Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования 14
I.1. Проблема формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в психолого-педагогической литературе 15
I.2. Специфика раннего иноязычного образования, способствующая формированию ценностно-смысловой сферы старших дошкольников 42
I.3. Модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования ... 63
Выводы по первой главе 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования 93
II.1. Анализ состояния сформированности ценностно-смысловой сферы старших дошкольников 94
II.2. Экспериментальная программа формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования .106
II.3. Динамика формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования 130
Выводы по второй главе 139
Заключение .141
Библиография
- Специфика раннего иноязычного образования, способствующая формированию ценностно-смысловой сферы старших дошкольников
- Модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования
- Экспериментальная программа формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования
- Динамика формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одним из базовых направлений реализации государственной политики в области образования является модернизация и инновационное развитие системы образования с целью повышения его качества и соответствия меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. В этой связи в качестве важнейших задач рассматривается развитие вариативности образовательных программ, создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей.При этом одной из актуальных продолжает оставаться задача воспитания подрастающего поколения. В Федеральном законе «Об образовании в РФ» подчеркивается, что с учетом наличия негативного влияния на развитие детей различных факторов, новая образовательная парадигма должна быть направлена на личностное развитие и ценностное становление ребенка.
Процесс закладки и становления личностных ценностей и смыслов начинается в раннем детстве и продолжается в течение всей жизни индивида. Уникальным и значимым периодом развития, благоприятной основой для формирования фундамента духовности, морали исследователями (А.М. Виноградовой, Е.Н. Герасимовой, С.А. Козловой, Т.А. Марковой, И.В. Сушковой, Б.Г. Черевач и др.) признается дошкольный возраст, так как детям на данном этапе присущи чистота восприятия, эмоциональная восприимчивость, простота, доверчивость.
Необходимо отметить, что система дошкольного образования в настоящее время отвечает на многие вызовы времени и строится с учетом личностной ориентации образования, его открытости и поликультурного контекста. В наш век диалога культур, повсеместного установления и расширения международных контактов важным становится направленность на общечеловеческие ценности. Многими исследователями признается необходимость использования новых подходов к трансляции опыта поколений, к методам и средствам, способным оказать влияние на мировосприятие человека.
В этой связи неоспоримо воспитательное и информативное значение раннего обучения иностранным языкам, которое проявляется в более раннем знакомстве ребенка с многоязычным миром и общечеловеческой культурой через общение на новом языке. Обучение иностранному языку в дошкольном возрасте вносит большой вклад в развитие интеллектуальных качеств ребенка, его творческого воображения, расширение кругозора, а также в процесс усвоения им социокультурных ценностей и становления базовых качеств личности. Освоение ребенком богатств мировой культуры, присвоение им общечеловеческих позитивных ценностных представлений приводит к тому, что они становятся ценностными ори-ентациями индивида, влияющими на его сознание и поведение.
В настоящее время раннее иноязычное образование рассматривается как одно из направлений образовательной политики современной России, призванное обеспечить ребенку дополнительные возможности для его интеллектуального и духовного развития.
Таким образом, заявленная нами тема связана с исследованием потенциала раннего иноязычного образования и того влияния, которое оно может оказать на формирование ценностно-смысловой сферы ребенка старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст был выбран в качестве исследуемой возрастной категории в силу того, что старшие дошкольники отличаются достаточно хорошим владением системы родного языка (это значит, что новый язык будет изучаться более сознательно) и психологическими особенностями (а именно, увеличением устойчивости и объема внимания, развитием мышления, памяти, эмоциональной составляющей и др.), способствующими наиболее полному использованию потенциала раннего иноязычного образования.
Степень разработанности темы. Проведенный анализ научной литературы показал, что по проблеме нашего исследования накоплен достаточно объемный нормативный, теоретический и практический материал.
Многие отечественные ученые обращали свое внимание на проблему обучения иностранному языку на начальном этапе. Среди них необходимо назвать таких исследователей, как М.З. Биболетову, Н.В. Богданову, И.Н. Верещагину, Н.Д. Гальскову, Н.А. Горлову, В.Н. Карташову, А.А. Леонтьева, Е.И. Негневиц-кую, З.Н. Никитенко, Е.Ю. Протасову, Г.В. Рогову, Г.В. Яцковскую и др. Данные ученые занимались разработкой различных направлений в области раннего иноязычного образования, например, таких, как: совершенствование способов обучения (развитие игровых, интерактивных методов при обучении детей иностранному языку – А.П. Пониматко, Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина); приобщение к культуре страны изучаемого языка (В.В. Григорьева, О.М. Осиянова); интеграция иностранного языка с различными видами деятельности в детском саду (В.Н. Шацких, Н.А. Яценко и др.). В центре внимания зарубежных исследователей раннего обучения иностранным языкам (Х. Брейтунг, Х. Водэ, Д. Кирш, Р. Фройденштейн, Д. Элснер и др.) находятся проблемы двуязычного обучения, то есть обучения, при котором второй язык используется как язык преподавания, и интенсификации обучения.
Многие исследователи (Р.С. Буре, А.М. Виноградова, Е.Н. Герасимова, С.А. Козлова, Т.А. Маркова, И.В. Сушкова, и др.) работали над изучением вопросов, связанных с нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Данная проблема рассматривалась учеными в различных аспектах:
- изучался процесс воспитания в ребенке нравственных качеств (ответст
венности – К.А. Климова; взаимопомощи – С.А. Козлова, Л.А. Пеньевская; от
зывчивости – А.М. Виноградова, Л.А. Пеньевская; эмпатии – Т.А. Гайворонская,
В.А. Деркунская, О.И. Чехонина);
значительное внимание уделялось исследованию педагогических условий, способствующих нравственному воспитанию дошкольников и формированию системы личностных ценностей (Л.В. Безрукова, Н.В. Космачева, Г.Б. Черевач и др.);
исследовалось влияние на процесс воспитания различных средств (художественной литературы – А.М. Виноградова, Л.П. Стрелкова; изобразительного искусства – Л.В. Компанцева; игры – Р.И. Жуковская, Л. Лидак; трудовой деятельности – Р.С. Буре, Т.В. Масюк, В.Г. Нечаева, Е.В. Христенко).
Многие отечественные и зарубежные ученые обращались в своих трудах к различным аспектам формирования и преобразования системы ценностей личности (исследовали генезис и условия становления – И.Ф. Клименко, С.Г. Михали-на, Г.Б. Черевач; прослеживали динамику – Н.Д. Никандров, А.И. Пригожин, А.А. Федорова; разрабатывали методики изучения ценностей – В.Н. Карандашев, Д.А. Леонтьев, М. Рокич, Ш. Шварц).
Однако вопрос использования педагогического потенциала раннего обучения иностранному языку в формировании ценностно-смысловой сферы детей-дошкольников остается неисследованным.
Таким образом, возникает противоречие между потенциальными возможностями раннего иноязычного образования в формировании ценностно-смысловой сферы детей старшего дошкольного возраста и отсутствием научно-методических механизмов, способствующих данному процессу.
Данное противоречие обусловило проблему исследования: каковы условия и оптимальная модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.
Предметом исследования является формирование ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования будет осуществляться эффективно, если:
- рассматривать ценностно-смысловую сферу старших дошкольников как
развивающийся феномен, как структурный элемент личности ребенка 5-7 лет,
включающий систему ценностных представлений, ценностных отношений и цен
ностных ориентаций, складывающихся под влиянием социальных условий жизни
и воспитания;
- реализовать потенциал раннего иноязычного образования в процессе
кружковой деятельности за счет обогащения содержания материалом ценностно-
ориентирующей направленности, использования форм работы, расширяющих
ценностные представления, активизирующих ценностные отношения и ориента
ции дошкольников;
- применить модель формирования ценностно-смысловой сферы дошколь
ника, позволяющую задействовать ресурсы раннего иноязычного образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать особенности формирования ценностно-смысловой
сферы старших дошкольников в образовательном процессе дошкольного образо
вательного учреждения;
-
выявить потенциал раннего иноязычного образования, определить специфику раннего иноязычного образования, способствующую формированию ценностно-смысловой сферы;
-
разработать модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования;
-
экспериментально апробировать и оценить эффективность модели формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования.
Теоретико-методологическую основуисследования составили:
- научные положения, представляющие философское осмысление категорий
«ценность», «смысл» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.С. Братусь, П.С. Гуревич,
М.С. Каган, И.С. Кон, Б.А. Старостин, А.В. Петровский, В.П. Тугаринов,
Ю.А. Шрейдер и др.);
- труды, посвященные исследованию ценностно-смысловой сферы личности
(А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Г. Оллпорт, М. Рокич, Н.Ю. Самыкина, А.В. Се
рый, М.С. Яницкий и др.);
- концептуальные положения о сензитивности дошкольного возраста для
формирования начальных представлений об общечеловеческих ценностях
(А.М. Виноградова, Е.Н. Герасимова, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.А. Марко
ва, В.С. Мухина, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- совокупность идей нравственного воспитания детей дошкольного возраста
(Л.И. Божович, Р.С. Буре, А.М. Виноградова, Р.Н. Жуковская, С.А. Козлова,
Е.А. Кудрявцева, Т.А. Маркова, И.В. Сушкова и др.);
- психолого-педагогические аспекты раннего обучения иностранным язы
кам (М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, В.Н. Карташо-
ва, А.А. Леонтьев и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные бюджетные дошкольные образовательные учреждения №5, №14, №26 г. Ельца. Исследованием было охвачено 68 детей в возрасте от 5,5 до 7 лет, а также 24 педагога вышеупомянутых дошкольных образовательных учреждений.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2011-2012 гг.) был посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определению теоретических основ, цели, задач, гипотезы исследования; разработке программы опытно-экспериментальной работы.
Содержание второго этапа (2012-2013 гг.) составила опытно-
экспериментальная работа по формированию ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования.
На третьем этапе (2013-2015 гг.) обрабатывались, интерпретировались и обобщались данные, полученные в ходе исследования; оценивалась эффективность опытно-экспериментальной работы; формулировались выводы; корректировался и оформлялся текст диссертационной работы.
Методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта в сфере дошкольного образования; наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологической основой исследования, целостным подходом к проблеме; применением методов изучения, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; достаточным количеством человек (92), принявших участие в опытно-экспериментальной работе; целенаправленной экспериментальной работой, практически подтверждающей теоретические положения исследования; положительной динамикой уровней сформированности ценностно-смысловой сферы старших дошкольников, полученной в ходе исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработана и экспериментально апробирована модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования;
выявлены и реализованы на практике педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования;
определены критерии, показатели, уровни сформированности ценностно-смысловой сферы детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования:
- полученные в исследовании результаты расширяют и конкретизируют
имеющиеся представления о процессе формирования системы личностных ценно
стей детей старшего дошкольного возраста;
в исследовании уточнено понятие «ценностно-смысловая сфера личности», его характеристики и структура;
охарактеризована специфика раннего иноязычного образования, как процесса формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников;
- теоретически обоснована, спроектирована и апробирована модель формирования ценностно-смысловой сферы детей старшего дошкольного возраста в процессе раннего иноязычного образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
создан диагностический инструментарий определения уровней сформиро-ванности ценностно-смысловой сферы детей-дошкольников;
материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике дошкольных образовательных учреждений, в курсах подготовки детей к школе, при разработке образовательных программ по иностранному языку для детей старшего дошкольного возраста, при создании учебно-методических пособий, а также в учебном курсе «Дошкольная педагогика» в педагогических вузах и колледжах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков и методики их преподавания Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Представленные в работе материалы исследования нашли свое отражение в научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, внутриву-зовских научно-практических конференциях.
Идеи исследования прошли апробацию в практике работы дошкольных образовательных учреждений № 5, № 14, № 26 г. Ельца.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ценностно-смысловая сфера ребенка-дошкольника рассматривается как важнейший структурный элемент личности ребенка 5-7 лет, базирующийся на усвоении дошкольником определенных ориентиров, установок и норм жизнедеятельности. Ценностно-смысловая сфера личности старшего дошкольника представляет собой многокомпонентное образование, включающее систему ценностных представлений, ценностных отношений и ценностных ориентаций, складывающихся под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Формирование ценностно-смысловой сферы старших дошкольников является целенаправленным процессом, нацеленным на становление личности ребенка 5-7 лет путем освоения определенных знаний, представлений, активизации позитивных отношений, выработки привычки соблюдать нормы и правила в поведе-
нии. Формированию ценностно-смысловой сферы ребенка-дошкольника может способствовать процесс раннего иноязычного образования.
-
Модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования представляет собой вариант построения педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, направленный на становление личности ребенка старшего дошкольного возраста с помощью потенциала раннего иноязычного образования. Разработка и применение модели формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования помогают педагогу систематично и последовательно пройти все этапы исследования. Включение рассматриваемой модели в образовательный процесс дошкольного учреждения способствует расширению кругозора детей, развитию их языковых способностей, а также овладению способами саморегуляции поведения и деятельности, формированию совокупности отношений ребенка к миру, природе, окружающим людям, самому себе.
-
Условиями формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования являются:
- нацеленность образовательного процесса на становление личности ребенка
старшего дошкольного возраста;
- задействование ресурсов кружковой деятельности в целях ценностно-
смыслового развития;
обогащение образовательного процесса материалом ценностного содержания;
использование различных форм организации взаимодействия педагога и дошкольников, направленных на формирование составляющих ценностно-смысловой сферы старших дошкольников;
- создание благоприятного психологического климата, способствующего
поддержанию мотивации, стимулированию активности ребенка;
- организация содержательного сотрудничества детского сада и семьи.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 187 источников, и 4-х приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены таблицы, схемы, диаграммы, рисунки.
Специфика раннего иноязычного образования, способствующая формированию ценностно-смысловой сферы старших дошкольников
По мнению В. Франкла, ценности личности – это смыслы, присущие большинству членов общества, всему человечеству на протяжении его исторического развития [148].
Определение ценностей по В.П. Тугаринову связано с такими свойствами, как полезность, нужность, необходимость их для людей «исторически определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала» [137].
П.С. Гуревич говорит о ценностях как о личностно окрашенном отношении к миру, которое возникает не только в ходе овладения определенными знаниями, но и в результате расширения жизненного опыта человека [90].
Самыкина Н.Ю. и Серебрякова М.Е. считают, что ценностью является любой материальный или идеальный объект, имеющий для личности жизненно важное значение [118, с.11].
Отечественная традиция наряду с теоретическими концепциями второй половины XX века обращает внимание прежде всего на психологическую природу ценностей. Л.С. Выготский пишет о зарождении значений и смыслов через прямые социальные контакты ребенка и взрослых и их «вращивании» в сознание человека посредством механизма интериоризации [163].
По С.Л. Рубинштейну, ценности «производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека», и далее: «наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон мира для человека, для его жизни» [116, с. 366].
В социальном аспекте [57; 124] в качестве формирования и развития ценностного базиса рассматривают усвоение человеком общественных установок, оценок, императивов, табу, нормативных представлений о добре и зле, справедливости, допустимом и запретном.
В педагогической науке «ценность» рассматривается в качестве некого образования, в котором присутствует непосредственное или опосредованное отношение человека к среде и самому себе. Современный взгляд (А.А. Бобылева, Н.Ю. Самыкина, А.В. Серый, М.С. Яницкий и др.) на сущность рассматриваемой категории заключается в понимании ценностей как обобщенных базисных представлений людей о целях и нормах своего поведения, воплощающих исторический опыт и выражающих смысл культуры отдельного этноса и человечества. «Ценности – это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия» [12].
Итак, содержание термина «ценность» является дискуссионным. Единого мнения относительно сущности, определения, структуры данного понятия нет. Исследователи выделяют условно различные виды ценностей, предлагая множество классификаций. Например, С.Ф. Анисимов выделяет ценности абсолютные (жизнь, здоровье и др.), антиценности, ценности релятивные (относительные, характеризующиеся изменчивостью) [4, с. 76]. В.А. Ядов говорит о ценностях-целях и ценностях-средствах. Классификация ценностей по Л.Н. Столовичу включает ценности материально-практические, духовно-практические, познавательные, нравственные, общественно-политические, религиозные [127]. Социологи, рассматривающие ценности как нормативы или регуляторы деятельности, различают ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства.
Некоторые ученые, говоря о ценностях, подчеркивают, что данная категория может обладать как положительными, так и отрицательными характеристиками. Мы разделяем точку зрения В.П. Тугаринова, который ограничивал сферу применения категории «ценность» и рассматривал ценности как положительные явления, и будем придерживаться мнения С.Л. Рубинштейна, согласно которому «ценность – это эмоционально присвоенная субъектом норма, выходящая за пределы границы нормативности со знаком «+» [122, с.133].
Внимание философов, педагогов, психологов, социологов к проблеме ценностей в настоящее время усилилось. Это вызвано значимостью данной категории в структуре жизненных ориентиров, человеческой деятельности, оценки окружающих предметов и явлений. При всех расхождениях во мнении относительно природы, видов, трактовок понятия «ценность» большинство исследователей выделяет следующий ряд его признаков: значимость, нормативность, необходимость, полезность, целесообразность (С.Ф. Анисимов, П.С. Гуревич, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.).
Несмотря на наличие самых разных точек зрения, личностным ценностям отводится первостепенная роль в организации жизни и деятельности человека. Так, Д.А. Леонтьев, называет ценности «огромным составляющим внутреннего мира человека» [72], а М.С. Яницкий – «вектором» развития человека [163].
Система ценностей признается важнейшим психологическим органом саморазвития, определяющим его направление и способы осуществления.
В работах отечественных исследователей С.С. Бубновой, Е.И. Головахи, Г.Е. Залесского, Т.В. Корниловой, Н.И. Непомнящей и других отражены различные аспекты, связанные с рассматриваемым феноменом. Ученые определяют личностные ценности как сложную иерархическую систему, находящуюся на пересечении мотивационно-потребностной сферы личности и мировоззренческих структур сознания, выполняющую функции регулятора активности человека [163].
Некоторыми авторами признается необходимость выделения и изучения ценностно-мотивационной сферы (Н.М. Лебедева), ценностно-потребностной (В.Г. Морогин, А.А. Федорова, Г.Б. Черевач), смысловой (Б.С. Братусь), ценностно-смысловой сферы личности.
Н.М. Лебедева выделяет в качестве предмета исследования ценностно-мотивационную сферу личности, в которой ценность рассматривается как мотивационное и когнитивное образование [85, с.39].
В.Г. Морогиным было сформулировано и предложено понятие ценностно-потребностной сферы личности. По мнению автора, общественная система ценностей, групповые поведенческие нормы выступают в роли шаблона и обеспечивают индивиду социально приемлемые формы удовлетворения своих потребностей (желаний). Под ценностно-потребностной сферой личности автор предлагает понимать «уникальную иерархию индивидуальных потребностей, упорядоченную системой архетипических ценностных матриц, представляющих собой обобщенное родовое наследие индивида, и формирующуюся под влиянием одобряемой групповым большинством и государством системы общественных ценностей» [85, с.49].
По мнению В.Г. Морогина, ценности относятся к сфере бессознательного, носят исключительно эмоциональный характер и формируются как внешние нормы социального поведения. Ценности начинают оказывать влияние на поступки и действия человека после обретения особого личностного смысла, не задействуя при этом когнитивные структуры [84, с. 40].
Модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования
Активный процесс интеграции государств и обмен культурным наследием обусловили в настоящее время возросшую потребность в изучении иностранных языков. Иностранные языки стали рассматриваться в качестве культурно-исторической среды, способной обеспечить миропонимание.
Происходящие процессы и изменения нашли свое отражение в отечественном образовании, для которого стали характерны активный инновационный педагогический поиск, переосмысление зарубежного опыта, ориентация на общечеловеческие ценности. Отчетливо прослеживаются в настоящее время интерес к дошкольному образованию, признание значимости дошкольного детства, обеспечивающее более внимательное отношение к данному периоду. Усилиями отечественных ученых (А.Г. Асмолова, О.А. Скорлуповой, Д.И. Фельдштейна и др.) дошкольное детство обрело статус полноценного уровня образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, вступивший в силу с 1 января 2014 года, представляет собой совокупность обязательных требований и нацелен на поддержку разнообразия детства, на создание благоприятных условий для развития способностей и потенциала каждого ребенка [141]. В современной дошкольной педагогической науке осуществляется поиск педагогических принципов и средств, активизирующих механизмы саморазвития, социально-ценностного ориентирования [50, с. 115]. Перед современным детским садом ставятся задачи обеспечения психологического комфорта, гармонии взаимодействия ребенка с окружающим миром, закладки фундамента личностного развития детей. Исследователями признается необходимость разработки игровых технологий, методик воспитания и обучения в дошкольном детстве, органично связанных с игровой субкультурой и актуальными интересами современных детей [50, с. 117].
В российском образовании на современном этапе наблюдается разработка и внедрение авторских проектов и программ, посвященных различным проблемам. Педагогические технологии, модели, методики, по мнению Л.А. Борщевой, возникают в ответ на потребность в преодолении разрыва между индивидуальным образованием и образованием массовым [17, с. 98]. Г.К. Селевко отмечает, что научная разработка и практическое обоснование новых идей, реализация принципа вариативности в образовании при сохранении единого образовательного пространства страны дает возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс по различным моделям, в том числе авторским [119, с. 3]. Использование современных инновационных образовательных методик для дошкольного возраста способствует более эффективной работе с детьми в условиях дошкольного образовательного учреждения. В дошкольном возрасте ребенок должен осознать необходимость соблюдения общечеловеческих норм, приобрести практический опыт поступков, соответствующих правилам и моральным принципам общества, научиться проявлять гуманное отношение к окружающим и ответственное отношение к деятельности. В процессе многогранной деятельности ребенка (в играх, в общении, в отношениях со сверстниками и взрослыми) происходит формирование и развитие его ценностно-смысловой сферы.
С учетом возросшей значимости иностранного языка как способа общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов, мы рассматривали процесс раннего иноязычного образования как способствующий формированию ценностно-смысловой сферы детей старшего дошкольного возраста. Нами была разработана модель, ставящая своей целью формирование ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования.
Модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования представляет собой вариант построения педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, направленный на становление личности ребенка старшего дошкольного возраста с помощью потенциала раннего иноязычного образования. Сущность модели состоит во взаимодействии и тесной взаимосвязи ряда компонентов: цели, участников образовательного процесса, принципов, функциональной составляющей.
Основной целью разработанной модели, подчиняющей все компоненты, является формирование ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования. В качестве задач выделены: расширение ценностных представлений детей старшего дошкольного возраста, стимулирование их активности при освоении норм и правил, развитие позитивных ценностных отношений в процессе межличностного общения, становление позиции ребенка в нравственном пространстве.
Участниками взаимодействия являются педагог дошкольного образовательного учреждения и дети старшего дошкольного возраста.
В качестве психолого-педагогических принципов, на которых базируется разработанная модель формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования, выделены следующие: - деятельностный принцип. Данный принцип основан на теории А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип означает, что ведущим способом процесса формирования личности старших дошкольников является организация взрослым активной деятельности ребенка на базе личностно привлекательных ценностей, создание условий, в которых активизируются проявления личностного и эмоционального опыта детей. Базовым видом деятельности для развивающей работы с детьми выступает игра как ведущая деятельность дошкольного возраста; - принцип адекватности – учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка, ориентирует на соответствие формируемых ценностных представлений приоритетам общества; - принцип активности – предполагает создание определенных условий с целью активизации интереса детей и проявления их способностей; - принцип синтетичности – основан на использовании совокупности средств и способов воздействия, объединенных в единый процесс (этому способствуют музыкальное и художественное оформление игрового пространства, зрелищность, изготовление реквизитов и т.д.); - принцип правдоподобия – заключается в создании ситуаций, аналогичных ситуациям из реальной жизни; в организации атмосферы, побуждающей «поверить» в игровые обстоятельства; в конструировании атрибутов игры; - принцип личного проживания – это степень эмоциональной включенности ребенка в деятельность, в игровые ситуации. Данный принцип фиксирует особую роль эмоционально-чувственной сферы, благодаря которой происходит оценивание и отнесение рассматриваемого феномена к системе личностно значимых / незначимых ценностей. В процессе игровых ситуаций, созданных в рамках раннего иноязычного образования, ребенком приобретается опыт, частично переносимый в реальную жизнь.
Функциональная составляющая модели заключается в изучении состояния сформированности ценностно-смысловой сферы детей старшего дошкольного возраста, осуществлении взаимодействия в соответствии с тремя выбранными направлениями, организации аналитической деятельности.
Структура модели представлена тремя основными блоками: целевым, организационно-содержательным, контрольно-оценочным.
Целевой блок обеспечивает направленность педагогического процесса, определение цели, задач, ожидаемых результатов.
Экспериментальная программа формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования
В ходе данного этапа в процесс обучения активно включался материал, имеющий отношение к общечеловеческим ценностям. Внимание детей концентрировалось на роли определенных явлений и событий. . «Игра». Отработка изучаемого материала (разучивание стихотворения, песни, рифмовки с новым языковым материалом; подвижная игра или задание на общее физическое реагирование и выполнение действий в соответствии с указаниями взрослого; понимание и спонтанное повторение за взрослым; игры по цепочке; отработка введенной лексики с ее употреблением в коротком высказывании и др.).
В ходе данного этапа акцент делался на создании эмоционально-положительного фона, вызове у дошкольников позитивных переживаний и осмыслении ими сущности явлений. «Закрепление». Употребление лексического материала и грамматической конструкции без опоры на образец (пантомимические игры, разыгрывание мини диалогов между персонажами, сюжетно-ролевые игры и др.). Данный этап был направлен на отработку и закрепление речевых и поведенческих навыков в ходе проигрывания определенных ситуаций. Был разработан комплекс мероприятий, которые вошли в процесс обучения иностранному языку с целью формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников и наполнили ценностным содержанием все тематические разделы курса. Это мероприятия: - позволяющие расширить и разнообразить ценностные представления детей (использование рифмовок и небольших по объему стихотворений определенного содержания, беседы, тематические занятия «Muttertag» («Мамин день»), «Gemse-Party» («Вечеринка овощей»), «Familie Obst» («Семейство фруктов») и др.); - активизирующие позитивные переживания ребенка, способствующие вызову его эмоционально-положительной реакции (демонстрация дошкольникам специально подобранных фотографий, иллюстраций, слайдов, способствующих формированию интереса и бережного отношения ребенка к окружающему миру; тренинговые упражнения и элементы психогимнастики; составление «Ромашки обращений к маме», упражнение «Нарисуй себя» и др., знакомство с национальными праздничными датами и традициями); - формирующие собственный опыт ребенка (ролевые игры, игры-упражнения, мини-диалоги).
Одним из методов работы было включение в канву занятий иностранным языком фонового материала, основной целью которого явилось формирование и расширение ценностных представлений старших дошкольников. Особенностью разработки является поурочно используемая подборка рифмовок к каждой теме курса. Стихотворения небольшие по объему, содержащие простейшую лексику, предлагались детям для разучивания. Стихотворения и рифмовки достаточно объемные (для старшего дошкольного возраста), построенные на основе разнообразных лексических единиц, предлагались для аудирования.
Так, например, совместно с детьми нами были разучены песенка «Guten Tag! Guten Tag! Hallo! Wie geht s?», стихотворения «Guten Morgen, ruft die Sonne» (тема «Знакомство»), «Das ist mein Vater, das ist meine Mutter», «Liebe Mutti, ich liebe dich so fest», «Wir sagen Mutter zum Mutterfeste», «Oma, so lieb» и др.
Для организации процесса аудирования мы обращались к следующим стихотворениям: «Meine liebe Mutter du», «Wenn Mutti frh zur Arbeit geht», «Jedes Kind hat eine Oma», «Ich bin ich und du bist du», «Zusammen gehen» и другим.
Как показывает практика, материал, представленный в стихотворной форме, легко усваивается, поскольку он обладает такими признаками, как краткость, ритмичность, звуковая повторяемость. Стихотворный материал способствует развитию памяти, внимания, воображения ребенка; обогащает его когнитивный опыт. Наполненный определенным содержанием он позволяет детям понять и глубже осознать ценности семейных и дружеских отношений.
Одним из эффективных приемов работы стало использование небольших по объему рифмовок, которые мы применяли в фонетической зарядке, в ходе занятий. Были подобраны рифмовки определенной тематики и содержания, выполняющие воспитательную функцию. Данная работа не требовала от дошкольников больших усилий, поскольку материал давался в форме удобной для запоминания и фонетической отработки. Помимо этого рифмовка, как заученный блок, создавала у детей ощущение уверенности в себе, а работа с помощью хорового метода способствовала сплочению детского коллектива.
Так, например, при изучении темы «Еда» были использованы небольшие по объему стихотворения, развивающие ценностное отношение к личной гигиене, например, «Vor dem Essen», «Vor dem Essen merk die Regel» и другие (Приложение 4).
На каждом занятии при проведении физкультурных минуток (для переключения внимания ребенка с одного вида деятельности на другой), а также при изучении темы «Мое тело», мы использовали рифмовки, формирующие ценностное отношение к здоровью и занятиям спортом: «Mit Spiel und Spa», «Hopp, hopp, ho!», «Die Hnde nach links», «Die Kinder springen, laufen schnell», «Turne mit mir» и другие (Приложение 4).
Во время проведения физкультурных минуток дети повторяли за педагогом текст, изображая жесты и движения. Попутно они разучивали и запоминали новые слова и словосочетания, закрепляли употребление отдельных форм глаголов. Проведение такой своеобразной разрядки между различными видами деятельности в ходе занятия позволяло сделать процесс обучения более интересным и продуктивным, а также активизировало воспитательный потенциал стихотворного материала, так как в ходе данной работы у детей формировались определенные ценностные представления и отношения. Значимую роль в ходе образовательного процесса играло обращение к пословицам и поговоркам, отражающим многовековой опыт народа, воплощающим народную мудрость. Использование пословиц и поговорок способствовало обогащению словарного запаса обучающихся, расширению их кругозора, развитию системы личностных ценностей через осознание и принятие содержащегося в них поучительного смысла.
Динамика формирования ценностно-смысловой сферы старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования
Как видно из таблицы 3 высшие ранги в ЭГ были присвоены таким ценностям, как «Здоровье», «Семья», «Доброта»; в КГ – ценностям «Семья», «Дружба», «Здоровье». Материальным ценностям («Деньги») в ЭГ был присвоен 8-ой ранг, причем двое детей высказали мнение, что «деньги не важны, так как не приносят счастья» (Кристина П., 6 лет) и «деньги не важны, вот все хорошие карточки, деньги отдельно» (Кирилл Ш., 6 лет). В КГ материальные ценности заняли по значимости 5-ое место.
С помощью методики ранжирования нами были сделаны следующие выводы относительно наличия и содержания ценностных представлений детей ЭГ и КГ: - 31% детей ЭГ и 24% КГ справились с заданием достаточно быстро, в ходе работы поясняя свою точку зрения. Развернутые объяснения в процессе исследования свидетельствовали о наличии у детей четких осознанных ценностных представлений и наличии выстроенной иерархии ценностей. - 53% дошкольников ЭГ и 49% КГ выполняли задание, демонстрируя сформированные ценностные представления, но, затрудняясь в некоторых случаях, аргументировать свою точку зрения и пояснить свой ответ. - 16% детей ЭГ и 27% КГ при выполнении задания потребовалась помощь педагога, дополнительные объяснения с его стороны, а также наводящие вопросы. Ответы детей были односложны, наблюдалось упорядочивание карточек не по их значимости, а по порядку, по очереди (как они располагались на столе). По итогам проведения данного исследования 3 балла получили 11 дошкольников из ЭГ и 8 из КГ, 2 балла – 18 человек из ЭГ и 17 из КГ, 1 балл – 5 из ЭГ и 9 из КГ.
Для исследования степени проявления эмоционального критерия нами была использована методика «Незаконченные предложения» (авторы Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко [108]). Детям предлагалось закончить следующие высказывания:
В окончаниях заданных предложений проецировались эмоциональные переживания детей. Полученные ответы свидетельствовали о наличии или отсутствии ценностных отношений ребенка к членам своей семьи, близким людям, друзьям, окружающему миру природы.
Так, например, наличие ценностных отношений к членам семьи было подтверждено такими ответами детей: «Я счастлив, когда со мной моя семья» (Алексей З., 6 лет); «Семья для меня – мое родное» (Ирина Р., 6 лет); «Когда я думаю о маме, мне всегда хочется ей помочь. Я бабушке тоже помогаю, делаю клюквенный сок» (Наташа Т., 6 лет); «Нужно заботиться о маме, папе, бабушке, дедушке» (Павел А., 6 лет); «Когда я хочу порадовать папу, я делаю хорошие поступки для него: (уточняет) собираю игрушки, слушаюсь его» (Никита К., 6 лет).
Наличие ценностных отношений к окружающим людям показали такие ответы детей: «Когда я играю с друзьями, нужно делиться», «Ради друга я готов на все! (Педагог: «На что именно?») Принести ему чего-нибудь» (Илья В., 6 лет).
Ценностные отношения к окружающему миру природы были подтверждены следующими ответами: «Нужно заботиться о природе, потому что без природы человек не сможет жить» (Сергей Д., 6 лет).
Методика «Незаконченные предложения» показала следующее: - у 25% детей ЭГ и 21% КГ выполнение задания не вызвало никаких затруднений. Дети подобрали ответы на все предложенные высказывания. Их ответы свидетельствовали о ценностных отношениях к различным объектам действительности и отличались проявлением эмоциональных переживаний. В результате 9 детей из ЭГ и 7 из КГ получили за выполнение задания по 3 балла. 134 - 62% детей ЭГ и 40% КГ закончили все высказывания, но ими при выполнении задания была проявлена незначительная эмоциональность и не всегда высказано наличие ценностных отношений. Например, ответ «Когда я думаю о маме, я буду тихо» (Максим И., 6 лет) свидетельствует скорее о страхе наказания, чем о ценностном отношении к маме. Или ответ «Я счастлив, когда играю и смотрю мультфильмы» (Егор Л., 6 лет) демонстрирует актуальность удовлетворения для ребенка, прежде всего, его потребностей. Ответ «Когда я играю с друзьями, все хорошо» (Мария Р., 6 лет) был расценен нами как свидетельство эмоционального комфорта при определенных условиях, а не как ценностная направленность. Таким образом, 21 человек из ЭГ и 14 из КГ получили за выполнение задания по 2 балла. - 13% детей ЭГ и 39% КГ не смогли закончить некоторые высказывания и в целом испытывали затруднения при подборе ответов. Им для выполнения задания потребовалось длительное время. В ответах детей не были отмечены ценностные отношения и эмоциональные переживания. В итоге, 4 человека из ЭГ и 13 из КГ получили по 1 баллу. Степень проявления ценностных представлений и отношений ребенка в поведении выявлялась с помощью методики «Подели игрушки» (авторы Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко [108]). Данная методика была предназначена для исследования поведения ребенка в ситуации морального выбора, для оценки ценностной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстниками.
При проведении исследования учитывалось, что дети скорее будут проявлять ценностную направленность к тем, к кому они относятся с симпатией, поэтому ребенку было предложено поделить 5 игрушек (куколок Winx девочкам и машинок мальчикам) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит. По поведению ребенка исследователь судил о сформированности его морального поведения.