставления способа действия и полученного результата с определенным эталоном, чтобы обнаружить отклонения от него; коррекция – внесение определенных изменений и дополнений в план и способ действия в ситуации несоответствия ожидаемого результата деятельности и полученного продукта; оценка; саморегуляция как возможность мобилизации, способности к волевому усилию, связанному с преодолением препятствий.
Регуляция человеком собственной деятельности предусматривает произвольность и волю. Произвольность – подчинение правилам и способность действовать согласно образцу – включает построение образа ситуации и действия, подбор или самостоятельное конструирование правила или средства и удержание этого правила в ходе выполнения деятельности ребенком, трансформацию внешне предъявляемого правила во внутренний план как основу целенаправленного действия. Произвольное поведение – это сознательное поведение, определяемое целью и намерением [59, с. 19].
Воля представляет высшую форму произвольного поведения, поскольку именно произвольность действий в условиях преодоления препятствий или затруднений выступает необходимым условием достижения цели. Волевое действие отличается тем, что оно является для субъекта собственным действием, инициативным и одновременно осмысленным и осознанным. Воля в деятельности проявляется в виде осмысленной инициативы, произвольность представляется сознательной, преднамеренной, опосредствованной регуляцией действия в соответствии с изменением условий ситуации [126, с. 486].
Регулятивные действия дают возможность организации познавательной и учебной деятельности через постановку целей, четкое планирование, строгий контроль и самоконтроль, корректировку собственных действий, оценку эффективности усвоения [194, с. 9]. Познавательные УУД представлены общеучебными, логическими действиями, а также действиями, сопряженными с постановкой и решением проблем. К ним относят:
– самостоятельное определение и формулировка познавательной цели;
– осуществление поиска недостающей информации;
– самостоятельное построение знания;
– выбор эффективных и оптимальных способов решения задач в соответствии с конкретными условиями;
– анализ выбранных условий и способов действия, контроль и оценка хода и результатов деятельности;
– постановку и формулировку проблемы, самостоятельный выбор алгоритма действий при решении задач творческого или поискового характера.
Модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности
Для реализации задач исследования представляется необходимым построение модели формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности [18]. Поскольку моделирование, как способ познания действительности, состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса при помощи какой-либо системы, а также позволяет рассмотреть описываемый процесс во всех аспектах и взаимосвязях его компонентов. Н.Г. Салмина подчеркивает, что модель, не являясь образцом, позволяет рассмотреть объект исследования детально [169]. И.П. Подласый под научной моделью понимал схематичное представление объекта исследования, позволяющее получить о нем новую информацию.
Данная модель является логически последовательной системой компонентов, включающей цели образования, содержание, описание форм и средств обучения, результаты, а также включает рефлексию и коррекцию (рис. 5).
Компоненты модели представлены в виде блоков – целевого, методологического, содержательно-технологического, результативного и диагностического. Раскроем последовательно их содержание.
Целевой компонент данной модели включает цель и задачи.
Цель – формирование готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста. Целевым ориентиром является социальный заказ общества и государства, отраженный в нормативных и стратегических документах, регламентирующих развитие системы образования в Российской Федерации, который выражается в потребности в людях, способных к саморазвитию, самообучению.
Нами были определены задачи, конкретизирующие цель формирования готовности к УУД применительно к старшему дошкольному возрасту: 1) формирование познавательного интереса, внутренней позиции школьника, закрепление представлений о нормах поведения в обществе, умения правильно оценивать себя и свои поступки; 2) освоение процессуального компонента готовности к освоению УУД, включая планирование, прогнозирование, реализацию плана действий и коррекцию; 3) развитие логических действий анализа, синтеза, сравнения, сериации, классификации объектов; установления причинно-следственных отношений; 4) развитие умений конструктивного сотрудничества с взрослым и сверстниками, аргументации собственного мнения, оформления устного высказывания в соответствии с правилами и нормами речи.
Методологический компонент включает в себя методологические подходы и принципы реализации модели формирования готовности к освоению УУД.
Нами были определены следующие методологические подходы: системный, проектно-деятельностный, партисипативный.
Системный подход предусматривает выявление элементов, составляющих систему, отношений и взаимосвязей между ними, объединяющих отдельные элементы в целое, и функций, обусловленных характером отношений, а также факторов, определяющих развитие системы.
Системный подход позволяет рассматривать процесс формирования готовности к освоению УУД как систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, каждый из которых имеет свои функции, но в совокупности они позволяют формировать у детей готовность к освоению УУД. Предлагаемая модель как система включает цель, субъектов деятельности, содержание, методы и приемы, а также результаты деятельности. Все компоненты системы обладают целостностью, подчинены единой цели и направлены на решение общих задач. Каждый элемент имеет определенное значение, подчинен другим элементам, подчиняет себе элементы, что обеспечивает иерархичность системы. Так, принципы продиктованы выделенными подходами и обусловливают выбор методов и приемов деятельности. Содержательный и процессуальный компоненты определяются целью, методологическими подходами и принципами. Структурно каждый из элементов объединяется в подсистемы. Например, методы, приемы и средства характеризуют методику формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности и вместе с этапами модели составляют процессуальный блок. Системный подход позволяет проанализировать каждый компонент системы в отдельности, проанализировать его связи и сопоставить с другими, определив место каждого в системе. Системный подход позволяет рассмотреть все компоненты модели формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности в отдельности, а также в целом, проанализировать правомерность выбора каждого из них.
Партисипативный подход заключается во взаимодействии (а не воздействии) взрослых и детей для формулирования и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Анализ литературы показал взаимосвязь понятия «партисипативность» с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность». Партисипативный подход обеспечивает активное, «участ-ное» включение в образовательный процесс, направленный на формирование готовности к освоению УУД, педагогов, обучающихся и родителей на основе субъект-субъектных отношений.
Субъект-субъектные отношения – это тип отношений, формирующийся в образовательном процессе, строящемся на паритетном участии обучающихся и обучающих в организации и реализации совместной деятельности [29]. Субъект-субъектные отношения подразумевают рассмотрение обучающегося как субъекта, признание его главной значимостью всего образовательного процесса; развитие его способностей, исходя из индивидуальных возможностей и потребностей как основной цели образования [30, с. 765].
Ш.А. Амонашвили писал [6, с. 12], что «мир есть венец сотрудничества», советуя выстраивать отношения между педагогами и обучающимися через консолидацию целей и стремлений, сил и знаний; слаженность и согласие; взаимность и «сорадость» в успехе; взаимоуважение и взаимоутверждение.
Е.В. Коротаева [92] предлагает технологии, включающие системное и осознанное создание ситуаций, в которых у ребенка формируются навыки «со-деятеля», «со-участника» и «со-творца», предусматривающие возможность преобразовывать результат «для себя» в результат «для всех», стремление поделиться творческими «находками», делая общим достоянием не только конечный продукт, но и путь решения проблемы.
Партисипативный подход в процессе формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности обеспечивает нацеленность педагога на возможности обучающихся, создание таких взаимоотношений в ходе образовательного процесса, которые направлены на обеспечение условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ребенка, селективности в предметном содержании; на выявление и максимальное приложение субъектного опыта ребенка, раскрытие отношения обучающегося к познанию, обучению; на побуждение обучающихся использовать разнообразные способы выполнения заданий, без боязни возможных ошибок; на склонность к применению активных форм общения с обучающимися (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия), стремление выслушивать и понимать ребенка, принимать предложенный им способ решения задачи, не предлагая собственного «правильного» ответа. При этом парти-сипативный подход обеспечивает не только определенную долю самостоятельности обучающихся, но и позволяет учитывать индивидуальные особенности, интересы, потребности детей, способствуя тем самым индивидуализации образования в ходе решения, в том числе, коллективных задач.
Проектно-деятельностный подход строится на единстве деятельности и сознания. Личность рассматривается через призму активности человека в совокупности деятельностей, в которые он включен. А.И. Шинкевич и И.А. За-райченко [209] рассматривают данный подход как средство становления практической компетентности (социальной, интеллектуальной, нравственной и др.) обучающегося как личности, способной к самоопределению, самообразованию. Проектно-деятельностный подход опирается на использование личностного опыта, учет потребностей и интересов обучаемого [133]. Суть проектно-деятельностного подхода исследователями видится в переходе «от «созерцательной» рациональности к проектно-практической, мыследеятель-ностной рациональности». Таким образом, создаются условия для развития самостоятельной познавательной деятельности. Проектирование направлено на решение каких-либо практических или теоретических задач. В ходе проектной деятельности обучающийся не просто учится решать различные проблемы, он приобретает опыт работы с различными источниками информации, планирования и реализации практических действий, направленных на решение основных задач и получение необходимого продукта проекта, осваивая тем самым различные способы организации познавательной (в дальнейшем, учебной) деятельности. Проектно-деятельностный подход способствует интеграции различных видов деятельности с учетом ведущих видов деятельности детей старшего дошкольного возраста – игровой, продуктивных видов деятельности (изобразительной, конструктивной, зачатки трудовой), деятельности экспериментирования.
Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
С целью выявления эффективности предложенной методики формирования у дошкольников готовности к освоению УУД в проектной деятельности был организован и проведен педагогический эксперимент.
Экспериментальной площадкой выступили четыре дошкольных образовательных организации города Богдановича Свердловской области:
– МАДОУ Детский сад № 10 Центр развития ребенка «Сказка»;
– МБДОУ Детский сад № 39 комбинированного вида «Гнёздышко»;
– МКДОУ Детский сад № 11 «Ивушка» с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному направлению развития детей;
– МКДОУ Детский сад № 45 комбинированного вида.
Проектная деятельность организовывалась с воспитанниками старшего дошкольного возраста. Всего в эксперименте приняло участие 30 педагогов, среди них воспитатели, старший воспитатель, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, учитель-логопед, музыкальный руководитель, 200 детей и члены их семей.
В каждой дошкольной образовательной организации были определены экспериментальные и контрольные группы, соответствующие по возрасту детей. Воспитание и обучение в экспериментальных и контрольных группах велось по идентичной программе. В МАДОУ Детский сад № 10 Центр развития ребенка «Сказка» Основная общеобразовательная программа дошкольного образования построена на основе Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детский сад 2100» (под ред. Р.Н. Бунеева); в МКДОУ Детский сад № 11 «Ивушка» и в МКДОУ Детский сад № 45 комбинированного вида – на основе Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой); в МБДОУ № 39 – в соответствии с Примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования «Успех» (под ред. Н.В. Фединой). Выбранные дошкольные образовательные организации отличались по виду, имели характерные традиции и особенности, дополнительные образовательные услуги.
Экспериментальная группа, которая непосредственно подвергалась экспериментальному воздействию, состояла из 100 воспитанников дошкольных образовательных организаций, контрольная группа – те дети, с которыми проектная деятельность не организовывалась, – 100 человек. Из них в число экспериментальных групп вошло 27 детей – воспитанников логопедических групп, 73 ребенка – воспитанники общеразвивающих групп дошкольных образовательных организаций. Контрольные группы посещало 27 детей – воспитанники логопедических групп, 73 – воспитанники общеразвивающих групп.
Задачи экспериментальной работы:
1. Проверка эффективности методики формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
2. Сравнение эффективности традиционного обучения и проектной деятельности для формирования готовности к освоению УУД с целью установления корреляции между определенным педагогическим воздействием и получаемыми результатами в обучении, развитии и воспитании дошкольников.
3. Разработка методических рекомендаций, связанных с выбором оптимального варианта педагогических действий в рамках организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста для того, чтобы определить наличие зависимости между предлагаемыми условиями и достигаемыми педагогическими результатами.
В качестве способов контроля над проведением эксперимента применялись различные организационные формы проверки, в том числе анализ перспективных и календарных планов образовательной работы с детьми в группах, анкетирование и интервьюирование воспитателей, наблюдение, тестирование, беседы с детьми.
Экспериментальная работа реализовывалась согласно общей теоретической концепцией исследования.
На первом этапе на основе анализа действительной ситуации, сформировавшейся в практике дошкольных образовательных организаций, были выяснены возможности организации проектной деятельности детей дошкольного возраста. На данном этапе была сформулирована гипотеза и определены задачи экспериментальной деятельности, определение основополагающих позиций исследования, его категориально-понятийного аппарата, подбор способов разрешения задач исследования.
Основная цель первого этапа заключалась в сборе материала для последующей обработки в теоретическом познании, теоретический анализ работ по данной теме; выделение нерешенных проблем, изучение реально существующей практики разрешения данной проблемы; исследование существующих в теории и практике путей решения проблемы. Основными методами первого этапа были: изучение нормативных и стратегических документов в области образования, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности и массовой практики воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста, наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное и др.), анкетирование педагогов и родителей, тестирование воспитанников. Этот этап имел выраженный гипотетический и поисковый характер, правомерно назвать его поисково-ориентировочным.
Второй этап – теоретико -т ехнологический – заключался в теоретико-методологическом обосновании концепции формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста на основе системного, партисипативного и проектно-деятельностного подходов. Этот этап включал методологическое обоснование организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста, психологическое определение проектируемых предпосылок возникновения обобщенных учебных действий, уточнение соответствующих целей и содержания образовательного процесса, построение модели формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
Данный этап подразумевал решение ряда задач:
– выбор необходимого и достаточного числа экспериментальных объектов (количество дошкольников, групп и др.);
– определение достаточной продолжительности проведения экспериментальной работы, поскольку слишком непродолжительный срок может явиться причиной безосновательному преувеличению роли какого-либо средства обучения, чрезмерно длительный срок приводит к отвлечению на разрешение прочих задач исследования, умножает трудоемкость работы;
– отбор диагностических методик для обследования начального состояния объекта эксперимента для организации определенных ситуаций, экспертной оценки и др.;
– установление признаков, которые позволяют анализировать изменения в экспериментальном объекте под воздействием применяемых педагогических воздействий.
Третий этап – формирующий – был направлен на сопоставление предполагаемых результатов с результатами фактического введения, выделение критериев эффективности представленной методики формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности, оценку результатов, внесение корректив в первоначальную рабочую гипотезу и модель формирования готовности к освоению универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности. На данном этапе была создана группа экспертов по проверке эффективности предложенной модели и разработанной методики.
Этап включал решение следующих задач:
– изучение начального состояния системы, которое проявляется в сформи-рованности готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста;
– изучение начального состояния условий, в которых будет проводиться экспериментальная работа;
– выделение критериев эффективности предложенных мероприятий;
– инструктирование участников экспериментальной работы о порядке и условиях эффективности его проведения, поскольку в проведении экспериментальной работы принимает участие несколько педагогов;
– фиксирование данных хода проведения экспериментальной работы на основе промежуточных диагностических мероприятий, характеризующих изменения объекта под влиянием экспериментальных мероприятий;
– указание возможных затруднений и выявленных недостатков в ходе проведения экспериментальной работы;
– оценка временных затрат, затрат средств и усилий.
Основными методами теоретико-методологического и формирующего этапа были анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, статистический метод, которые позволили оценить результаты исследования.
Результаты экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста готовности к освоению универсальных учебных действий
Проведенное исследование по изучению уровня сформированности готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста на первом этапе экспериментальной работы выявило в целом критический и допустимый уровень сформированности готовности к освоению УУД у большинсва детей. Данные диагностики обусловили необходимость организации нами формирующего этапа экспериментальной работы, направленной на реализацию предложенной методики формирования готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.
Цель заключительно-обобщающего этапа состояла в итоговой обработке полученных результатов, формулировании выводов о подтверждении выдвинутой на первоначальном этапе гипотезы.
На данном этапе экспериментальной работы основным стал статистический метод обработки результатов.
Было проведено подведение итогов экспериментальной работы:
– описание конечного состояния системы, которое проявляется в сформированности готовности у детей старшего дошкольного возраста к освоению УУД;
– характеристика условий, которые способствовали тому, что экспериментальная работа дала благоприятные результаты;
– данные о временных затратах, затратах усилий и средств;
– указание границ возможного применения проверенной в ходе экспериментальной работы системы мер.
Для определения эффективности предложенной нами методики формирования готовности к освоению УУД в проектной деятельности был проведен контрольный срез.
Сравнительные данные экспериментальных и контрольных групп свидетельствуют о том, что личностный компонент готовности к освоению УУД лучше развиты у воспитанников экспериментальных групп (табл. 17 и рис. 7-8).
У 15% воспитанников контрольных групп мотивационная личностная готовность к школе не сформирована. 50% воспитанников контрольных групп при организации беседы о школе затрудняются в ответах, не знают об особенностях школьного обучения, с помощью взрослого отличают особенности детского сада и школы. Многие дети отмечают малозначительные аспекты – красивые банты, красивая форма, новый портфель «с тачками» и т.д. 25% воспитанников показали продвинутый уровень сформированности внутренней позиции школьника, 9% – оптимальный. В беседе они указали важность школьного обучения, некоторые атрибуты школьного обучения. У детей отмечается желание учиться для того, чтобы многое знать и уметь, сформированы устойчивые представления о школе, ее особенностях.
Из числа детей, посещавших экспериментальные группы, большинство (62% – продвинутый уровень, 14% – оптимальный) продемонстрировало высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника. Многие из них отметили, что в школе смогут узнать то, чему в детском саду не учат. Показали знание элементов школьного обучения. Описали, каким должен быть ученик – добросовестным, аккуратным, не опаздывать на уроки, стараться выполнять задания учителя.
Средний уровень сформированности мотивационной готовности к освоению УУД показали 19% воспитанников экспериментальных групп, они отметили лишь некоторые элементы школьного обучения, среди мотивов не всегда указывали значимые (меня мама будет красиво заплетать; если я буду хорошо учиться, мне купят планшет), но продемонстрировали стремление к приобретению новых знаний. Освоение нравственных норм в контрольных группах на продвинутом уровне у 20% воспитанников, на оптимальном – у 6%, в экспериментальных – на продвинутом – 52%, на оптимальном – 19%.
Положительная динамика сформированности личностного компонента готовности к освоению УУД отмечена и в контрольной, и в экспериментальной группе. В контрольной группе отмечена тенденция к снижению количества детей с критическим уровнем (на 5%), повышению количества детей с оптимальным уровнем (на 3%). В экспериментальной группе отмечена тенденция к снижению количества детей с критическим и допустимым уровнем (на 25% и на 40%), к увеличению количества детей с продвинутым (на 48%) и оптимальным уровнем (на 17%). Таким образом, показатели положительной динамики в экспериментальной группе выше.
Сравнительные данные экспериментальных и контрольных групп свидетельствуют о том, что процессуально-деятельностный компонент готовности к освоению универсальных учебных действий лучше развиты у воспитанников экспериментальных групп (табл. 18 и рис. 9-10).
Из числа заданий, направленных на выявление сформированности процессуально-деятельностного компонента готовности к освоению УУД, наибольшие затруднения у воспитанников контрольных групп вызывали задания, требующие умения осуществлять целеполагание как постановку задач деятельности на основе соотнесения уже известного и того, что еще неизвестно, планирование последовательности действий и составление прогноза предполагаемых результатов. Дети ждали помощи педагога, его руководящей позиции.
Многие дети не могли определить, какие знания им необходимы для выполнения задания. Большинство не ориентировались в источниках информации. Успешнее дети справлялись с заданиями на соотнесение способа действия и его результата с планируемым результатом, но не могли самостоятельно вносить коррективы в намеченный план и способ действий, ждали инструкций педагога, 15% воспитанников отказались от выполнения задания. Возникали трудности с оценкой и волевой саморегуляцией, как способностью к волевому усилию и преодолению препятствий у 15% детей. 59% нуждались во внешней стимуляции и руководящей роли взрослого. Успешно справились с заданиями с небольшой помощью педагога 19% воспитанников.
У воспитанников экспериментальных групп не вызвали затруднений задания, связанные с планированием последовательности действий и прогнозированием, а также с контролем в форме соотнесения способа действия и его результата с планируемым эталоном; коррекция (внесение изменений в план и способ действия). Дети предлагали множество вариантов решения, соотнося их с целью и предполагаемым результатом. Большинство детей показали высокий уровень сформированности процессуально-деятельностного компонента готовности к освоению универсальных ученых действий: 57,5% – продвинутый и 23% – оптимальный.
Положительная динамика сформированности процессуально деятельностного компонента готовности к освоению УУД у детей старшего дошкольного возраста отмечена как в контрольной, так и в экспериментальной группе. В контрольной группе количество детей с критическим уровнем снизилось на 10%, увеличилась доля детей с продвинутым уровнем на 3%, оптимальным – на 5%. В экспериментальной группе снизилось количество детей, имеющих критический уровень на 20%, допустимый – на 45%. Увеличилось количество детей, имеющих продвинутый и оптимальный уровень. Таким образом, в экспериментальной группе данные положительной динамики выше, чем в контрольной группе.
Сравнительные данные экспериментальных и контрольных групп свидетельствуют о том, что интеллектуальный компонент готовности к освоению УУД лучше развит у воспитанников экспериментальных групп (табл. 19 и рис. 11-12).