Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в школьном курсе биологии 12
1.1 Состояние проблемы формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в психолого-педагогических и методических исследованиях 12
1.2 Понятие «ценностное отношение к здоровому образу жизни» в философской и в психолого-педагогической литературе 28
1.3 Реализация идеи формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в практике биологического образования 37
Выводы по 1 главе 49
Глава 2. Формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни в школах якутии в процессе обучения биологии 51
2.1 Отбор и структурирование регионального содержания курса «Человек и его здоровье» в условиях Якутии в процессе обучения биологии 51
2.2 Методика организации формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни при изучении раздела «Человек и его здоровье» в процессе обучения биологии 65
2.3. Экспериментальное исследование формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни при обучении курса «Человек и его здоровье» в школах Республики Саха (Якутия) 83
Выводы по 2 главе 110
Заключение 112
Список литературы 114
Приложение 1. Вопросы анкетирования учителей биологии 136
Приложение 2. Примеры инструктивных карточек для организации индивидуально-групповой работы с региональным содержанием 137
Приложение 3. Основные показатели описательной статистики поискового эксперимента 152
Приложение 4. Методика «Образ жизни учащихся в условиях Севера» 160
Приложение 5. Методика «Уровень владения учащимися культурой здоровья» 162
Приложение 6. Методика «Участие школьников в здоровьесберегающих и пропагандирующих здоровый образ жизни мероприятиях» 165
- Состояние проблемы формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в психолого-педагогических и методических исследованиях
- Реализация идеи формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в практике биологического образования
- Методика организации формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни при изучении раздела «Человек и его здоровье» в процессе обучения биологии
- Экспериментальное исследование формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни при обучении курса «Человек и его здоровье» в школах Республики Саха (Якутия)
Состояние проблемы формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в психолого-педагогических и методических исследованиях
Ухудшение состояния здоровья населения свидетельствуют о необходимости применения новых подходов к построению школьного образования. В целях этого важны не только медицинские нововведения, но и возможные перемены в организации школьного образования: применение здоровьесберегающих технологий на уроках и развитие определенных ценностей и установок, направленность учащихся на ведение здорового образа жизни; объединение медико-биологического, социального и психолого-педагогического знания, нацеленного на нравственное формирование личности учащихся.
Для сохранения и укрепления здоровья необходимо изменить отношение человека к своему здоровью – оно должно быть ценностным. Понятия о состоянии человеческого здоровья, о формировании ценностного отношения к здоровому образу жизни находились в зависимости от степени формирования и ра звития общества, но сама проблема сохранения и укрепления здоровья всегда существовала и являлась объектом философских, медицинских и психолого-педагогических исследований наук. Необходимо выделить, что проблеме формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни, раскрытию тех обстоятельств и характеристик, которые соответствуют требованиям, предъявляемым к человеку на определённом этапе его развития посвящены многие психолого-педагогические и методические исследования.
Основатель психологической теории отношений А.Ф. Лазурский в своей концепции личности выделяет экзопсихику – отношение личности к внешним объектам и эндопсихику, которая выражается во внутренних отношениях человеческой психики. Эндопсихика и экзопсихика тесно взаимосвязаны между собой и при этом основной задаче личности становится адаптация к внешним условиям среды обитания [87]. Позднее В.Н. Мясищев, развивая идеи А.Ф. Лазурского разработал психологическую концепцию отношений. В концепции Мясищева ключевую позицию занимает положение, что личность человека и психические процессы выступают в роли общей целостной системы взаимоотношений, которая предполагает осмысленную, избирательную, основанную на собственном опыте, психологическую взаимосвязь с разными гранями объективной действительности [112].
Ценностное отношение представляет собой систему взаимосвязанных компонентов:
1) ценностная предметность, которая является базой и условием для развития личностного смысла;
2) актуальная потребность действий субъекта, которая выражается в потребности, в состоянии неудовлетворенности;
3) ценность как компонент деятельности человека, которая противополагает эталон и существующую реальность;
4) анализ как завершение ценностного отношения [177].
Ценностное отношение может формироваться как на чувственной, так и на сознательной мотивации [13, с. 96]. Вместе с потребностями в выработке мотивации значительное место представляют интересы [14].
Устанавливая сущность и форму, М.С. Каган показал, что ценностное отношение представляет собой показатель, позволяющий оценивать культурные процессы реализации личностнозначимой позиции через содержание и форму проявления в ситуации свободы выбора [64].
В психологии ценностное отношение трактуется как ценностная ориентация, которая устанавливает направленность личности на определенные ценности [7]. Ценностная ориентация – мировоззренческая направленность человека, признаваемая им в качестве значимой жизненной ценности [189, с. 298]. Б. Г. Ананьев считает, что ценностные ориентации человека проявляются в его деятельности и развиваются при познании социального опыта и определяются в различных выражениях личности: идеалах, убеждениях, поступках [11].
Ценностные ориентации и ценности формируются в процессе обучения [82]. Нынешняя педагогика признаёт, что до тех пор, пока педагог не пробудит у учащихся стремление к обучению, их деятельность будет безрезультатной. В связи со сказанным представляет интерес развитие у подростков ценности здоровья и здорового образа жизни, приводящей к увеличению непосредственно внутренних мотивов ведения здорового образа жизни [3].
В результате теоретического анализа, проделанного нами, можно отметить, что ценностное отношение к здоровому образу жизни исследователи обычно описывают с позиции 3-х компонентов – эмоционального, когнитивного и мотивационно-поведенческого. Для того, чтобы выработать у учащихся ценностное от ношение к здоровому образу жизни, следует их заинтересовать к созиданию, преобразованию и исследованию собственного здоровья путем привлечения в деятельность по сохранению и улучшению здоровья [13, 174].
Анализируя проблему, К.А. Абульханова-Славская пишет, что ключевым инструментом в процессе формирования ценностного отношения является решение определенных циклических вопросов, в процессе решения которых человек учится производить оценку собственных возможностей относительно поставленных вопросов. С определенной стадии человек начинает улучшать свою деятельность на сознательной основе, что связано c переоценкой своих достижений и неудач [1].
Ценностные отношения к здоровью не возникают, пока человек не обнаружит для себя существенность удовлетворения значимой потребности. Чем больше нуждаемость в удовлетворении появившейся потребности, тем большей ценностью представляется предмет ее удовлетворения. При этом потребности обозначают в виде динамических коррелят ценностей, определяющих движущие силы действия и развития. Потребности, которые будут удовлетворяться в первостепенную очередь являются приоритетными [83].
Согласно взгляду Г.С. Никифорова, к главным образующим любого отношения к здоровью являются следующие составляющие: когнитивная, поведенческая и эмоциональная [118].
Так большинство отечественных и зарубежных ученых выделяют три взаимосвязанных компонента отношений (рисунок 1)
Реализация идеи формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в практике биологического образования
Биология как учебный предмет является производным от науки, отражением научного знания в соответствующей области окружающей действительности. Биологическая грамотность необходима, прежде всего потому, что биологическая наука лидирует в естествознании и занимает ключевые позиции в медицине, гигиене, здравоохранении, валеологии, экологии человека, охране окружающей среды, обеспечении населения продуктами питания и лекарственными препаратами. Поэтому главное внимание в содержании биологического образования сосредоточено на фундаментальных основах науки, установившихся фактах, теориях и закономерностях живой природы, трактовка которых должна соответствовать новейшим достижениям науки. Содержание школьной биологии включает понятия, термины, закономерности, законы живой материи, области их применения, которые должен знать каждый независимо от специальности.
Каждый раздел школьного курса биологии значительно оказывает влияние на формирование различных ценностей. Так, еще во второй половине ХХ века Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская писали: «Природа существует сама по себе, но человек вооруженный знаниями, использует ее сообразно своим потребностям и умениям. Биология как учебный предмет представляет исключительную ценность для воспитания материалистического мировоззрения, так как ее материал является доступным наблюдению и требует логических выводов на основе наблюдаемых фактов и явлений» [30, c. 173].
Ценностные отношения считаются сплавом знаний, взглядов, индивидуальных реакций и переживаний, но кроме того практических действий обучающихся. Непосредственно в подобных отношениях они имеют все шансы оценить явления и объекты биологической действительности, в том числе ценности здоровья и образа жизни [199].
Однако анализ учебно-методической литературы по методике преподавания естествознании и биологии в отечественных школах предоставил возможность сделать вывод о том, что в содержании естественнонаучного школьного образования не всегда присутствовало ценностное составляющее в связи изменяющимися с требованиями общества, под которое формируются основные педагогические цели.
Во второй половине Х VIII века в России активно проходили ряд реформ, в том числе и школьная. В созданных училищах, обеспечивающих начальным образованием народ, был введен предмет естествознание. Первый учебник по естествознанию в России, написанный В. Ф. Зуевым, вышел в свет в 1786 г. [191]. Содержание первого учебника формировалось под влиянием социально-экономических требований государства, носил утилитарный характер и включал в себя те материалы, которые будут практически использоваться населением: «…намерение народного просвещения состоит в паче в пользе и образе употребления, то учитель не преминет рассказывать о всех веществах, как которые куда употребляются, которые наипаче заслуживают в рассуждении заведения или размножения их (помня всегда, которое где родится) для частной или общественной пользы особенного внимания которые годны ко введению в употребление, которые к замещению чужестранных» [61]. Можно отметить, что в учебнике Зуева по естествознанию перечислялись объекты, с которыми учащиеся сталкиваются в повседневной жизни.
В XVIII-XIX веках в содержании учебников по естествознанию было включено очень много сугубо научной информации о многообразии организмов под влиянием развития в это время науки систематики. Биология стала неинтересна и скучна учащимся и его исключили из преподавания в школах. В середине XIX века А. Я. Герд уделял большое внимание при изучении естествознания вопросам воспитания мировоззрения и понимания ценности природы. Для этого он предлагал использовать для активизации познавательной деятельности учащихся экскурсии и практические работы.
А.И. Герцен отмечает: «Никакая отрасль знаний, — писал он, — не приучает так ума к твердому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду и, что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы. Им бы начинали воспитание того, чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность [68, с. 33].
Произошедшая в 1917 году Октябрьская революция полностью поменяла устоявшуюся систему российского образования. Многочисленные сословные школы царского времени сменились единой трудовой общеобразовательной школой для совместного обучения мальчиков и девочек [199, с. 69]. В своих трудах Б.Е. Райков отмечает, что потребность общества в трудолюбивых и трудоспособных людях выдвинуло на первый план в практике биологического образования лабораторные занятия, в ходе которых учащиеся будут изучать природу, а полученные биологические знания будут иметь ценность в развитии личности учащихся [146, 147, 148].
Значимый поворот к выделению ценности биологических знаний в развитии и воспитании личности можно наблюдать с 1932 года. Непосредственно в данный период в большей степени были выявлена цель биологического образования и одной из задач учителей биологии являлось «…прививать умения и навыки культуры труда, личной и общественной гигиены, способствовать всестороннему развитию личности».
Б.Е. Райков в труде «Общая методика естествознания» акцентирует внимание на значимость биологии как науки к ориентированию на ценность здоровья: «Если мы обратимся к задачам здравоохранения, то мы и здесь встретимся с важной ролью естественных наук для продуктивного труда и здорового быта» [68, с. 36]. В.Б. Всесвятский отмечает, что в этом отношении большей значимостью обладает курс анатомии, физиологии и гигиены человека [34, с. 36]. В своем учебном пособии, он пишет: «Наравне со знаниями основ биологической науки и в связи с ними необходимо дать учащимся политехнические знания, а также ознакомить учащихся с практическими мероприятиями, необходимыми для укрепления и охраны здоровья человека, и привить им сознательные санитарно-гигиенические навыки в быту ив труде» [35, с. 106].
В 70-80-х годах И.Д. Зверев, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, И.Т. Суравегина в своих работах формируют мысли о значении ценности биологического образования по отношению к здоровью человека. И.Д. Зверев и И.Т. Суравегина в своих трудах акцентируют внимание на «формирование ценностных экологических ориентаций» в школьном биологическом образовании [193, с. 17]. Развитие экологической культуры учащихся должно стать критерием для «создания благоприятных для человека условий для жизни человека, его всестороннего развития и совершенствования» [193, с. 9].
И.Д. Зверев определяет задачи биологического образования и выделяет такие элементы обучения как «физическое и гигиеническое воспитание». Согласно его суждению, «значимостью гигиенических понятий следует рассматривать не только с утилитарной, практической точки зрения, но и иметь в виду их ценность для усвоения общебиологических понятий, реализации задач нравственного воспитания» [58, с. 42].
Б.Д. Комиссаров [75, с. 128] в своих трудах отмечает, что здоровье – это величайшая ценность и одной из задач биологического образования является формирование у подрастающего поколения восприятия жизни и человеческого здоровья как величайшей ценности.
Анализ пособий для учащихся школ, студентов педагогических вузов и учителей биологии показал, что в Советское время школа ставила перед собой цели «вырастить закаленных, здоровых строителей нового общества» [23]. В содержание учебников по анатомии, физиологии и гигиены человека входили «санитарно-гигиенические и медицинские понятия» (сведения о гигиене дыхания, питания, труда, гигиене детей школьного возраста и др.). Кроме школьных учебников также были выпущены методические пособия, предназначенных для проведения внеклассных и факультативных занятий по биологии, а также пособия для учащихся для дополнительного и самостоятельного чтения по курсу. Их содержание было направлено на расширение материала о строении и функционировании организма человека, ознакомление с вопросами здоровья такими как «рациональное питание», порядок работы также отдыха», «профилактика заболеваний», «значение спорта», «вред курения и алкоголя» и т.д. [32, 59, 105, 178].
Методика организации формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни при изучении раздела «Человек и его здоровье» в процессе обучения биологии
Цели обучения и воспитания, диктуемые вновь введенными стандартами нового поколения, настоятельно требуют усиления связи школы с окружающей действительностью. И.Н. Сиземская в своих исследованиях отмечает, что образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей с илой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина [161, с. 31]. В предыдущем параграфе мы рассмотрели последовательное, систематическое введение региональных особенностей Севера, в точности Республики Саха (Якутия) в процессе обучения биологии курса «Человек и его здоровье» в 8 классе. Это способствует углублению знаний учащихся, в оспитанию, образованию навыка самостоятельных наблюдений, выработке необходимых потребных практических приемов и осознанного отношения к собственному здоровью и ведению здорового образа жизни. Наряду с этим большое значение имеет форма организации учебно-познавательной деятельности школьников, поскольку отмечается, что «российские школьники обеспечиваются багажом предметных знаний, в то время как их умения не выходят за пределы типовых учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, что является одной и з серьезных проблем обучения в школе» [128]. Еще Л.С. Выготский в своих трудах писал, что суть воспитания при обучении состоит в формировании личности ребенка. При организации воспитания в образовательном процессе педагог должен играть второстепенную роль, не должен воспитывать сверху. Достаточно будет ему организовать такой процесс обучения, в котором ребенок будет заниматься самостоятельно и тем самым самовоспитываться, а педагог будет только помогать и направлять деятельность ребенка [36, 37, 38].
Как п оказывает практика п ри обучении биологии в школе преобладающее положение занимает традиционная дидактическая система, которая базируется на объяснительно-иллюстративном изложении изучаемого материала и предполагающая репродуктивную деятельность учащихся. Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира [74]. В «Российской педагогической энциклопедии» она определяется так: «Классно-урочная система обучения – организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Основной формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и программами. Урок проводится по твердому расписанию, составленному на основе учебного плана. Местом проведения урока служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки».
При таком подходе учащиеся получают знания в готовом виде со слов учителя с применением наглядных средств обучения. Обучающиеся должны запомнить материал, полученный в готовом виде и уметь применять его по образцу. На сегодняшний день многие авторы, отмечают негативные стороны традиционного обучения и не соответствие его современным целям обучения и воспитания.
Б.Б. Айсмонтас выделяет следующие недостатки традиционного обучения: ориентация больше на память, чем на мышление; мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности; в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации; превалирование субъектно-объектного стиля отношений между учителем и учащимися [4].
Традиционное обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития. В традиционной педагогике не разрешается учащимся объединять свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение [29].
Г.К. Селевко выделяет негативные стороны технологии традиционного обучения: ш аблонное построение, однообразие; т ехнократизм содержания; нерациональное распределение времени урока; л ишение учащихся функций целеполагания, планирования, оценивания; н а уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания; у чащиеся изолируются от общения друг с другом; о тсутствие самостоятельности, выбора; п ассивность или видимость активности учащихся; с лабая речевая деятельность (средне время говорения ученика 2 минуты в день); с лабая обратная связь; у средненный подход (который не подходит для всех); о тсутствие индивидуального обучения [158].
Однако на сегодняшний день нельзя не отметить и положительные стороны традиционного обучения: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала; организационная четкость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.
В этой связи необходима педагогическая система, в которой бы успешно сочетались гибкость и универсальность объяснительно-иллюстративного обучения с высокой познавательной самостоятельностью учащихся. Поэтому очень важно в настоящее время совершенствовать учебный процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся, который бы удовлетворял требованиям ведущей деятельности в подростковом возрасте [186].
И.Б. Первин [131] указывает, что коллективная учебно-познавательная деятельность школьников – это не всякая деятельность, протекающая в коллективе, а лишь такая, которая между участниками устанавливает определенные связи и отношения. Он выделяет пять степеней организации коллективного обучения:
1) Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели – это есть сама традиционная классно-урочная организация традиционного обучения.
2) Работа в статичных парах - применяется как включённый прием (метод) в различных этапах урока (выполнение упражнения, лабораторной практической работы, взаимопроверка и т.д.).
3) Групповая организация учебных занятий (на принципах дифференциации).
4) Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).
5) Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.
В основном, фронтальная и индивидуальные формы организации познавательной деятельности являются часто применяемыми в процессе обучения учащихся [31].
По В.К. Дьяченко, все формы организации процесса обучения делятся на общие и конкретные, или специальные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающими и обучаемыми. Таких форм четыре: индивидуальная, парная, групповая и коллективная [54].
Коллективный способ – это совокупность форм обучения, а конкретнее метод связи организационных форм учебной деятельности: групповой, индивидуальной и парной [55]. Групповые учебные занятия – это форма организации обучения в классе, которая с точки видения построения взаимодействия между участниками образовательного процесса предполагает следующую структуру общения: когда в ходе работы один участник группы говорит, а остальные слушают его [54].
Экспериментальное исследование формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни при обучении курса «Человек и его здоровье» в школах Республики Саха (Якутия)
Предлагаемая методика развития ценностного отношения к здоровому образу жизни у обучающихся школ Якутии стала основой п едагогического эксперимента. Главной задачей, раскрывающей организованную опытно-экспериментальную работу, является определение уровня сформированности ценностного отношения к здоровому образу жизни в процессе обучения биологии с целью проверки эффективности предлагаемой методики:
введение регионального материала с компонентами здорового образа жизни в содержание биологического образования курса «Человек и его здоровье» в 8 классе;
организация индивидуально-групповой учебно-познавательной деятельности при изучении раздела «Человек и его здоровье» в 8 классе.
Опытно-экспериментальная работа проходила в два этапа:
1) поисковый эксперимент (2017-2018 гг);
2) формирующий эксперимент (2018-2019 гг).
Поисковый эксперимент был направлен на проверку гипотезы о связи между формой обучения и качеством образования. Базой поискового эксперимента были выбраны общеобразовательные школы Республики Саха (Якутия): Октёмский лицей Хангаласского района, СОШ №2 Намского района, Якутская городская национальная гимназия, СОШ №7 г. Якутска. Исследованием было охвачено 300 учащихся. Перед проведением эксперимента для учителей биологии вышеперечисленных школ были проведены консультации по организации индивидуально-групповой учебно-познавательной деятельности.
В ходе поискового эксперимента были выделены 2 экспериментальные (ЭГ1 и ЭГ2) и контрольная (КГ) группы. Экспериментальная группа ЭГ1 и ЭГ2 состояли из 102 и 92 учащихся соответственно. Контрольная группа (КГ) состояла из 90 учащихся 8 класса. Первоначальный контрольный срез для выявления опорных знаний был проведен в трех выделенных группах и полученные результаты обрабатывались отдельно для каждой группы.
В течение года экспериментальным группам ЭГ1 и ЭГ2 в содержание биологического образования вводился материал регионального содержания, связанный со здоровым образом жизни. В процессе планирования эксперимента нами была выявлена необходимость организации индивидуально-групповой учебно-познавательной деятельности с целью повышения качества знаний учащихся на уроках биологии, поскольку основой формирования ценностей интереса выступают знания, они являются источником активности и ее движущей силой. В связи с этим выделенная ЭГ2 обучалась по традиционной методике, а в ЭГ1 была организована индивидуально-групповая учебно-познавательная деятельность. В КГ экспериментальная методика не применялась (Таблица 1).
На начальном периоде работы были определены опорные знания учащихся по биологии. Опорные знания определялись исходя из анализа требований предшествующего курса биологии. Основными из требований к усвоению содержания биологии являются:
умение характеризовать особенности строения и процессов жизнедеятельности биологических объектов (клеток, организмов), их практическую значимость;
умение применять методы биологической науки для изучения клеток и организмов: проводить наблюдения за живыми организмами, ставить несложные биологические эксперименты и объяснять их результаты, описывать биологические объекты и процессы;
умение ориентироваться в системе познавательных ценностей: оценивать информацию о живых организмах, получаемую из разных источников; последствия деятельности человека в природе.
умение использовать приёмы оказания первой помощи при отравлении ядовитыми грибами, ядовитыми растениями, укусах животных; работы с определителями растений; выращивания и размножения культурных растений, домашних животных.
осознанно соблюдать основные принципы и правила отношения к живой природе;
ориентироваться в системе моральных норм и ценностей по отношению к объектам живой природы (признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, экологическое сознание, эмоционально-ценностное отношение к объектам живой природы);
выбирать целевые и смысловые у становки в своих действиях и поступках по отношению к живой природе [145].
Таким образом, в основе усвоения содержания курса биологии «Человек и его здоровье» лежат знания, полученные учащимися ранее. С целью выяснения, таких опорных знаний нами были проведены проверочные работы и проанализированы ответы учащихся.
В выделенной первой экспериментальной группе на низком уровне находится 26,09%, на среднем – 64,13%, на высоком – 9,78%. Во второй экспериментальной группе на низком уровне находится 29,41%, на среднем – 62,75%, на высоком – 7,84%. В третьей выделенной группе получены следующие результаты: низкий уровень – 32,22%, средний уровень – 57,78%, высокий уровень – 10,00%. Таким образом, проведенный анализ результатов проверочной работы по определению опорных знаний показал (Таблица 2), что учащиеся выбранных экспериментальных школ имели примерно одинаковый уровень знаний.
Для выявления уровня ценностного отношения учащихся к здоровому образу жизни были использованы задания трех типов: 1. Срезовые контрольные задания по курсу «Человек и его здоровье»; 2. Задания, позволяющие говорить о сформированности представлений о здоровом образе жизни; 3. Анкетные вопросы, позволяющие судить о сформированности ценностного отношения к здоровому образу жизни на уровне индивидуально-личностного смысла и целеполагания. Для разработки заданий третьего типа были использованы методики Гаркуши Н.С. [41] с авторской модификацией.
Средством проверки влияния предлагаемой методики с целью формирования ценностного отношения к здоровому образу жизни в практике школьного биологического образования на этапе поискового эксперимента выступили контрольные срезы. Контрольный срез знаний у экспериментальных и контрольной групп проводился в протяжении учебного года 3 раза: в начале, середине и конце учебного года. В следствие контрольных срезов наблюдался разный результат в экспериментальных и контрольных группах.
Далее приводим задания контрольного среза по главе «Опорно-двигательная система». Задание 1.
1. Назовите функции опорно-двигательной системы.
2. Как называются клетки костной ткани?
3. Назовите особенности скелета человека, связанные с прямохождением.
Задание 2.
1. Какие мероприятия должен проводить ученик, чтобы сохранить правильную осанку и красивую фигуру?
2. Какие особенности строения опорно-двигательной системы предохраняют внутренние органы от повреждений, возникающих при статической нагрузке, связанной с силой тяжести, и при динамической, связанной с эффектом перегрузок?