Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование методики формирования филологической компетенции у китайских магистрантов на материале лингвокультурного типажа русский интеллигент 11
1.1. Лингвокультурологическое направление исследований, ориентированное на задачи обучения русскому языку как иностранному . 11
1.2. Понятие и структура филологической компетенции 16
1.3. Лингвокультурный типаж в содержании обучения русскому языку иностранных студентов-филологов 22
1.3.1. Понятие лингвокультурного типажа и модель его описания 22
1.3.2. Представления о лингвокультурных типажах в сознании китайских магистрантов 27
1.3.3. Социокультурный потенциал лингвокультурного типажа русский интеллигент (по данным исследований различных направлений) 33
Выводы 40
Глава II. Лингвокультурологические и лингвометодические характеристики номинативного поля русский интеллигент как эффективного средства формирования филологической компетенции китайских магистрантов-филологов .44
2.1. Номинативное поле лингвокультурного типажа русский интеллигент по данным системной лексикографии 44
2.1.1. Понятийный потенциал ядерных лексем номинативного поля лингвокультурного типажа русский интеллигент по данным толковых словарей русского и китайского языков 44
2.1.2. Ядерные лексемы поля «интеллигент» и «интеллигенция» в «Русском семантическом словаре» 54
2.1.3. Синтагматический и парадигматический потенциал номинативного поля лингвокультурного типажа русский интеллигент 57
2.2. Ассоциативный потенциал ядерных лексем номинативного поля лингвокультурного типажа русский интеллигент по данным ассоциативных словарей и экспериментов 60
2.3. Лингвокультурологический учебный словарь номинативного поля лингвокультурного типажа русский интеллигент 67
Выводы 72
Глава III. Модель обучающего комплекса, направленного на формирование филологической компетенции китайских магистрантов филологов на материале лингвокультурного типажа русский интеллигент 75
3.1. Особенности обучения русскому языку китайских студентов 75
3.2. Знания, умения и навыки, формируемые в рамках филологической компетенции на материале лингвокультурного типажа русский интеллигент 79
3.3. Констатирующий эксперимент 87
3.4. Обучающий эксперимент 100
3.5. Контрольный эксперимент 123
Выводы 138
Заключение 142
Список использованной литературы 145
Приложение I. Лингвокультурологический учебный словарь номинативного поля лингвокультурного типажа русский интеллигент 162
Приложение II. Тексты для обучающего и контрольного экспериментов 188
- Лингвокультурологическое направление исследований, ориентированное на задачи обучения русскому языку как иностранному
- Понятийный потенциал ядерных лексем номинативного поля лингвокультурного типажа русский интеллигент по данным толковых словарей русского и китайского языков
- Знания, умения и навыки, формируемые в рамках филологической компетенции на материале лингвокультурного типажа русский интеллигент
- Контрольный эксперимент
Лингвокультурологическое направление исследований, ориентированное на задачи обучения русскому языку как иностранному
В последние десятилетия методисты говорят о «ведущей культуроориентированной тенденции в обучении иностранным языкам, ввиду чего лингвокультурологическое направление исследований в области обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному, становится одним из важнейших» [Ян 2017: 386]. Вопросам этого направления исследований посвящены работы многих исследователей: Н.Ф. Алефиренко, Г.М. Васильевой, Б.М. Верещагина, В.В. Виноградова, В.В. Воробьева, Д.Б. Гудкова, Е.И. Зиновьевой, В.И. Карасика, В.В. Красных, В.Г. Костомарова, И.П. Лысаковой, В.А. Масловой, Н.Л. Мишатиной, Л.П. Тарнаевой, В.Н. Телии, Ю.С. Степанова, и др.
Единого понимания лингвокультурологии в исследовательском отношении нет. Большинство ученых считает, что лингвокультурологическое исследование определяется как изучение языка, неразрывно связанное с культурой. Например: «Лингвокультурология – комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимовлияние культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру в единстве языкового и культурного содержания» [Воробьев 1997: 36]; «дисциплина, изучающая проявление, отражение и фиксацию культуры в языке и дискурсе, непосредственно связанная с изучением национальной картины мира, языкового сознания, особенностей ментально-лингвального комплекса» [Красных 2002: 12]. По мнению В.А. Масловой, лингвокультурология – «наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [Маслова 2001: 28]. Некоторые исследователи относят лингвокультурологию к филологическим наукам. Согласно мнению Е. И. Зиновьевой и Е. Е. Юркова, лингвокультурология – «филологическая наука, которая исследует различные способы представления знаний о мире носителей языка через изучение языковых единиц разных уровней, речевой деятельности, речевого поведения, дискурса, что должно позволить дать такое описание этих объектов, которое во всей полноте раскрывало бы значение анализируемых единиц, его оттенки, коннотации и ассоциации, отражающие сознание носителей языка» [Зиновьева 2016:12]. Лингвокультурология, полагает В. В. Воробьев, представляет собой «новую филологическую дисциплину, которая изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность духовных ценностей и опыта языковой личности данной национально-культурной общности» [Воробьев 1999:182].
По мнению исследователей, объектом изучения в лингвокультурологии прежде всего является та часть содержательного плана языковых единиц всех уровней, которая обусловлена особенностями культуры, а также особенностями системно-структурных отношений в языке, сложившихся под влиянием культуры языкового сообщества.
В рамках лингвокультурологического направления исследований используется обширный понятийный аппарат. Так, важной составляющей лингвокультурологического исследования являются описания языковой картины мира, которая, по общему мнению исследователей, трактуется как как комплекс знаний и представлений об устройстве мира, присущий тому или народу и отраженный в его языке. Таким образом, по мнению исследователей, язык можно рассматривать как самый важный способ формирования, фиксации и передачи знаний о мире. При этом принципиально важным представляется утверждение о том, что «между миром и языком стоит мыслящий человек, носитель языка» [Тер-Минасова 2000: 39], что «внечеловеческих» картин мира не существует.
В каждой национальной языковой картине мира содержатся национально-специфические концепты, которые, по общему мнению лингвистов и методистов, являются важнейшим предметом лингвокультурологических исследований. Концепт в современной лингвокультурологии понимается как «семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой и тем или иным образом характеризующее носителей определённой этнокультуры» [Маслова 2004]. Несовпадение языковых картин мира и содержащихся в них концептов является достаточно серьёзным препятствием на пути к адекватной коммуникации между носителями различных культурно-языковых традиций.
Таким образом, к понятийному аппарату лингвокультурологии относится понятие концепта, который в силу практической ориентированности лингвокультурологических исследований выступает в качестве актуального предмета обучения русскому языку иностранных студентов. Термин «концепт» для российской лингвистики не является новым, поскольку впервые в русской филологии его употребил С.А. Аскольдов в 1928 году. В течение десятилетий в русистике он не использовался и вновь вошел в терминологическую систему в период становления лингвокультурологии, т.е. в девяностые годы двадцатого века.
Ю. С. Степанов в своей известной работе «Константы: Словарь русской культуры» дает самое известное определение концепта – «это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» – сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [Степанов 1997:43]. Исследователь подчеркивает, что концепты, в отличие от понятий, не только «мыслятся, они переживаются. Они – предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений» [Там же].
Ученые не имеют единого мнения относительно структуры концепта. Так, например, В.И. Карасик понимает концепт как духовную, ценностную сущность, выделяет в его структуре понятийную, образную и ценностную составляющие. Понятийная составляющая представляет собой «совокупность существенных признаков объекта или ситуации и итог их познания» [Карасик 1999: 39]. Образную составляющую ученый понимает как «след чувственного представления в памяти в единстве с метафорическими переносами» [Карасик 2002: 27]. Существенно, что в лингвокультурологическом исследовании важнейшей является ценностная составляющая, поскольку именно она имеет культурное значение. Ю.С. Степанов в своих работах говорит о трехкомпонентном устройстве концепта, который включает актуальный и дополнительный признаки, а также внутреннюю форму [Степанов 2001:47].
Некоторые исследователи выделяют значительно большее число содержательных компонентов концепта. Так, А.Ю. Корнеева выделяет универсальный, национальный, социальный, групповой и индивидуальный компоненты [Корнеева 2003: 253].
Исследователи говорят о различном статусе концептов в языковой картине мира. Так, по словам А. Вежбицкой, существуют «ключевые концепты» национальной культуры [Вежбицкая 1996]. Д. Б. Гудков подчеркивает многочисленность важнейших концептов культуры и говорит о том, что «вряд ли можно представить законченный список таких ключевых концептов для русской культуры, русского национального сознания» [Гудков 2000: 75]. Большая работа по описанию важнейших концептов культуры в настоящее время ведется многими учеными. В работах Н. Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, В.В. Карасика, В. В. Красных, В.А. Масловой, Ю.С. Степанова, И.А. Стернина, Г. В. Токарева, Л.О. Чернейко и многих других лингвистов глубоко исследуются такие концепты, как душа, совесть, судьба, труд, истина и т.д.. Указанные концепты, без сомнения, занимают важнейшее место в национальном культурном и языковом сознании, без овладения ими невозможно полноценное существование в коллективе носителей языка. В то же время подобные концепты трудно поддаются семантизации и презентации для представителей иных культур, поэтому целесообразно подчеркнуть, что ключевые концепты требуют дополнительного, методически ориентированного описания.
В последнее время в работах российских лингвокультурологов наметилась тенденция выделения особого рода концептов - концептов антропоморфного характера, которые именуются лингвокультурными типажами (О. А. Дмитриева, Е. А. Елина, Т. А. Ивушкина, В. И. Карасик, Ю.О. Квартовкина, Е.А. Ярмахова и др.). Лингвистические и культурологические характеристики этого вида концептов, а также их методический потенциал будут рассматриваться в нашем диссертационном исследовании. Представляется важным отметить, что среди лингвокультурных типажей содержатся такие, которые относятся к ключевым концептам русской культуры и потому являются актуальным предметом обучения иностранных студентов-филологов.
В рамках практически ориентированных задач лингвокультурологии методисты поднимают вопрос о формировании лингвокультурологической компетенции, принципиальным моментом для определения содержания которой является акцент на ценностном подходе к описанию языка как предмета обучения, который позволил исследователям сформулировать определение лингвокультурологической компетенции как «знания идеальным говорящим / слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке» [Воробьев 1999; Васильева 2001]. Методисты традиционно подчеркивают интегративный характер лингвокультурологической компетенции, включая в нее не только собственно-лингвистический, ценностно-оценочный, но и когнитивный компонент [Астафьева 2017; Ротмистрова 2011 и др.].
Понятийный потенциал ядерных лексем номинативного поля лингвокультурного типажа русский интеллигент по данным толковых словарей русского и китайского языков
Как уже было отмечено выше, «современная методика обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному, во многом опирается на достижения лингвокультурологического направления исследований, в рамках которого активно развивается концепция лингвокультурных типажей, интегрирующая данные современной лингвистики и других гуманитарных наук» [Ян 2017: 386]. Поскольку лингвокультурный типаж является разновидностью концепта, то понятие номинативного поля лингвокультурного типажа корреспондирует с понятием номинативного поля концепта, широко употребляемым в современной лингвистике и понимаемым как совокупность языковых средств, «объективирующих (вербализирующих, репрезентирующих, овнешняющих) концепт в определенный период развития общества» [Попова, Стернин 2007: 66]. Номинативная составляющая концепта признается лингвистами наиважнейшей при его рассмотрении в рамках лингвокультурологии [Воркачев 2004: 11]. Принципиально важным представляется мнение лингвистов о том, что содержание номинативного поля любого культурного концепта велико: сюда относятся «этимология, современные ассоциации, оценки» [Степанов 1997:41], а также ценностная, образная и понятийные стороны [Карасик 2004: 129]; «коннотативные образные, оценочные, ассоциативные характеристики» [Маслова 2008:59].
Поскольку лингвокультурный типаж имеет понятийную, образную и ценностную составляющие, то «представляется методически целесообразным обращение к важнейшей составляющей лингвокультурного типажа – понятийной, содержащей актуальную информацию, необходимую для наполнения всех компонентов модели описания лингвокультурного типажа в учебных целях. При этом первым шагом является обращение к прямым номинациям самого лингвокультурного типажа, являющимся ядром номинативного поля концепта. Поскольку понятийное содержание большей частью реализуется в толковых словарях, важнейшим шагом в методическом осмыслении данного феномена является сопоставление семантики ядерных лексем номинативного поля в толковых словарях русского и китайского языков» [Васильева, Ян 2017: 45-46].
Ввиду дефиниционной близости в наших работах были рассмотрены ядерные лексемы номинативного поля русский интеллигент: интеллигент и интеллектуал. С этой целью были использованы следующие толковые словари русского языка: «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова 1935-1940 гг. (далее словарь Ушакова), «Словарь русского языка» в 4-х томах под редакцией А. П. Евгеньевой 1981-1984гг. (МАС), «Большой толковый словарь русского языка» под редакцией С. А. Кузнецова 1998 г. (словарь Кузнецова), «Современный толковый словарь русского языка» Т. Ф. Ефремовой 2005 г. (словарь Ефремовой), «Популярный словарь русского языка. Толково-энциклопедический» А. П. Гуськова, Б. В. Сотин 2006 г. (словарь Гуськова и Сотин), «Большой академический словарь русского языка» 2007 г. в 30 томах (БАС), «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова 2017 г. (словарь Ожегова) [Васильева, Ян 2017: 46], «Большой универсальный словарь русского языка» под редакцией В.В. Морковкина 2016г. (словарь Морковкина), «Толковый словарь русского языка начала XXI века» Г.Н. Скляревской 2006 г. (словарь Скляревской). Нами были сделаны следующие выводы: «Лексема «интеллектуал» во всех рассмотренных словарях имеет только одно значение. Например, в МАС интеллектуал – человек, живущий духовными интересами или занимающийся высшими, наиболее сложными видами умственной деятельности. В словаре Кузнецова интеллектуал – это человек с высокоразвитым интеллектом, занимающийся интеллектуальным трудом. В словаре Ефремовой интеллектуал – человек, обладающий высокоразвитым интеллектом; человек интеллектуального труда. В БАС интеллектуал – человек, обладающий высокоразвитым интеллектом; человек интеллектуального труда. Показательно, что в словаре Ушакова, в словаре Ожегова (2017г.) и в словаре Гуськова и Сотин лексема «интеллектуал» не зафиксирована. Следует отметить, что в словаре Ожегова (2006 г.) данная лексема зафиксирована» [Васильева, Ян 2017: 46].
В наших работах приводится обзор лексикографического представления лексемы «интеллигент» в важнейших толковых словарях русского языка: «Лексема «интеллигент», как правило, имеет от одного до трех значений. Во многих словарях она объясняется через понятие «интеллигенция». Например, в словаре Ушакова лексема «интеллигент» имеет два значения: 1. Лицо, принадлежащее к интеллигенции (при этом лексема интеллигенция в данном словаре толкуется следующим образом: Общественный слой работников умственного труда, образованных людей; собир. Люди этого слоя. На собрании присутствовала только интеллигенция). 2. Человек, социальное поведение которого характеризуется безволием, колебаниями, сомнениями («презр.»). В МАС лексема «интеллигент» имеет только одно значение: Тот, кто принадлежит к интеллигенции (лексема «интеллигенция» в данном словаре определяется как социальная группа, состоящая из людей, обладающих образованием и специальными знаниями в области науки, техники, культуры и профессионально занимающихся умственным трудом; собир. Люди, принадлежащие к этому общественному слою; интеллигенты). В словаре Кузнецова слово «интеллигент» также имеет одно значение: Тот, кто принадлежит к интеллигенции (интеллигенция: социальная группа, состоящая из образованных людей, обладающих большой внутренней культурой и профессионально занимающихся умственным трудом; собир. Люди, принадлежащие к этой социальной группе, интеллигенты). В словаре Ефремовой слово «интеллигент» имеет три значения: 1. Представитель интеллигенции. 2. разг. Образованный, воспитанный, культурный человек. 3. разг. Человек, чье социальное поведение отличается безволием, бездействием, сомнениями (обычно с оттенком порицания или презрительности). Ср.: толкование лексемы «интеллигенция» в данном словаре: социальная группа лиц, профессионально занимающихся умственным - преимущественно сложным и творческим трудом, развитием и распространением образования и культуры и отличающихся высотой духовно-нравственных устремлений, обостренным чувством долга и чести. В словаре Гуськова и Сотин лексема «интеллигент» имеет два значения: 1. Работник умственного труда, имеющий специальную подготовку, навыки и способности для творческой работы в какой-л. области науки, техники, культуры. 2. Умственно развитый, культурный, образованный и воспитанный человек. В БАС слово «интеллигент» имеет только одно значение: Тот, кто принадлежит к интеллигенции (толкование лексемы «интеллигенция» в БАС: социальная группа людей, профессионально занимающихся умственным трудом, преимущественно сложным, творческим трудом, развитием и распространением культуры; люди, принадлежащие к этой социальной группе; о том, кто не способен на решительные поступки). В словаре Ожегова слово «интеллигент» имеет также одно значение: Человек, принадлежащий к интеллигенции (интеллигенция: социальная прослойка, состоящая из работников умственного труда, обладающих образованием и специальными знаниями в различных областях науки, техники и культуры) [Васильева, Ян 2017: 46-47]. В словаре Морковкина лексема «интеллигент» имеет два значения: 1. Человек, который принадлежит к интеллигенции (интеллигенция: общественный слой людей, которые профессионально занимаются умственным, преимущественно сложным, творческим трудом, развитием и распространением культуры; собир. Люди, принадлежащие к этому общественному слою, интеллигенты). 2. Человек, который обладает высокой внутренней культурой, развитым нравственным чувством, широкой образованностью и т. п. вне зависимости от его принадлежности к какой-л. социальной группе. В словаре Скляревской слово «интеллигент» имеет одно значение: человек, отличающийся стремлением к знаниям, культурой поведения и твердыми нравственными принципами (независимо от уровня образования, рода занятий и социального положения); человек, профессионально занимающийся интеллектуальным трудом».
Обобщая эти данные, можно выделить основные значения лексем «интеллектуал» и «интеллигент» по данным толковых словарей русского языка, которые можно схематично представить в следующей таблице (Таблица №3. Понятия «интеллектуал» и «интеллигент» по данным толковых словарей русского языка) [Васильева, Ян 2017: 47-48].
Знания, умения и навыки, формируемые в рамках филологической компетенции на материале лингвокультурного типажа русский интеллигент
Поскольку понятие филологической компетенции является многомерным и многокомпонентным, то в процессе ее формирования должны быть задействованы многоаспектные знания, умения и навыки.
Феномен знания определяется в «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина как «результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий» [Азимов, Щукин 2009:73]. Авторы словаря подчеркивают, что на занятиях по языку знание – это один из компонентов содержания обучения: в это понятие включают знание системы языка и правил пользования этой системой в теоретической и практической деятельности. При практической направленности обучения знания сообщаются в виде правил, инструкций, текстов и усваиваются в тесной связи с их функционированием в речи [там же].
Методисты определяют навыки как речевые операции, доведенные до уровня автоматизма, безошибочности и оптимального времени выполнения [Леонтьев 1982: 9; Федотова 2016: 6].
В «Словаре методических терминов» навык трактуется как «действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного осознания. Навык формируется в результате выполнения упражнений и проходит через ряд этапов формирования. Навык является необходимым фактором и условием формирования умения, успешности протекания деятельности. Поскольку навык понимается как автоматизированное действие с использованием фонетического, лексического и грамматического материала в процессе рецептивной или продуктивной речевой деятельности, выделяют навыки фонетические, грамматические, лексические, а также двигательные (при письме)» [Азимов, Щукин 1999: 166].
Важным компонентом содержания обучения иностранному языку являются качественно сформированные лексические навыки, которые представляют собой «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи, и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [там же: 133].
По мнению методистов, в основе лексического навыка лежат следующие операции: a) перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память (вызов слова) адекватно речевой задаче; б) сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей адекватно замыслу и нормам языка; в) определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации. Выделяются шесть стадий формирования лексического навыка: 1) восприятие слова в процессе его функционирования; создается звуковой образ слова; 2) осознание значения слова; 3) имитация слова в изолированном виде или контексте предложения; 4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом; 5) комбинирование (слово вступает в новые связи); 6) употребление слова в разных контекстах [Пассов 1989].
Н.Л. Федотова, определяя лексические навыки как «автоматизированные операции, связанные с использованием слова в нужном значении, с образованием слов от уже известных по словообразовательным моделям и с узнаванием слова в чужой речи», подчеркивает, что лексический навык имеет два основных компонента: операции словоупотребления и операции словообразования [Федотова 2016: 57]. К словоупотреблению относится «сочетание слов иностранного языка в соответствии с его нормами, что требует не только знания слов, но и умений оперировать ими при производстве речи. В связи с этим иностранным студентам необходимо научиться употреблять изученную лексику в собственных высказываниях, а также понимать ее в речи других. Словообразовательный навык также может подвергаться интерферирующему влиянию со стороны родного языка. При обучении лексике иностранцев необходимо учитывать, что в русском языке возможны следующие способы образования слов: аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов – приставок и суффиксов); словосложение (создание сложного слова из двух корней и более); безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов)»[там же: 62-63].
Умение, по мнению методистов, представляет собой «усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков, то есть способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Умение создает возможность выполнения определенных действий не только в привычных, но и в изменяющихся условиях и характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Осознанность умения заключается в том, что, совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и соответственно управляет им с помощью сформированных навыков. Самостоятельность умения проявляется в возможности его переноса из одного вида деятельности в другой. Продуктивность умения определяется его осознанностью, что позволяет не просто воспроизводить усвоенные действия, но и находить более эффективные решения использования навыков» [Азимов, Щукин 2009:320].
Одной из основных задач обучения лексике методисты считают наращивание словарного запаса, которое является одной из составляющих развития лексического навыка. Исследователи отмечают, что наращивание словарного запаса и совершенствование лексической стороны устной и письменной речи студентов эффективно осуществлять на основе разных видов группировки лексики: 1) тематической; 2) лексико-семантической; 3) словообразовательных гнезд, 4) ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей [Крайнева 2005].
При формировании лексических умений и навыков, по мнению многих методистов, важную роль играет работа с текстом. Так, именно текстовый дискурс содержит обширную лексику, что ведет к расширению словарного запаса учащихся. Преимущество текстового материала состоит в контекстуализации новых языковых единиц, а также в том, что тексты служат источником интересной информации, позволяющей легче запоминать слова [Храброва 3023: 2013].
Методисты отмечают, что в связном тексте существует гораздо больше возможностей увидеть слово в релевантном контексте в сочетании с другими лексическими единицами, а также в составе лексических полей. Поэтому научиться словоупотреблению гораздо легче, опираясь на тематический текст с совокупностью большого числа слов, объединенных одним общим понятием – лексико-семантические поля, а также лексико-семантические группы [Гусева 2007].
Контрольный эксперимент
С целью проверки результатов экспериментального обучения, ясности и эффективности предложенной системы учебных заданий был проведен контрольный эксперимент, в котором были задействованы экспериментальная и контрольная группы (ЭГ и КГ = 48 чел.). Контрольный эксперимент частично повторял характер заданий констатирующего эксперимента, а также включал в себя ряд новых заданий, направленных на выявление степени усвоения изученного материала. Последовательность заданий повторяла структуру этапа констатации. Блоки заданий были оценены следующим образом: собственно-лингвистический блок (20 баллов); социокультурный блок (15 баллов); ценностно-аттитюдный блок (20 баллов); сопоставительный блок (15 баллов), текстовый блок (30 баллов). Студентам были предложены следующие вопросы и задания:
Собственно-лингвистический блок (20 баллов)
Задание 1. Объясните значения следующих слов: (5 баллов)
интеллигентик
интеллигентишка
интеллигентка
интеллигентно
интеллигентство
Задание 2. Составьте возможные словосочетания со следующими словами, используя при этом слова из списка, приведенного ниже. (9 баллов)
интеллектуальный (-ая, -ое, -ые)
интеллигентный (-ая, -ое, -ые)
интеллигентский (-ая, -ое, -ие)
Определите, какое из этих словосочетаний может содержать негативную оценку. Слова для справок: поведение, профессор, поступок, взгляды, человек, вид, решение, манеры, комплексы, пробл емы, деликатность, речь, способности.
Текстовый блок (30 баллов)
Задание 1. Укажите, какие характеристики соответствуют приведенным образам интеллигента в русской художественной литературе (6 баллов).
а) хорошее воспитание
б) начитанность
в) любовь к искусству
г) бедность
д) безволие, склонность к колебаниям
е) внешний вид (одежда: очки, шляпа, портфель, галстук).
1. – Хорошее воспитание не в том, что ты не прольешь соуса на скатерть, а в том, что не заметишь, если это сделает кто-нибудь другой. – сказал Белокуров и вздохнул. –Да, прекрасная, интеллигентная семья. Отстал я от хороших людей, ах как отстал! А все дела, дела! Дела! (Чехов).
2. У нее были независимые плечи, тугой хвост темных волос, белые зубы и очки. Да. и портфель. В отличие от большинства знакомых ему девиц, она выглядела... как бы это сказать... очень интеллигентно (Устинова).
3. Маргарита отца презирала, считала его хлипким интеллигентишкой. а когда Егор неожиданно стал богатым, начала ревновать (Устинова).
4. ... Были мы русскими интеллигентами, значит соль земли, читали Михайловского, Канта, Кропоткина и даже Бебеля, помимо других утешительных книг (Толстой).
5. Теперь представь: какой-нибудь интеллигентный божий одуванчик. понимающий в живописи, с изумлением замечает на стене у твоей бабушки картину, о которой ей или ему до этого было известно лишь то, что она давным-давно считается потерянной (Иванов).
6. Мои родители принадлежали к скромной касте служилой интеллигенции, зарабатывали гроши, и до моих 16 лет мы жили в полубараке на сваях, в гнусной коммуналке, в одной комнате втроем, при печке, но без ванны и горячей воды (Новодворская).
Задание 2. Работа с текстами (24 балла)
1. Прочитайте фрагмент письма Д. С. Лихачева, обращенного в редакцию журнала «Новый мир», которое называется «О русской интеллигенции» (см. Приложение II-5). На основании прочитанного текста ответьте на вопросы:
1) Какого человека, по мнению Д. С. Лихачева, можно назвать интеллигентом?
2) Как Д. С. Лихачев говорил о нравственной основе интеллигентности?
2. Прочитайте текст А. Ф. Лосева, который называется «Интеллигент – человек будущего» (см. Приложение II-6).
На основании прочитанного текста выполните задания:
1) Выпишите из текста те слова, которые характеризуют интеллигентного человека.
2) Ответьте на вопрос: Кто является интеллигентом, по мнению А. Ф. Лосева?
3) Сравните мнения А.Ф. Лосева и Д.С. Лихачева о русской интеллигенции, найдите общее. Согласны ли вы с их мнением?
Результаты текстового блока контрольного эксперимента представлены в следующей таблице.