Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебный трилингвизм как образовательный контекст формирования фонологической компетенции изучающих китайский язык 16
1.1. Направления обучения студентов произносительной стороне иноязычной речи в диахронической проекции 16
1.2. Особенности трилингвизма студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе 34
1.3. Параметры учебного трилингвизма при формировании фонологической компетенции: результаты трехъязычного сопоставительного анализа 45
Выводы по I главе 73
Глава II. Формирование фонологической компетенции студентов, изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма 75
2.1. Содержание фонологической компетенции студентов, изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма 75
2.2. Процессуальный компонент системы формирования фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма 91
2.3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики формирования фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма 120
Выводы по II главе 143
Заключение 145
Список использованной литературы 150
Приложения 167
- Направления обучения студентов произносительной стороне иноязычной речи в диахронической проекции
- Параметры учебного трилингвизма при формировании фонологической компетенции: результаты трехъязычного сопоставительного анализа
- Содержание фонологической компетенции студентов, изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма
- Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики формирования фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма
Направления обучения студентов произносительной стороне иноязычной речи в диахронической проекции
Сегодня мировое образовательное сообщество пересмотрело свою поз и-цию относительно многих сущностных характеристик системы образования. В первую очередь, такого рода переоценка проявляется в смещении вектора образовательно-ценностных ориентаций со знаниевой парадигмы на компетентност-ную. Очевидно, что данные изменения вызваны объективными причинами: зна-ниевая парадигма показала свою явную неэффективность в изменившихся условиях современности, которые характеризуются стремительным развитием и н-формационных технологий и одновременно быстрым устареванием получаемых знаний. Именно поэтому конечной целью образования сейчас видятся деятель-ностно-практические способности личности и ее ценностные установки, в совокупности составляющие компетенции.
Переход на компетентностную парадигму естественным образом повлек за собой перестройку всех элементов системы образования, всего учебно-воспитательного процесса. Реалии современного иноязычного образовательного пространства, продиктованные объективными потребностями общества, требуют поиска новых путей организации учебно-воспитательного процесса, проверки эффективности существующих подходов и стратегий обучения, рационализации вариантов содержания образования и т.д.
Применительно к методике обучения произносительному аспекту иноязычной речи проблема поиска действенных методов обучения особенно актуальна, неслучайно ряд теоретиков и практиков (С.В. Еловская, А.А. Хомутова, Н.Л. Гончарова, О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова и др.), занимаясь вопросами профессиональной подготовки специалистов по межкультурному общению, отмечают, что многие выпускники демонстрируют невысокое владение фонетической стороной речи и слабую сформированность фонологической компетенции.
Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями слухо-произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность их толкования. В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят : фонетическая компетенция (А.А. Хомутова 2007), фонологическая компетенция (О.А. Лаврова 2010; К.Ю. Вартанова 2005), фоне-тико-фонологическая компетенция (Н.Л. Гончарова 2006), фоностилистическая компетенция (И.И. Головчанская 2016). Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся, связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природы данной способности, соответственно, об актуальности ее изучения в лингвистическом и лингводидактическом аспектах, а также о важности продолжения исследований в области разработки / совершенствования подходов и технологий ее формирования.
Для обобщенного описания специфики компетенции, связанной с слухо-произносительной стороной иноязычной речи мы в данном диссертационном исследовании пользуемся термином «фонологическая компетенция» (далее – ФК)1. Наша задача заключается в том, чтобы вскрыть ее особенности, описать содержание, выявить структуру (компонентный состав). При этом в ходе рассуждений мы остановимся на квалификации смежных терминов, рассмотрение которых поможет, как представляется, изучить детально природу исследуемого объекта, выявить положительные результаты работ, посвященных его рассмотрению, и в то же время критически отнестись к недостаткам. Одновременно необ-1 Выбор номинации обусловлен прежде всего характерными фонологическими особенностями китайского языка. ходимо проследить в диахроническом ракурсе, каким образом в лингводидактике изменялось и переосмыслялось содержание обучения произносительному аспекту иноязычной речи как объекту овладения.
Начнем с исторического экскурса, который поможет нам выявить последовательность процесса изучения явлений , сопряженных с ФК, изучить предпосылки смены научных воззрений на предмет нашего изучения, определить связь истории и современности, установить, актуальна ли необходимость смены угла зрения на процесс формирования слухо-произносительной способности человека, осваивающего иностранный язык (далее – ИЯ), и, если такая смена необходима, то определить, согласно каким современным образовательным закономерностям она должна производиться.
Как известно, с философской точки зрения, история развития науки как социального института характеризируется прохождением через три этапа: классический (XVII-XIX вв.), неклассический (первая половина XX в .) и постн е-классический (вторая половина XX - начало XXI в.). Для науки классического этапа характерно дистанцирование объекта изучения от субъекта, стремление постичь саму сущность познаваемого без учета влияния на него извне. Неклассический этап развития науки характеризуется включением субъекта в область познания и осмыслением объектно-субъектных связей. «Постнеклассика» отличается полной включенностью субъекта в познание, учетом всех взаимовлияю-щих факторов, системностью объектно-субъектных отношений, а также обращением к ценностным установкам изучающего субъекта. Более того, особенно стоит отметить, что научная картина мира постнеклассического периода характеризуется целостностью, синегризмом, общенаучностью, р ациональностью, междисциплинарностью, проблемностью, плюрализмом и эволюционностью [Степин 2009, с. 250].
Методика обучения ИЯ так же, как и любая другая научная область, в ходе своего развития претерпела ряд преобразований при прохождении через данные три этапа (об этом подробно см. [Тарева 2015]). Кратко охарактеризуем каждый из них, обращая внимание на исследование произносительного аспекта в лингво-дидактическом ракурсе его рассмотрения.
Классический этап развития методики обучения иностранным языкам приходится на период XVIII – конца XIX вв. и в целом характеризуется как «языковой / доречевой »2 период, поскольку основной целевой установкой на данном этапе было овладение ИЯ как системой. Несмотря на господство переводных методов, провозглашавших приоритет письменной речи над устной, методисты того времени все же обращали некоторое внимание на обучение произношению и советовали пользоваться имитативными приемами постановки иноязычного произношения при чтении вслух и исправлять ошибки уча щихся [Традиции и инновации... 2008, с.109].
Начиная с 80-х гг. XIX в. начинается эра неоклассического периода развития методики обучения иностранным языкам, возникновению и развитию которой (эры) способствовал приход на смену «отжившим» переводным методам натурального и прямого, а далее неопрямого методов. С этого времени обучение произносительному аспекту ИЯ стало неотъемлемой частью содержания обучения. Такого рода «революция» в преподавании ИЯ была вызвана изменением социального заказа и последовавшей за ним реформой преподавания ИЯ в средней школе в западноевропейских странах, предпосылками для которого (заказа) стал ряд политических и социально-экономических событий (формирование основных европейских государств, быстрый рост промышленности, улучшение путей сообщения, развитие капиталистических отношений, появл ение новых рынков сбыта и необходимости в люди, владеющих живым ИЯ в практических целях (Миролюбов 2002; Рахманов 1972 и др.). С точки зрения научных достижений в области психологии и лингвистики того времени, следует упомянуть: разработку международной фонетической транскрипции, изучение особенностей процесса запоминания вербального материала и роли слухового и зрительного его предъявления, и главное осознание важности фонетики как самостоятельного раздела
Здесь и далее рабочие термины наши (О.М.). науки о языке [Левченко 2010, с. 53]. Данные открытия способствовали развитию методики обучения иноязычному произношению.
Обратимся к анализу конкретных методик обучения произносительному аспекту иноязычной речи, которые характерны для неоклассического периода развития методики, сопряженного с торжеством натурального и прямого методов. В учебнике английского языка 1926 г. «Method for Teaching Modern Languages. English Part» основоположник популярной и по сей день оригинальной методической концепции изучения иностранных языков М.Д. Берлиц в качестве упражнений для тренировки произносительных навыков изучающих английский язык приводит списки коротких слов, объединённых в группы по наличию определенного звука или звукосочетания ([o]stop, rock, not, pot, trot, top и т.д.) [Berlitz 1926, p. 105]. В пояснениях к фонетическим упражнениям автор дает следующие методические указания для преподавателей: «Учитель должен не только тренировать вышеприведенные слова, но и другие сходные с ними, записывая их отчетливо на доске. Значение слов, которые встречаются в упражнениях на произношение, объяснять не нужно» [Там же, p. 104]3. Данный пример показывает, что обращение специального целенаправленного внимания на фонетическую сторону иноязычной речи крайне важно для методической системы натурального и прямого методов, поскольку приоритет в обучении иностранному языку отдавался именно устной речи.
Параметры учебного трилингвизма при формировании фонологической компетенции: результаты трехъязычного сопоставительного анализа
В рамках работы над данным параграф перед нами стоит задача: установить специфические особенности «фонологического трилингвизма»14 изучающих КЯ, связанные с зонами переноса и интерференции. Принимая во внимание существование ряда лингвистических универсалий, о которых мы упоминали ранее, обратимся к вопросу изучения механизмов, влияющих на несхожесть, неуниверсальность протекания процессов, происходящих в ходе формирования ФК студентов, изучающих КЯ в условиях учебного трилингвизма. Для этого проведем анализ особенностей фонетической системы КЯ в сравнении с фонетическими системами русского и английского языков для выявления возможных источников интерференции и положительного переноса.
Стоит прежде всего отметить, что явной трудностью при сравнении фонетических систем трех рассматриваемых языков является несхожесть их в плане выделения основных фонематических единиц: в китайском языке – это тонированный слог (силлабема, слогофонема), в русском и английском языках – это фонема. Данная трудность определяет необходимость рассмотреть в первую очередь структуру слога в рассматриваемых языках. Для этого приведём таблицу Е.К. Тимофеевой [2011, с. 48] (таблица 2, с. 46).
Как видно из таблицы, слог в трех языках изучается с нескольких сторон. Во-первых, изучается роль слога, где налицо существенное отличие русского и английского слогов от китайского слога, в котором слог является базовым элементом языка: это не просто звуковая единица, а единица смысла.
Во-вторых, с точки зрения морфологических показателей слог в русском и английском языах не может выступать в качестве значимой единицы, в то время как слог в КЯ – это и есть отдельная морфема.
В-третьих, при рассмотрении вопроса о структуре слога в трех языках становится очевидно, что структура слога в КЯ разительно отличается от структуры слога в русском и английском языках: если в последнем случае слог может состоять из разного количества звуков (и, всплеск / I, rhythm), то в КЯ это количество не превышает четырех. Последовательность гласных и согласных звуков в русских и английских слогах также разнообразна, почти любой звук может стоять в начале, середине или в конце слога. В РЯ и АЯ имеются четыре возможных типа слога: 1) полностью открытый слог, т.е. состоящий из одного гласного (и, я / or, I); 2) полностью з акрытый слог, т .е. состоящий из гласного в окружении согласных (там, лоск / cup, strong); 3) прикрытый в начале, т.е. начинающийся одним или несколькими согласными (батон / sea, straw); 4) прикрытый в конце, т.е. заканчивающийся одним или несколькими согласными (акт, ор / at, acts). В китайском языке каждый звук занимает отведенное ему место, на первом месте – согласный, за ним (чаще всего) – неслогообразующий гласный, затем слогообразующий гласный и на четвертом месте – конечный полугласный или носовой предикат, который может быть как переднеязычным (zhan, chuan), так и заднеязычным (zhang, chuang)15 [Спешнев 2005, с. 9].
В имеющихся источниках, основанных на данных исторической фонетики, лингвистических фактах и результатах экспериментальных исследований (Е.Д. Поливанов, А.А. и Е.Н. Драгуновы), указывается, что по своей структуре китайский слог может быть поделен на два элемента: инициаль (начальный согласный звук) и финаль или рифма (конечная, остальная часть слога, носитель тона). (Финаль в свою очередь делится на медиаль и субфиналь, а субфиналь на централь и терминаль [Драгунов, Драгунова 1955, с. 64]). В диалекте путунхуа (северный или пекинский , западное наименование Mandarin – официальный язык континентального Китая [Курдюмов 2005 с. 72, с. 488]) насчитывается двадцать одна инициаль и тридцать восемь финалей. Разительное отличие от РЯ и АЯ состоит в том, что не все инициали и финали КЯ могут сочетаться между собой, существует ограниченное количество комбинаций. По одним подсчётам выделяют 421 слог, но если учитывать каждый слог, произнесенный определенным тоном, то количество разнозвучащих слогов увеличивается до 1340 [Алексахин, 2006 с. 46].
В-четвертых, существенной отличительной особенностью слога в фонетической системе КЯ является то, что каждый слог имеет значение и соответствует одному иероглифу (даже простое междометие «а» ()), то есть является не просто слогом, а слогоморфемой [Курдюмов 2005, 2014, 2016; Завьялова 2014]. Это значение определяется, прежде всего, тоном, с которым слог произносится (иероглиф , произнесенный первым тоном: - выражает удивление или восхищение; втоым: – вопрос; третьим: - выражает недоумение или сомнение; четвертым: - выражает согласие, сопровождает разгадку непонятного). Поскольку тон в КЯ несет смыслоразличительную функцию, то неправиль ное произношение тона влечет за собой изменение значения лексической единицы и, соответственно, приводит к непониманию сказанного.
Все вышеперечисленные различия слога в РЯ, АЯ и КЯ обусловливают ряд проблем, возникающих из -за интерферирующего влияния РЯ и ИЯ1 при овладении произносительной системой китайского языка у русскоязычных студентов. Так, ввиду пренебрежительного отношения к тому, что китайский слог – это базовая единица КЯ, а также непонимания существования ограниченного, определенного набора слоговых комбинаций, в работах студентов при написании фонетических диктантов после прохождения «Вводно-фонетического курса» часто встречаются ошибки, связанные с «изобретением» несуществующих слогов КЯ (такого рода, как “nun” вместо nong, “zhung” вместо zhong, “jien” вместо jian, “jui” вместо jiu и т.п.). Особенно интересны случаи, когда английский вариант проявляет явную доминату: “day” вместо “dei”/ “way”-“wei”, “geng” вмеcто “zheng”/“zhe” - “ge” (т.к. китайский звук zh ассоциируется с английской буквой g)16.
Межъязыковая интерференция также проявляется в том, что студенты зачастую произносят слоги типа “mai”/ “dai” по аналогии с тем, как встречается данное сочетание фонем в английских словах – “mail, main”/ “daily”, “daisy” как “mei”/ “dei”. Более того, ввиду произносительных особенностей АЯ часто возникает путаница при различении слогообразующего гласного в парах слогов типа “pang–peng”, “gan – gen”, где слоги рода pang / pan произносятся и воспринимаются соответственно “peng” и “pen”. Что касается интерференции РЯ, в нашей практике так же встречаются случаи, когда иероглиф “” произносится как звук [f], очевидно из-за графической его схожести с русской буквой Ф.
Из приведенных выше примеров следует, что при «столкновении» русскоязычных студентов с китайской произносительной нормой, выраженной в виде звуко-буквенного стандарта «пиньинь цзыму», из-за графически ед иного, на первый взгляд, образа большее влияние имеет ИЯ2, в нашем случае – АЯ. Встречаются также случай, когда от звуко-буквенной записи студенты перехо-16 дят к иероглифическому письму и чтению в иероглифической записи, и на их сознание больше влияние оказывает родной язык. Именно осознание того, из каких фонем состоят изучаемые китайские лексические единицы и какими буквами китайского алфавита (пиньинь) они обозначаются, представляется чрезвычайно важным для исключения восприятия целых серий китайских фонем «через призму слуха русского языка» [Алексахин 2016, с. 8] (в нашем случае – русского и английского языков). Сознательное акцентирование внимания на этапе вводно-фонетического курса на звуко-буквенном стандарте китайского слова методологически и методически оправдано. В о-первых, это обеспечивает правильную научную ориентацию обучающегося (речь на китайском языке, как и на родном, (в нашем случае и на ИЯ1) можно записывать буквами), во-вторых, это помогает осознать студенту практическую пользу знания звуко-буквенного стандарта (любое новое слово можно записать буквами, произнести его и узнать его значение) [Там же, с. 11].
Продолжая вести речь о наиболее частотных ошибках в речи русскоязычных студентов на КЯ, мы не можем не обратить внимание на самую большую проблему – пренебрежение категорией тона. Очевидно, что ошибки в произнесении тонов, возникающие у русскоязычных студентов, вызваны именно недостаточным пониманием важности данной категории в китайском языке. Данное непонимание и пренебрежение, как нам представляется, обусловлено именно тем, что и в РЯ, и в АЯ данная характеристика слога отсутствует. Обращая большее внимание на звуковой состав , нежели на тоновую характер истику, учащиеся рискуют быть неуспешными в ситуации межкультурной коммуникации с носителями китайского языка.
Можно предположить, что из-за того, что преподаватели в методических целях зачастую приводят сравнение между смыслоразличительным ударением в русском языке (зАмок – замОк) и тоном в китайском языке данные две категории в РЯ и КЯ в сознании русскоязычных студентов отождествляются. Результатом этого ложного отождествления становятся ошибки в ударении китайских лексических единиц. Обратимся к этой про блеме более подробно в контексте решаемой нами задачи определения основных особенностей фонетической с и-стемы КЯ в сравнении с русским и английским языками.
В русском и английском языках ударение всегда падет на определенный слог в слове. При этом в РЯ ударение является довольно подвижной категорией: может меняться при изменении формы слова (дЕло- делА), более того одновременно могут сосуществовать две общепринятые нормы (твОрог-творОг) [Калита 2002, с . 33-34]. В сложных словах английского и русского языка м ожно наблюдать два ударения: основное (главное) ударение и побочное (второстепенное) ударение [Там же; Соколова 2004, с. 133].
Вопрос о выделении ударения в КЯ имеет спорный характер, как известно, такие известные синологи как Е.Д. Поливанов и А.А. Драгунов никогда не ставили под сомнение наличие словесного ударения в КЯ [Поливанов 1927, Драгунов 1962]. С другой стороны, А.Н. Алексахин выдвигает гипотезу о том, что поиски словесного ударения в словах китайского языка русскоязычными говорящим – это проявление подхода к фонетической системе китайского языка «через призму русского языка». «Китайцы, родным языком которых является кита й-ский путунхуа, не могут выделить в многосложных словах ударные гласные, как это делается в текстах на русском языке для иностранцев» [Алексахин 2016, с. 9].
Содержание фонологической компетенции студентов, изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма
Для решения задач данного параграфа необходимо определить содержание, структуру и компонентный состав ФК студентов, изучающих КЯ в условиях учебного трилингвизма. Выявление компонентов данной компетенции позволит определить объекты целенаправленного овладения – элементы содержания обучения произношению студентов, изучающих китайский язык после освоения английского. Тем самым, в данном параграфе мы выявляем особенности содержательно-целевого аспекта методики формирования фонологической компетенции студентов, изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма.
Проанализировав существующие в лингводидактической науке определения ФК, опыт ее всестороннего изучения (представлено нами в п. 1.1), мы пришли к выводу, что в состав данной компетенции включается совокупность фонетических и фонологических знаний, навыков и умений, а также отношение к деятельности – внутренние мотивы, убеждения и ценности, предопределяющие готовность коммуниканта вступить в межкультурный диалог. Другими словами, ФК как структурный элемент лингвистической компетенции, состоит из трех аспектов: языкового, речевого и мотивационно-ценностного. Под языковым аспектом ФК понимаются фонетические знания, необходимые для формирования речевых умений и навыков. Речевой аспект ФК определяет состав слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, а также интонационных умений. Очевидно, что ключевое на сегодняшний момент (на постнеклассиче-ском этапе развития лингводидактики) значение для лингвиста-профессионала имеют мотивационно-ценностные ориентиры, составляющие существо мотива-ционно–ценностного аспекта ФК.
Анализ литературы позволил нам прийти к выводу, что на сегодняшний день могут быть выделены несколько подходов к определению компонентного состава ФК, которые, обладая общими параметрами, имеют свою специфику. В общем виде мы представляем информацию в таблице 9.
Экстраполируя выделенные нами подходы к определению компонентов ФК в образовательный трилингвальный контекст, мы пришли к выводу, что ученые, занимающиеся проблемами определения содержания и компонентного состава ФК, в большинстве своих рассуждений упускают из вида влияние родного языка на процесс формирования ФК у изучающих ИЯ, не говоря уже об имеющемся у последних опыте владения другими иностранными языками. Очевидно, что структура ФК в ситуации учебного трилингвизма требует пересмотра и дополнения.
На наш взгляд, в структурном плане можно выделить три группы компонентов ФК.
Первая группа – универсальные компоненты овладения произносительной стороной речи на любом языке, как на родном, так и на иностранном:
- мотивационно-ценностный компонент,
- рефлексивный (аутолингводидактический) компонент,
- психологический компонент.
Вторая группа – специфические для каждого языка компоненты:
- когнитивный компонент: знания о фонологической системе каждого языка,
- деятельностный компонент: слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки и соответствующие умения в каждом из языков,
- социокультурный компонент: знания о культурном своеобразии произносительной стороны речи на каждом из языков.
Третья группа – особые трилингвальные или полилингвальные19 компоненты ФК, которые связаны с:
- рефлексивный компонент: постоянная рефлексия студента об уровне сформированнности собственной ФК в каждом из языков,
- исследовательский компонент: осуществление сравнительно-сопоставительного характера овладения новым фонологическим кодом ИЯ2 (ИЯ3 и т.д.),
- межязыковой компонент: переосмысление студентом уже имеющихся у него знаний как о родном, так и о первом ИЯ1 (или ИЯ2) с позиций новых знаний о фонологической базе ИЯ2 (ИЯ3 и т.д.).
Базовым уровнем в нашем представлении является мотивационно-ценностный уровень. Именно мотивационные ориентиры являются главными источником активности личности, влияют на интенсивность внимания, мышления, и, в конечном счете, и на успешность овладения фонетическим строем ИЯ. В свою очередь формирование ценностных отношений в сфере фонетико-фонологической организации процесса межкультурного общения, позитивный эмоциональный фон процесса обучения обеспечивают осознание обучающимися необходимости достижения высокого уровня произносительной и интонационной культуры речи, что является залогом профессионализма, условием достижения целей в ходе межкультурного диалога. На основании сказанного мотивационно-ценностный уровень является б а-зовым в структуре ФК студента, изучающего КЯ в условиях учебного трилинг-визма, и, более того, сквозным, проходящим «красной линией» через все компоненты как ФК, так и других компонентов иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста. Данный уровень составляют три группы компонентов.
В состав универсального компонента мотивационно-ценностного уровня ФК входят следующие мотивы и ценности:
- потребность в самоопределении, самореализации, саморазвитии, самоутверждения за счет сформированности ФК,
- осознанное желание и целеустремленность быть успешным в межкультурном диалоге, развитию своей произносительной культуры,
- готовность к непрерывному самосовершенствованию собственной ФК, к межкультурной коммуникативной деятельности.
В состав специфического компонента мотивационно-ценностного уровня ФК входят:
- потребность в самореализации и саморазвитии в профессии за счет сформированности ФК при общении на КЯ, а также РЯ и АЯ,
- осознанное желание и целеустремленность быть успешным специалистом, владеющим знаниями о социокультурных особенностях произносительных аспектов речи на КЯ, а также на РЯ и АЯ,
- готовность к непрерывному профессиональному самосовершенствованию в области развития произносительной культуры своей речи на КЯ, а также на РЯ и АЯ.
В состав трилингвального / полилигвального компонента входят :
- готовность к постоянной рефлексии успешности формирования со б ственной ФК при оперировании каждым из языков, позитивное отношение к
формированию и развитию произносительных навыков, - осознанная потребность в исследовательском, сравнительно-сопоставительном характере овладения и владения фонологическими кодами каждого их языков,
- активность в самореализации и саморазвитии в профессии лингвиста за счет сформированности аналитических лингвистических способностей,
- осознание необходимости развития межязыковой аналитической способности в области произносительной стороны речи на каждом из языков.
Таким образом, все составляющие мотивационно-ценностного уровня ФК студента, изучающего КЯ в условиях учебного трилингвизма, должны формироваться с установкой на формирование компетентного лингвиста, который а) мотивирован на овладение произносительной нормой изучаемого языка (КЯ), а также качественное развитие характеристик своей языковой личности в области произносительной стороны речи на АЯ и РЯ; б) обладает ценностным отношением к формированию, развитию и совершенствованию собственной ФК в КЯ, а также в РЯ и АЯ; в) настроен на успешность межкультурного общения благодаря высокому уровню сформированности ФК.
Вторым уровнем ФК студентов, изучающих КЯ в условиях учебного три-лингвизма является когнитивный уровень.
Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики формирования фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма
В рамках работы над проблематикой параграфа предстоит решить следующие задачи:
1. Выделить критерии овладения студентами компонентами содержания ФК для выявления и математической обработки полученных данных в ходе опытно-экспериментальной работы.
2. Описать опытно-экспериментальное обучение с целью проверки э ф-фективности29 методики формирования ФК студентов, изучающих КЯ в условиях учебного трилингвизма;
3. Количественно и качественно обработать данные, полученные в ходе опытно-экспериментального обучения;
4. Сделать выводы на основе результатов опытно-экспериментального обучения.
Для решения первой задачи определим критерии овладения студентами компонентами содержания ФК. Как указывается в научной литературе, состояние объекта измеряется теми или иными показателями (характеристиками) по критериям, отражающим его существенные характеристики [Новиков 2007, с. 194]. В основу отбора критериев овладения студентами компонентами содержания ФК поло жены выявленные нами в п. 2.1 компоненты содержания ФК студентов, овладевающих КЯ в условиях учебного трилинг-визма. Поскольку в процессе работы над исследованием мы определили безусловную важность именно начального этапа обучения произносительной стороне китайской речи в языковом вузе в условиях контекста учебного трилингвизма, то в качестве объектов овладения нами принимаются во внимание те компоненты содержания, которые формируются именно в рамках вводно-фонетического курса. Критерии представлены в таблице 17.
Представленная в предыдущем параграфе методика формирования ФК студентов, изучающих КЯ в условиях учебного трилингвизма, прошла апробацию в ходе опытно-экспериментального обучения, которое проводилось в течение 2017-2018 учебного года (сентябрь – ноябрь) среди студентов 1 курса института иностранных языков Московского городского педагогического университета (далее – ИИЯ МГПУ) (направление 45.03.02 «Лингвистика», степень «бакалавр», профиль «Перевод и переводоведение») (всего 41 человек). Опытно-экспериментальное обучение предполагало включение разработанной методики в естественный контекст аудиторных занятий (1–2 раза в неделю) по дисциплине «Практическая фонетика». Участники формирующего этапа эксперимента были разбиты на две группы: экспериментальную группу (ЭГ – 21 студент), которая работала в течение учебного семестра согласно разработанной нами методике, и контрольную группа (КГ – 20 студентов), работа с которой в области формирования ФК производилась традиционно, без применения созданной методики. Всего в опытно-экспериментальной работе на всех этапах ее осуществления приняло участие 143 студента и 12 преподавателей.
Опытно-экспериментальное обучение включало следующие этапы: подготовительный, диагностирующий, формирующий, заключительный (итоговый). Ход и содержание опытно-экспериментальной работы мы кратко представили в таблице 18 (с. 123).
В ходе подготовительного этапа мы спрогнозировали и спланировали ход всей опытно-экспериментальной работы, сформулировали ее цель, задачи, гипотезу и определили условия ее проведения. Целью проведения опытно-экспериментальной работы является проверка эффективности методики формирования ФК студентов, изучающих КЯ в условиях учебного трилинг-визма. Цель определила постановку следующих задач, необходимых для решения в ходе проведения опытно-экспериментального обучения:
1) проверить эффективность разработанной методики при усвоении студентами, изучающими КЯ в условиях учебного трилингвизма, знаний об: а) особенностях произносительной базы, артикуляции звуков, процессах изменения звуков в потоке речи, интонации, ритме, мелодике КЯ в сравнении с РЯ и АЯ, б ) основах осуществления межъязыковой аналитико-синтетической деятельности сравнения, сопоставления, обобщения и классифицирования фонетических явлений каждого из языков своего «арсенала»;
2) определить уровень сформированности ФК у студентов, изучающих КЯ в языковом вузе, в процессе и как результат применения разработанной методики;
3) выявить изменения на уровне мотивации студентов, их отношения к деятельности по формированию и развитию произносительных навыков и умений, совершенствования ФК, развития полилингвистической способности.
Гипотеза опытно-экспериментальной работы заключается в том, что при учете трилингвального образовательного контекста в процессе формирования ФК студентов, изучающих КЯ в языковом вузе, обеспечивается более успешное формирование у обучающихся соответствующих знаний и навыков, а также повышение мотивации к деятельности по формированию и развитию произносительных навыков и умений, совершенствованию собственной ФК. Гипотеза нашего исследования может быть подтверждена если:
1) участвует достаточное количество студентов;
2) достоверно доказана статистическая неразличимость ЭГ и КГ;
3) к опытно-экспериментальной работе привлечены опытные преподаватели;
4) реализуется стоянный мониторинг результатов опытно экспериментального обучения;
4) применяется корректный метод статистической обработки полученных данных [Маметова 2013, с. 164; Проскурина 2015, с. 455].
В рамках работы над подготовительным этапом мы разработали задания фонетического теста, положив в основу созданный китайским лингвистом, профессором Ван Жэцзян (EE ffX) фонетический тест для иностранных студентов [ЕЕ ЕГ?! 2005, 3-4] (см. приложение 12), а также составили опросники по критериям овладения компонентами содержания мотивационно-ценностного (см. приложение 14) и когнитивного уровней ФК (см. приложение 15), отобрали вопросы анкеты для преподавателей и студентов на определение зон переноса и интерференции в контексте трехъязычного фонологического взаимодействия (см. приложение 9, 10).
Следующим этапом опытно-экспериментального обучения стал диагностирующий этап. В качестве цели данный этап работы предусматривал выявление состояния дел в области обучения произносительной стороне китайской речи и определение самых трудных для овладения объектов, зон интерферирующего влияния АЯ и РЯ.