Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку Николаева Анна-Мария Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной практике 17-59

1.1. Практика билингвального образования в России и за рубежом 17-35

1.2. Когнитивный потенциал билингвального образования. Влияние билингвизма на развитие когнитивной сферы ребенка в психолингвистике и педагогике 36-46

1.3. Когнитивно-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста 47-58

Выводы по главе 1 58-59

Глава 2. Методика проектирования билингвальной образовательно-развивающей среды как фактор когнитивного и коммуникативного развития ребенка 60-147

2.1. Проектирование билингвальной образовательно-развивающей среды 60-84

2.2. Лингвометодическая специфика овладения иностранным языком детьми в ДОУ 84-123

2.3. Диагностика детей 6-7 лет при овладении русским и английским языками в условиях билингвальной образовательно-развивающей среды 123-145

Выводы по главе 2 146-147

Заключение 148-153

Список литературы 154-169

Приложения 170-223

Приложение А 170-193

Приложение Б 194-202

Приложение В 203-217

Приложение Г 218

Приложение Д 219-221

Приложение Е 222-223

• Практика билингвального образования в России и за рубежом
• Когнитивно-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста
• Лингвометодическая специфика овладения иностранным языком детьми в ДОУ
• Диагностика детей 6-7 лет при овладении русским и английским языками в условиях билингвальной образовательно-развивающей среды

Введение к работе

Актуальность исследования. В центре внимания современного

образования становится личность учащегося, его творческий и познавательный
потенциал. Перед системой образования стоят задачи создания условий для
формирования многогранной интеллектуальной личности, свободно

ориентирующейся в поликультурном пространстве, качественно владеющей родным и иностранным языками, что обусловило поиск наиболее оптимальных подходов к раннему овладению иноязычной речью. Возможность задействовать естественные механизмы овладения языками в дошкольном возрасте позволяет говорить о перспективе включения иноязычного компонента в дошкольные программы образования и развития ребенка.

Одним из ключевых понятий дошкольного образования является понятие образовательной развивающей среды. В педагогике под образовательной средой понимается совокупность условий, оказывающих влияние на формирование личности, а также совокупность возможностей для развития учащегося в социальном и пространственно-предметном окружении среды (В.А. Ясвин). Образовательно-развивающая среда билингвального дошкольного учреждения предполагает возможность использования всего спектра средств развития и воспитания, стимулирующих речевую активность ребенка на родном и иностранном языках.

Изучение современной ситуации в области билингвального образования позволило выявить следующие противоречия между:

1. Возрастающими требованиями к уровню владения иноязычной коммуникативной и когнитивной способностями детей и невозможностью естественного освоения иностранного языка в сензитивный период.

2. Современными социальными требованиями к высокому уровню владения иностранным языком и отсутствием научно обоснованных методик в сфере организации дошкольного образования на иностранном языке.

3. Между необходимостью учета инновационных изменений в процессе обучения и его недостаточной обеспеченностью при развитии ребенка в традиционных условиях.

Вышеуказанные противоречия потребовали определения наиболее

подходящих условий для развития дошкольника средствами родного и
иностранного языков путем создания билингвальной образовательно-

развивающей среды и экспериментальной проверки ее эффективности посредством диагностирования уровня сформированности коммуникативных умений и когнитивных способностей детей дошкольного возраста.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования.

Объект исследования – процесс овладения иностранным языком и развития детей средствами родного и иностранного языков.

Предмет исследования – методика создания билингвальной развивающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования – разработка и апробация научно обоснованной и
экспериментально проверенной методики создания билингвальной

образовательной среды, обеспечивающей формирование коммуникативных умений и когнитивных способностей у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что создание билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку будет успешным и позитивно скажется на коммуникативных и когнитивных способностях детей, если:

4. Выявить целевые и структурные особенности билингвальной образовательной среды дошкольного учреждения и описать её обучающий и развивающий потенциал в новых условиях обеспечения «погружения».

5. Отобрать и организовать на основе средового подхода развивающий учебный материал с учетом особенностей и возможностей детей дошкольного возраста.

6. Создать двуязычный диагностический комплекс (на русском и английском языках), направленный на определение коммуникативно-когнитивных особенностей детей дошкольного возраста, находящихся в условиях билингвальной образовательной среды.

7. Разработать систему коммуникативно-когнитивного развития детей средствами родного и иностранного языков.

В исследовании решаются следующие задачи:

8. Определить специфику образовательной среды в условиях билингвального образования.

9. Описать лингводидактическую специфику обучения детей родному и иностранному языкам методом погружения в языковую среду на начальном этапе образования.

10. Отобрать и организовать содержание билингвальной образовательной среды.

11. Определить тенденции в оценках эффективности билингвальных образовательных программ.

12. Сформулировать критерии оценки речевого и когнитивного развития ребенка, осваивающего билингвальную программу.

13. Экспериментально проверить эффективность билингвальной образовательной среды в развитии коммуникативных умений и когнитивных способностей детей посредством диагностики.

Теоретико-методологической основой исследования явились работы
отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (Л.С.
Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, В.
Мухиной, С.Л. Рубинштейна), методики преподавания русского языка (М.Т.
Баранова, Г.Г. Городиловой, А.Д. Дейкиной, Т.А. Ладыженской, Л.В. Щербы и
др.), методики преподавания иностранного языка (И.Н. Верещагиной, Г.В.
Роговой и др.), коммуникативно-ориентированного обучения языку (И.Л.Бим,
Е.А. Быстровой, Е.И. Пассова и др.), когнитивно-коммуникативного подхода,
позволяющего учитывать не только собственно-лингвистические, но и
психолингвистические, прагматические, экстралингвистические,

социокультурные факторы (Е.М. Верещагин, В.З. Демьянкова, А.Д. Дейкиной, Е.С. Кубряковой, А.В. Щепиловой), билингвального обучения и развития на начальном этапе (А.Л. Бердический, З.Н. Никитенко, Е.А. Хамраевой),

интеркультурной педагогики (Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной),

онтолингвистического подхода к обучению родному и иностранному языкам (И.М. Румянцевой, С.Н. Цейтлин).

Экспериментальную базу исследования составили результаты

педагогического эксперимента, в котором приняли участие 200 детей дошкольных
учебных заведений Москвы и Московской области, обучающихся по стандартной
и интегрированной билингвальной программам развития ребенка в

коммуникативно-речевом и когнитивном аспектах.

Исследование проводилось с 2014 года в три этапа:

14. 2014-2015 гг.: изучение литературы, анализ методики развития детей в России и за рубежом, анализ имеющихся образовательных моделей для дошкольников.

15. 2015-2016 гг.: разработка теоретических и практических основ создания билингвальной образовательно-развивающей среды, проведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности развития ребенка в условиях билингвальной образовательно-развивающей среды, изучение методических возможностей оценки коммуникативно-когнитивного развития ребенка.

16. 2016-2017 гг.: проверка выводов, проведение контрольных экспериментов и анализ их результатов, оформление текста диссертации.

В решении поставленных в работе задач исследования использованы следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической,
лингвистической, дидактической и методической литературы по теме
исследования, анализ действующих билингвальных образовательных программ,

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом, анкетирование, беседы
с педагогами, изучение и обобщение опыта реализации развивающих и
образовательных программ, проведение трехэтапного педагогического
эксперимента в различных группах ДОУ детей 3-7 лет Москве и Московской
области; тестирования, количественный и качественный анализ его результатов и
их статистическая обработка.

Научная новизна исследования:

17. Разработаны научные основы формирования коммуникативных умений и когнитивных способностей у дошкольников посредством организации учебного процесса на русском и иностранном (английском) языках в условиях билингвальной образовательно-развивающей среды. А именно – целевые и структурные особенности среды дошкольном учреждении, ее обучающий и развивающий потенциал, условия естественного погружения в языковую среду.

18. Определены и обобщены компоненты понятия билингвальной образовательно-развивающей среды (методический, предметно-пространственный, социокультурный, деятельностный), под которой мы понимаем социокультурное пространство, дополненное билингвальным методическим и педагогическим компонентом, в котором происходит личностное становление ребенка.

3. Отобраны основные подходы к формированию билингвальной образовательно-развивающей среды (онтолингвистический, средовой, коммуникативно-когнитивный).

4. Определены принципы проектирования билингвальной образовательно-развивающей среды в ДОУ (природосообразности, культуросообразности, мотивационного обеспечения, диалогического общения).

5. Предложена модель двуязычного диагностического комплекса.

6. Выявлены функции билингвальной образовательно-развивающей среды (обучающая, социокультурная, воспитательная, познавательная, развивающая, мотивационная, коммуникативная), в соответствии с которыми организован развивающий учебный материал с учетом коммуникативно-когнитивного развития детей средствами родного и иностранного языков.

7. Определены методы обеспечения знаниевого и коммуникативного содержания на двух языках, в первую очередь: диалогичности, активных форм обучения, погружения в языковую среду, мотивированности на творческую деятельность.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обобщены научные представления в области коммуникативно-когнитивного развития дошкольника о моделях билингвального образования в России и за рубежом.

2. Выявлены возможности сочетания образовательных программ для успешного обучения ребенка иностранному языку методом погружения в языковую среду.

3. Обоснована и разработана методика проектирования билингвальной образовательно-развивающей среды, условия которой приближены к естественным и обеспечивают зону ближайшего развития ребёнка средствами родного и иностранного языков.

4. Определена специфика контента билингвальной образовательно-развивающей среды.

Практическая значимость исследования:

5. Создана и апробирована билингвальная образовательно-развивающая среда, обеспечивающая формирование коммуникативных умений и когнитивных способностей детей-дошкольников средствами иностранного и родного языков.

6. Созданы и внедрены методики оценки коммуникативно-когнитивного развития ребенка как показатели качества освоения программ ДОУ.

7. Созданы методические руководства для учителей и психологов, работающих по билингвальным образовательным программам.

8. Создана и внедрена программа повышения квалификации для педагогов ДОУ.

Использование результатов исследования позволит научно обоснованно

создавать билингвальную образовательно-развивающую среду в дошкольном

учебном заведении, позволяющую достигнуть качественных результатов
коммуникативного и когнитивного развития ребенка.

Материалы исследования могут быть использованы в работе педагогов и воспитателей, в системе повышения квалификации педагогических кадров, подготовке студентов (дидактической и педагогической) - будущих педагогов.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с онтолингвистическим, средовым, коммуникативно-когнитивным подходами, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, а также подтверждается результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в степени коммуникативно-когнитивного развития детей, осваивающих образовательные программы по русскому и иностранному языкам, в условиях билингвальной развивающей среды.

Апробация и внедрение работы

Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на международных и региональных практических конференциях: «Полиязычие» (Астана, 2016), «Школа Л.С.Выготского» (Казань, 2016), «Международное и российское образование: билингвальный детский сад и начальная школа» (Москва, 2016), «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, интернет» (Варшава, 2016), а также публикациях: «Теоретические аспекты формирования двуязычия и опыт создания и реализации билингвальных образовательных программ в России и за рубежом» (2015 г.), «Представление о когнитивных способностях детей – билингвов в научной литературе. Опыт оценки когнитивного потенциала билингвальных образовательных программ» (2016), Влияние обучения лексике второго языка методом погружения в языковую среду на когнитивное развитие ребенка при освоении билингвальной образовательной программы (2016) и отражены в 8 публикациях, 3 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Материалы исследования использовались при проведении семинаров для педагогов и ассистентов педагогов в детских садах ЧУОО «Международная лингвистическая школа» и ЧУДО «Центр развития ребенка – детский сад с углубленным изучением английского языка» (2014-2017): «Формирование лингвопсихологических компетенций преподавателей английского языка, работающих в ДОО по методу погружения в языковую среду», «Особенности обучения двум языкам», «Метод погружения в языковую среду, создание (языкового) билингвального пространства», «Адаптация детей в билинвальной образовательной среде».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Билингвальная образовательно-развивающая среда на дошкольном этапе

обучения русскому и иностранному языкам является принципиальным условием развития коммуникативных умений и когнитивных способностей у детей, а также условием формирования продуктивного билингвизма, т.к. она позволяет осваивать язык, опираясь на естественные механизмы речевого онтогенеза.

2. Онтолингвистический, средовой и коммуникативно-когнитивный подходы являются базовыми при формировании билингвальной образовательно-развивающей среды при обучении языкам детей дошкольного возраста.

3. Выделение языковых компонентов и последовательная работа с двумя языковыми системами становится основой организации билингвальной образовательной среды в условиях активного функционирования двух языков (родного и иностранного).

4. При формировании билингвальной образовательно-развивающей среды необходимо учитывать онтолингвистические основы процесса освоения детьми языков, формировать условия развития и обучения ребенка средствами родного и иностранного языков, приближенные к естественным, к которым относятся: двуязычный образовательный контент, функциональное использование языка в учебных и бытовых (естественных) ситуациях.

5. Эффективность билингвальной образовательно-развивающей среды выражается в развитии коммуникативных и когнитивных способностей детей и диагностируется в сфере формирования общих учебных умений дошкольников на двух языках, что позволяет существенно увеличить познавательные возможности детей-билингвов в дошкольном обучении.

Структура диссертационного исследования определена поставленными задачами и последовательностью их выполнения. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Практика билингвального образования в России и за рубежом

Необходимость поддерживать языковые и культурные контакты, совершенствовать социальные и политические системы определяет условия реализации образовательных программ, которые направлены на формирование у учащихся билингвизма. Спецификой системы российских школ стало интегрирование программ на русском языке с национальными или зарубежными образовательными программами. Их целью стало сохранение многоязычия и создание условий для формирования би- и мультилингвизма уже на ранних этапах обучения детей. Образовательные программы современных билингвальных образовательных учреждений предполагают определенное соотношение языков в реализации программ, обеспечивающих усвоение учебного материала ребенком на родном и втором языках. Подобные подходы характерны для образовательных программ европейских, американских, азиатских школ.

До недавнего времени одной из основных задач реализации билингвальных программ было формирование единого государственного языкового пространства (применимо для многонациональных государств). В связи с этим во многих образовательных учреждениях преподавание велось на государственном языке. Второй язык (как правило, международного общения) вводился как отдельный предмет. Результатом такого подхода к изучению языка было формирование билингвизма преимущественно рецептивного типа. Методология и содержание билингвального образовательного процесса претерпели значительные изменения в связи с появлением научных разработок в области лингвистики, педагогики, психолингвистики, когнитивистики.

Билингвальные образовательные программы современных учебных заведений нацелены на формирование у учащихся билингвизма продуктивного типа, который, по мнению Е.В. Верещагина, выражен не только в способности понимать иноязычные тексты, но и в способности создавать их на двух языках [20]. Еще одной важнейшей задачей таких программ во всем мире является формирование билингвальной бикультурной личности учащегося.

В данном исследовании под билингвом мы понимаем человека, который использует две языковые системы выражения, осуществляет свои социальные функции на двух языках в различных языковых общностях. Для билингва характерна позитивная самоидентификация с обеими языковыми группами, дети-билингвы положительно воспринимают свою билингвальность.

Совершенное владение двумя языками выступает основной характеристикой билингвизма в работах Бертагаева Т. А.[11, с. 16], Будагова Р. А., Аврорина В. А. В частности, Р.А. Будагов отметил, что при билингвизме (в отличие от субстрата) определить родной язык трудно: «Билингвы часто используют один язык в качестве официального, а второй - в качестве бытового языка» [14, с.447].

Ряд исследователей считает, что билингвизм не обязательно предполагает одинаковую степень владения языками. Характерным для билингва является умение формулировать мысль на втором языке, а не только воспринимать речь. При этом билингв может не владеть письменной речью. О том, что для билингва допустимо неодинаковое владение языками, однако же оно должно быть достаточным для согласования действий с носителями второго языка, писали представители функционально-прагматического подхода (К.Х. Ханазаров, А. И. Рабинович, М. М. Михайлов, В. 3. Панфилов, Н.А. Баскаков, З.У. Блягоз, Н.В. Имедадзе и др.).

Отечественные ученые выделяют несколько типов билингвизма. Так, Е.М. Верещагин выделяет три основных типа: сочиненный, или координативный, относится к вторичной языковой системе, при нем формируется правильная речь; подчиненный, или субординативный, сопровождается изменениями языковой системы; медиальный - некий средний вариант между вышеперечисленными. Похожую типологию билингвизма разработал В. А. Виноградов: «для координированного билингвизма характерно владение обеими языковыми системами, которые не пересекаются, для коррелятивного - формирование у индивида единой системы значений с двумя системами выражений этих значений; для субординированного же - соподчинение второго языка первому» [23, с.26]. Г.В. Колшанский понимал билингвизм как субординированное взаимодействие языковых кодов (т.е. усвоение кода второго языка происходило с опорой на базу первичного кода родного языка) [52, с. 166].

Среди зарубежных ученых, которые посвятили свои исследования специфике двуязычия, были Р. Дэвис, Ч. Осгуд, У. Вайнрайх, Э. Хауген, Ж. Пиаже, М. Льюис, М. Сигуан, У. Макки. Так, например, У. Ванрайх в своих работах писал о том, что труднейшим в изучении двуязычия является описание контактирующих между собой языковых систем, вычленение их различий, которые вызывают сложности при одновременном их использовании, а также при прогнозировании возможного проявления интерференции. В работе «Языковые контакты» У. Ванрайх трактует билингвизм как практику «альтернативного употребления двух языков», отмечая, что билингвизм нельзя описать только при помощи лингвистической терминологии [16]. Другие исследователи в трактовке особенностей двуязычия указывают на такую характеристику, как «понимание смысла на другом языке» [110, с.62]. В теории языковых контактов типы контактирующих языков (близких по структуре или относящихся к разным языковым семьям) определяют вид формируемого двуязычия.

Социолингвистический аспект двуязычия в исследованиях связан с историческими условиями использования языка, культурной политикой государства, которое формулирует и устанавливает правила и нормы языкового взаимодействия, социальными отношениями между носителями языков. Данным аспектам посвятили свои труды В.А. Аврорина, З.Я. Блягоз, И.К. Илишкина, Н.И. Исаева, Н.А. Баскаков, Л.В. Никольский и др. Билингвизм имеет социальную природу. З.У. Блягоз отметил, что билингвизм формируется в результате приобретения новых знаний в условиях диалога культур. [12, с. 149].

Во всех исследованиях особняком стоит вопрос о роли родного языка в овладении вторым. М.Н. Эпштейн считал, что освоение второго языка связано с формированием другого типа мышления, однако при определенных способах усвоения языка обучающийся «обращается к паттернам мышления через родной язык» [122, с.ПО].

Современные психолингвистические исследования указывают на конкурирующее взаимодействие языков в сознании билингва. При освоении человеком еще в период детства двух и более языков, формируется доминантно-подчиненное соотношение языков, доминантный язык при этом определяется его значением в жизни ребенка.

Л. В. Щерба в своих работах отметил, что при освоении вторым языком ведущую роль играет родной язык. Он отметил, что необходимость обращать внимание на внешнее выражение мысли заставляет билингва быть наблюдательным, опираться на соприкосновение языков, проводить аналогии и обращать внимание на форму и содержание слова [121].

Об опоре на родной язык при освоении второго и интеллектуальном потенциале двуязычия писал и Л. С. Выготский. Ученый отмечал, что более благоприятным для формирования билингвизма является ранний возраст, так как именно в этот период у ребенка есть способность «естественного» овладения языком. Специфика этой способности проявляется в неосознанности и ненамеренности освоения языка. По мере взросления ребенка все больше требуется включение сознания, а процесс освоения второго языка перестает быть похожим на естественный [24, с.330].

А.Г. Зоргенфрей отметил, что родной язык является единственным средством первичной семантизации. Рассматривая стратегии формирования двуязычия, он определил соответствующие возрастным периодам методы одновременного овладения языками: для раннего детства наиболее приемлемым способом обучения является «неорганизованное двуязычие», а при обучении второму языку в более старшем возрасте - 10-12 лет - «организованное» [47, с.35]. В случае успешного формирования беспереводного восприятия второго языка можно утверждать, что произошло формирование двух автономных систем в сознании ребенка.

Различные пути формирования двуязычия способствовали разнообразию подходов к обучению языкам в образовательных учреждениях.

Когнитивно-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста

Использование иностранного и родного языков как средства общения и познания влияет на формирование коммуникативных и когнитивных способностей ребенка, формирование умений вступить в общение, установить контакт, реализовать свои цели в контакте (узнать информацию, передать информацию), передать свои чувства и т.п. Именно в дошкольном возрасте формируются умения использовать речевой этикет в общении (правильно попросить, донести свою мысль, поддержать беседу), поблагодарить, предложить помощь.

Проектирование образовательной среды в целях развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста средствами иностранного языка должно опираться на психологические основы коммуникативного развития ребенка и формирования языковой личности.

Для языковой личности свойственна такая особенность, как лингвокреативность, которая, по мнению А.А. Потребни (1989), выражается в творческом языковом процессе. О том, что речь является процессом творческим, писали A.M. Шахнарович (1998), Н.И. Жинкин (1998).

Формирование языковой личности предполагает освоение ребенком иностранного языка на продуктивном уровне, когда ребенок не воспроизводит заученные образцы, но создает тексты на другом языке точно так же, как он говорит на родном. Такой уровень освоения языка возможен только при понимании речевой деятельности не только как средства общения, но и как психофизиологического процесса в единстве с когнитивными и эмоциональными составляющими этой деятельности (А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева). Самое короткое и точное определение речи, основываясь на исследованиях С.Л. Рубинштейна, предложила И.А. Зимняя: «речь - это способ формирования и формулирования мысли» [46, с.51].

О когнитивном потенциале речевого развития ребенка создано множество работ. Именно с речевой деятельностью увязываются процессы интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста. Этому аспекту посвящены исследования в области педагогики, психологии, психофизиологии и нейропсихологии.

Исследованиями интеллектуального развития ребенка занимались Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, теоретически и экспериментально обосновавшие важность развития речи и образования в области когнитивного развития ребенка [29; 40].

В представлениях о когнитивном развитии ребенка до появления исследований Ж. Пиаже (1896-1980) доминировали два подхода: в первом случае единственная роль в интеллектуальном развитии ребенка отводилась природе, во втором случае упор делался на принцип научения и влияние среды, предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте.

Жан Пиаже в своих исследованиях отмечал, что качество когнитивных процессов зависит как от самих способностей ребенка, так и от его взаимосвязи с окружением.

Доказано, что интеллект развивается в результате активности участника процесса познания окружающего мира. Ребенок по своей природе - ученый-исследователь, ставящий эксперименты, чтобы узнать, что получится. На основании полученного опыта ребенок строит «теории», для Ж. Пиаже, - схемы о том, как устроен мир. Сталкиваясь с новыми объектами, ребенок подстраивает и модифицирует уже существующие схемы, расширяя свое представление о мире (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией) [85]. В основе изысканий Ж. Пиаже лежит вопрос об отличии детского мышления от мышления взрослых. Ученый выявил, что формирование у детей способности мыслить и рассуждать происходит поэтапно и соотносится с различными стадиями детского роста и развития.

Согласно классификации Ж. Пиаже возраст 3-7 лет соответствует дооперациональной стадии. Это этап, когда ребенок начинает использовать речь. Ж. Пиаже отмечает, что в этом возрасте у ребенка появляется символическое мышление, что проявляется в возможности представлять предметы и их группы, а один объект может представлять (символизировать) другой.

По мнению Ж. Пиаже в этом возрасте ребенок еще не способен понять некоторые правила или операции (процедуры анализа, синтеза информации). Проводимые исследователем эксперименты с водой и пластилином показали, что ребенку недоступны представления о «сохранении», ребенок пока еще не может удерживать внимание более чем на одном аспекте ситуации, видеть мир глазами других людей (дети дооперицональной стадии развития, по Ж. Пиаже, считают, что другие видят мир так же, как и они сами). Последний факт исследователь увязывал с ригидностью мышления ребенка, которая не позволяет ему пересмотреть схему с учетом изменений в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Несомненно, теория Пиаже о когнитивном развитии ребенка была большим достижением в области детской психофизиологии познания. Более современные методы исследования интеллектуальных способностей детей формируют более позитивную картину. Так, например, развитие операционного мышления детьми может провоцироваться различными факторами, такими как условия среды, результат школьного обучения, специфического формулирования вопросов и инструкций. Для нашего исследования методологически важным является вопрос о соотношении обучения и развития, а также о соотношении речевого и когнитивного развития. Оба эти вопроса были детально исследованы Л.С. Выготским в контексте сознания человека и развития высших психических функций. Согласно его заключениям, сознание представляет структурное образование, систему высших психических функций, имеет системное строение. Психические функции развиваются комплексно.

В раннем детстве, например, в центре сознания находится восприятие, в дошкольном - узловая психическая функция - память, в школьном - мышление. Эти функции являются доминирующими и определяют все остальные психические процессы. В возрасте 2,5-6 лет ребенок постепенно овладевает речевыми знаками, значениями.

Речь была выделена Л.С. Выготским в качестве центрального когнитивного аспекта развития, фактически овладение речью рассматривалось ученым как наиболее важный аспект детского развития. В системе когнитивных функций человека речь и язык занимают особое место.

Современные исследователи феномена речевого развития ребенка и его влияния на развитие когнитивной сферы отмечают, что процесс освоения ребенком речи пронизан «тотальным аналитизмом» [105, с.237]. А аналитические процессы вербальной сферы дополняются процессами синтезирующего, объединяющего характера.

То, что Ж. Пиаже понимал как эгоцентрическую речь, Л.С. Выготский рассматривал в качестве важного компонента когнитивного развития. Он указывал, что дети используют внутреннюю речь (разговаривают сами с собой) с целью руководства своими собственными действиями. Эта речь по своей структуре и содержанию подражает речи взрослого, сопровождающего ребенка в познании мира. Л.С. Выготский сформулировал положение о влиянии обучения на психическое развитие ребенка как гипотезу о системном и смысловом строении сознания и его формировании и развитии в онтогенезе. По мнению ученого, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития представлялся им как обусловленный изменением уровня развития обобщений, как перестройка структуры сознания.

Экспериментальные исследования Л.С. Выготского 1931 - 1934 гг., относящиеся к проблеме связи обучения и интеллектуального развития, представляют собой сравнительное описание изучения детьми иностранного и родного языков, усвоения бытовых и научных понятий, развития устной и письменной речи. Они позволили сделать ученому вывод о том, что обучение должно быть развивающим и ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка (становящиеся функции), а не на уже завершившиеся циклы развития [26; 29].

Рассуждая о когнитивном развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что именно с развитием памяти появляется возможность отрыва от наличной ситуации, формируется наглядно-образное мышление. Доминирующую роль память начинает играть в дошкольном возрасте. Она носит в основном непроизвольный характер, но к концу дошкольного периода у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание в связи с развитием игры и под воздействие взрослого.

Лингвометодическая специфика овладения иностранным языком детьми в ДОУ

Особенности овладения детьми дошкольного возраста иностранным языком определяют лингводидактическую специфику развития и воспитания детей средствами родного и иностранного языков, которая должна соответствовать целям дошкольного образования и методической цели формирования у ребенка билингвизма в условиях билингвальной развивающей образовательной среды.

На современном этапе содержание и технологии образовательного процесса регламентируются Законом об образовании Российской Федерации «Закон №273-ФЗ Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС)» и Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [1]. Использование иностранного языка, как и родного, в целях развития ребенка направлено на создание благоприятных условий социализации дошкольников-билингвов и монолингвов и предусматривает следующие возможности: позитивной социализации ребёнка, всестороннего личностного морально-нравственного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе соответствующих дошкольному возрасту видов деятельности (игры, изобразительной деятельности, конструирования, восприятия сказки и др.) посредством организации сотрудничества со взрослыми и сверстниками в зоне его ближайшего развития.

Хотя ФГОС напрямую не устанавливает никакого обязательного языкового компонента в обучающих программах ДОУ, в связи с требованиями стандарта учебные заведения не могут игнорировать такую особенность раннего возраста, как чуткость ребенка к языковым явлениям и «врожденную лингвистическую одаренность», а также билингвизм ребенка.

Дошкольное образование является первым звеном государственной системы образования. В детском саду осуществляется начальное эстетическое, умственное, трудовое, нравственное и физическое развитие детей, а также подготовка к школе. Развитие ребенка-билингва должно сопровождаться общением на двух языках. Таким образом, иноязычное содержание образовательного и воспитательного процесса представлено билингвальным компонентом в следующих областях: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», а его освоение обеспечивается соответствующими психофизиологии ребенка-дошкольника методами и средствами.

Формирование коммуникативных навыков у ребенка происходит в процессе общения. Общение представляет собой систему «целенаправленных и мотивированных процессов, актуализирующих социальные отношения и индивидуально-психологические взаимоотношения и использующих для этого специфические средства, прежде всего языковые» [57, с. 203].

Инструментом человеческого общения является язык, который «функционирует, усваивается и нормализуется в процессе взаимодействия и контактов людей» [109].

Коммуникативная цель обучения включает формирование умений общения с носителями языка в рамках различных тем, условий, видов деятельности, а общение является не только целью, но и средством обучения. В рассматриваемой нами лингводидактической системе процесс обучения и общения сливаются. Это позволяет сформировать не только коммуникативные, но и языковые умения.

По Ю.Д. Апресяну, к ним относятся:

1. Умение выражать заданный смысл разными способами.

2. Умение извлекать смысл из сказанного.

3. Умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных.

Здесь объектом обучения выступает язык как система знаков (лексических, фонетических, грамматических), которые являются средствами выражения чувств и мыслей, служат средством общения и волеизъявления. Овладение языком предполагает усвоение языкового материала, а также правил и способов применения единиц языка в процессе общения. С учетом возраста учащихся единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации на начальных этапах и ограничиваются в объемах до уровня, обязательного для усвоения всеми учащимися заданного программой, однако общение педагогов и детей не ограничивается только учебными целями. Оно сопровождает все виды деятельности детей (в том числе и режимные моменты), делая процесс усвоения языковых средств естественным и непринужденным. Лексика и грамматика языка усваивается интуитивно, непроизвольно, как и в родном языке. Программа British National Curriculum (вошедшая в содержательное обеспечение билингвальной образовательной среды в качестве билингвального компонента) определяет требования к языку учащихся следующим образом:

«Teachers should develop pupils spoken language, reading, writing and vocabulary as integral aspects of the teaching of every subject. English is both a subject in its own right and the medium for teaching; for pupils, understanding the language provides access to the whole curriculum. Fluency in the English language is an essential foundation for success in all subjects» [154, p. 12], определяя английский язык не только как предмет освоения, но и как необходимый фундамент для дальнейшего обучения.

Билингвальный компонент образовательной развивающей среды содержит лексические, грамматические, фонетические, страноведческие минимумы для разных этапов освоения языка. Он позволяет учащимся овладеть:

1. Графической стороной речи (знание алфавита, графики, правил и техники чтения).

2. Произносительной стороной речи (артикуляционное, четкое произношение звуков и их различение, интонационное произношение).

3. Лексической стороной речи, которая обеспечивает процесс общения в социально-культурной и бытовой сферах.

4. Грамматической стороной речи.

В процессе усвоения языковых средств учащийся осваивает нормы изучаемого языка, применяя их в практической деятельности, опираясь на правила-образцы, которые являются примерами построения высказываний (как спросить, поблагодарить, сказать, выразить отношение и т.п.). В этом случае усвоение правил коммуникации происходит «снизу», на практическом, интуитивном уровне.

Важнейшей целью обучения в билингвальной образовательной среде является достижение речевой способности, под которой понимается владение способами формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Речевая способность, как и языковая, является промежуточным звеном на пути к коммуникативной.

При формировании речевой способности объектом обучения является речь, а объектом усвоения - речевые навыки.

В современной науке под понятием «речевая деятельность» принято понимать процесс общения. Так, например, в словаре лингвистических терминов под ней понимается деятельность говорящего человека, «применяющего язык для взаимодействия с другими членами коллектива» [7, с. 386]. И.А. Зимняя дает определение речи как «способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения» [46, с.68]. Обучая речи, преподаватель знакомит учащихся с различными способами формирования и формулирования мыслей, при этом единицей речи и единицами обучения являются высказывания (речевые действия): слова, словосочетания, сверхфразовые единства, тексты в виде устных и письменных сообщений.

В упомянутом выше методическом документе заявлено, что учащиеся должны овладеть четкой и ясной речью, уметь донести идеи на хорошем английском языке: «They should learn to justify ideas with reasons; ask questions to check understanding; develop vocabulary and build knowledge; negotiate; evaluate and build on the ideas of others; and select the appropriate register for effective communication» [154, p.21]. Иными словами, педагоги обязаны давать хорошие речевые образцы, развивать в детях понимание через использование и объяснение идей, прогнозирование.

Диагностика детей 6-7 лет при овладении русским и английским языками в условиях билингвальной образовательно-развивающей среды

Для определения эффективности развития ребенка средствами иностранного языка в условиях билингвальной образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении был проведен эксперимент по обучению и развития детей дошкольного возраста средствами иностранного и родного языков.

Для этого были выбраны группы: - экспериментальные - дети, обучающиеся по билингвальной образовательной программе методом погружения в языковую среду; -контрольные - дети, обучающиеся на русском языке с игровыми занятиями английским языком 2 раза в неделю в ЧУОО «Международная лингвистическая школа» и ЧУДО «Детский сад с углубленным изучением английского языка». Большинство детей начинает посещать учебное заведение с 2,5-3-х лет. Многие только к 3-м годам начинают говорить. С этой точки зрения диагностика в данном периоде не может дать «объективных» показателей по уровню речевого развития. Однако данные психолого-педагогической диагностики детей свидетельствуют о том, что все дети на начало обучения имели показатели развития, не отклоняющиеся от возрастной нормы. Состав групп - смешанный по билингвальному принципу, т.е. в группы экспериментальные и контрольные вошли и дети-билингвы, и дети-монолингвы.

Возможность влияния на результаты диагностики социального фактора исключена, поскольку дети, взятые для проведения эксперимента, относятся к одному социальному кругу и обучаются в одной системе.

В качестве показателей эффективности билингвальной развивающей образовательной среды в развитии ребенка выбраны коммуникативные и когнитивные показатели развития детей.

Для оценки результатов эксперимента нами были разработаны комплексные диагностические комплекты, которые включают два блока (Приложение А):

1) оценки когнитивных показателей развития ребенка,

2) оценки уровня сформированности коммуникативных умений. Диагностика коммуникативных способностей детей 6-7 лет, осваивающих иностранный язык, предусматривает выполнение стандартизированных требований к детям данного возраста на уровне речевого общения, которые применимы к детям-носителям языка:

- «владение речевым и языковым материалом, необходимым для устного общения в рамках заданной темы и ситуации;

- построение логичных и связных текстов различной коммуникативной направленности (описания, рассуждения, повествования);

- адекватное речевое поведение при решении коммуникативных задач в конкретной жизненной ситуации» [107].

Мы отталкиваемся от норм речевого развития ребенка-носителя языка в связи с предположением, что обучение и развитие детей в билингвальной образовательной среде методом погружения в языковую среду позволяет сформировать продуктивный билингвизм, т.е. овладение английским языком и русским будут примерно на одинаковых уровнях.

Согласно ФГОС речевое развитие дошкольников 6-7 лет предполагает владение устным языком, ориентирование в ходе общения на собеседника, умение отбирать разные формы и воспринимать содержание беседы.

Проверка сформированности коммуникативных навыков на английском языке предполагает диагностику умений:

1) включение в общение и поддержание диалога,

2) построение монологического высказывания (текст-повествование с элементами описания),

3) сформированность навыков аудирования, понимания текста, его идеи, ответы на вопросы, рассуждение.

1. Проверка уровня сформированности навыков диалогической речи (включение в общение и поддержание диалога).

Обсуждение игрушки.

Материал для контроля: предъявляется картинка с игрушками. Тестер начинает диалог «Мои любимые игрушки», который содержит 3 реплики. Количество предъявлений каждой реплики - один раз.

Форма контроля: учащийся слушает начальную реплику диалога и дает ответы, которые записываются на пленку.

Время выполнения задания: 5 минут.

Оценка результата: правильно сформулированный ответ на каждую реплику оценивается в 1 балл (низкий уровень), итого 3 балла (высокий уровень).

2. Проверка уровня сформированное умений и навыков монологической речи (построение монологического высказывания).

Материал для контроля: предъявляется серия ситуативных картинок (Приложение Б. Тест 11). На основе зрительного ряда учащиеся составляют связный рассказ, объясняют выбор последовательности картинок.

Время подготовки рассказа: 4 минуты.

Форма контроля: ребенок излагает рассказ, который записывается на пленку.

Время предъявления рассказа: 3 минуты.

Оценка результата: правильно составленный рассказ оценивается в 3 балла. Баллы снимаются за ошибку (некорректная последовательность, нарушение грамматики, несвязность рассказа): 1 балл - допущена 1-2 ошибки; 2 балла -допущено 3-4 ошибки; более 4 ошибок - задание считается невыполненным.

3.Проверка навыков аудирования.

Проверка понимания текста и его идеи.

Материал для контроля: предъявляется серия картинок к рассказу. «The lion and the mouse» (Приложение Б. Тест 4). Ребенка просят послушать историю, которую выразительно зачитывает тестер.

Характеристики текста: повествование объемом в 200 знаков; количество незнакомых слов до 10 %. Текст зачитывается дважды. Время выполнения задания 15 минут.

Форма контроля: выбор правильной последовательности картинок в соответствии с сюжетом, формулирование правильных ответов на вопросы, поиск ответа на вопрос нравственного содержания.

Оценка результата: 3 балла (высокий уровень) за выполнения задания без ошибки. Баллы снимаются за ошибку (некорректная последовательность, нарушение грамматики, несвязность рассказа): 1 балл - допущена 1-2 ошибки; 2 балла - допущено 3-4 ошибки; более 4 ошибок - задание считается невыполненным.

При выполнении всех заданий учащийся может набрать 9 баллов. Общие результаты диагностики заносятся в контрольную карту каждого ребенка.

Сводные результаты оценки уровня сформированности коммуникативных навыков представлены в Таблице № 3.