Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой 15
1.1 Сущность и содержание понятия «формирование аргументативных умений детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой» 15
1.2 Структурно-функциональная модель формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой 38
1.3 Методика формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой 58
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по реализации модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой 77
2.1 Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы 77
2.2 Реализация структурно-функциональной модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой 109
2.3 Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиографический список
- Структурно-функциональная модель формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой
- Методика формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой
- Реализация структурно-функциональной модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Кардинальные и масштабные
изменения в современной образовательной системе направлены на создание
условий для личностного и профессионального развития обучающихся,
раскрытие их познавательных, творческих, коммуникативных способностей,
формирование у молодого поколения умения проявлять готовность к
коммуникации, сотрудничеству и взаимопониманию с социальным миром.
Анализ нормативных документов (Федеральный закон РФ «Об образовании в
Российской Федерации», Стратегия развития воспитания в Российской
Федерации на период до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-
экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Концепция
Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы,
Концепция дошкольного воспитания, Федеральный государственный
образовательный стандарт дошкольного образования, Примерная основная
образовательная программа дошкольного образования) позволяет
констатировать необходимость разработки и реализации новых
общеобразовательных программ дошкольного образования, инновационных технологий и методик обучения и воспитания, направленных на развитие коммуникативного потенциала дошкольников.
Данная цель конкретизируется в социальном заказе государства,
представленном в Федеральном законе «Об образовании в Российской
Федерации» (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ
№273-ФЗ от 29.12.2012), согласно которому содержание образования должно
«содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и
убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека». Согласно
требованиям Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования (утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации №1155 от 17.10.2013) на этапе завершения дошкольного образования «...ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использует речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения...», «...активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми...», «...способен договариваться и разрешать конфликты». В Примерной основной образовательной программе дошкольного образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. №2/15), также акцентируется внимание на предоставление детям возможности «высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями».
В ходе коммуникации со взрослыми и сверстниками дошкольники
выражают свои стремления, желания и потребности, стараются донести смысл
высказывания, зачастую с целью доказательства и убеждения.
Результативность коммуникации в значительной степени зависит от
сформированности умений объяснять, рассуждать, доказывать, убеждать, ориентироваться в процессе общения на мнение и интересы собеседника. Для многих видов детской деятельности (коммуникативной, познавательно-исследовательской, игровой и др.) слово является не только носителем смысла, определенного значения, но и инструментом, способом для достижения поставленных задач. Аргументативные умения являются показателем достаточно высокого уровня речевого и интеллектуального развития детей; их формирование требует создания специальных условий, поиска эффективных форм, методов и технологий в системе дошкольного образования.
Таким образом, актуальность проблемы исследования на социально-
педагогическом уровне исходит из потребности общества в воспитании
свободного, уверенного в себе человека, способного договариваться, учитывать
интересы и чувства других людей, умеющего выражать и отстаивать
собственную позицию (Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации», ФГОС дошкольного образования). В комплексных
общеобразовательных программах («От рождения до школы», «Детство», «Открытия», «Успех» и др.) стоит задача создания развивающей речевой среды, способствующей формированию умений у детей решать спорные вопросы, улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять. Однако поставленные в нормативных документах задачи не в полной мере реализуются в образовательном процессе дошкольных образовательных организаций.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования
обусловлена тем, что в отечественной традиционной методике речевого
развития детей определены основные направления, содержание и методы
обучения связной монологической и диалогической речи детей дошкольного
возраста (А.Г. Арушанова, А.М. Бородич, А.А. Зрожевская, Н.С. Карпинская,
М.М. Конина, Э.П. Короткова, М.И. Лисина, Г.М. Лямина, Л.А. Пеньевская,
Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.В. Сомкова, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина,
Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина,
В.И. Яшина и др.). Большинство исследований посвящено изучению проблемы
овладения детьми связной речью, разработке методики обучения описательной
и повествовательной речи, а вопросы развития речи-доказательства у детей
дошкольного возраста по-прежнему остаются дискуссионными. В
педагогической науке фактически не исследована проблема формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста, не раскрыт потенциал природы в формировании данных видов умений.
На научно-методическом уровне актуальность исследования заключается в необходимости разработки для педагогов дошкольных образовательных организаций методического обеспечения, раскрывающего педагогический инструментарий формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой.
Вышеизложенное позволило установить объективно существующие противоречия между:
– социальным заказом общества в воспитании ребенка дошкольного
возраста, способного рассуждать, отстаивать собственную точку зрения, и
недостаточным вниманием педагогов дошкольных образовательных
организаций к проблеме формирования аргументативных умений у детей дошкольного возраста;
– признанием психолого-педагогической наукой возможности
овладения детьми дошкольного возраста речью-доказательством и отсутствием научно обоснованной модели реализации данного процесса в системе дошкольного образования;
– значительным потенциалом природы для реализации процесса формирования аргументативных умений у детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью методического сопровождения данного процесса в практике современного дошкольного образования.
Выделенные противоречия позволили сформулировать научную задачу: каковы теоретические и методические основания для формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой в дошкольных образовательных организациях?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Формирование аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой».
Цель исследования – научное обоснование, разработка и верификация структурно-функциональной модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой.
Объект исследования – процесс познавательно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – процесс формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой.
Гипотеза исследования: процесс формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:
-
аргументативные умения детей старшего дошкольного возраста определены как интеллектуально-коммуникативные умения, соотносимые со структурными элементами аргументации (тезисом, доказательством и выводом);
-
методологические основания процесса формирования у старших дошкольников аргументативных умений представлены в трех плоскостях: общенаучная – системно-деятельностный подход; конкретно-научная – интегративный подход; технологическая – проблемно-коммуникативный подход;
-
содержательно-смысловое наполнение процесса формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста раскрывается в структурно-функциональной модели, включающей взаимозависимые компоненты (целевой, теоретико-методологический, методически-процессуальный и оценочно-результативный);
4) разработана и реализована методика формирования аргументативных
умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой,
включающая в себя этапы: мотивационный, содержательный,
операциональный.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
-
осуществить теоретико-методологический анализ проблемы формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой с целью уточнения содержания понятий «аргументативные умения детей старшего дошкольного возраста», «формирование аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой»;
-
обосновать целесообразность системно-деятельностного, интегративного и проблемно-коммуникативного подходов в формировании аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой;
-
разработать структурно-функциональную модель формирования аргументативных умений детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой в дошкольных образовательных организациях;
-
в рамках модели обосновать и экспериментально проверить методику формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и
положения теорий: системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов,
В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман,
Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин, Е.В. Яковлев);
интегративного подхода (К.И. Базуров, В.С. Безрукова, Е.О. Галицких,
Н.Д. Кучугурова, А.П. Лиферов, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев, Н.М. Яковлева и
др.); проблемно-коммуникативного подхода (Н.Е. Веракса, Е.С. Ермакова,
А.А. Люблинская, И.Я. Лернер, Е.И. Матецкий, Н.А. Менчинская,
С.Л. Рубинштейн, и др.); исследования проблемы коммуникативного развития
детей дошкольного возраста (А.М. Бородич, Э.П. Короткова, Н.И. Кузина,
М.Л. Кусова, Л.Л. Лашкова, Е.Ю. Никитина, Н.А. Орланова, Л.А. Пеньевская,
Л.И. Савва, Е.А.Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, О.Н. Сомкова,
Е.И. Тихеева, О.С.Ушакова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина);
научные идеи о сущности аргументативной речи (Н.И. Кузина,
Т.А. Ладыженская, Н.И. Махновская, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.А. Шуритенкова, В.И. Яшина); теоретические положения, раскрывающие потенциал природы в личностном развитии детей дошкольного возраста (Е.В. Гончарова, Л.В. Моисеева, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, И.С. Телегина, З.И. Тюмасева).
Нормативно-правовую основу исследования составили Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 28.06.2014) «Об образовании в
Российской Федерации» (29 декабря 2012 г.), Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы (29 декабря 2014 г. № 2765-р), приказ МОиН РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», Концепция дошкольного воспитания (1989г.), Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 20.05.2015 г., протокол № 2/15).
Для решения указанных теоретических и практических задач определены следующие методы исследования:
теоретические методы исследования: теоретико-методологический,
понятийно-терминологический, нормативно-правовой анализ позволил
обозначить проблему, уточнить объект и предмет исследования. Основными методами на этапе выдвижения гипотезы и создания модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста явились: синтез, индукция и дедукция, сравнение, теоретическое моделирование;
эмпирические методы исследования: педагогический эксперимент по
оценке уровня сформированности аргументативных умений у детей старшего
дошкольного возраста в соответствии с разработанной структурно-
функциональной моделью, анкетирование, беседа, изучение и анализ
педагогической документации, метод экспертных оценок; метод
математической статистики.
Совокупность используемых методов привела к выявлению значимости природы в формировании аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста, что позволило повысить эффективность процесса формирования аргументативных умений.
Цель и задачи определили логику и содержание теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось в три этапа. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап – организационно-подготовительный (2013–2014 гг.). На данном этапе определялись методологическая основа и теоретическая база исследования, проводились изучение и анализ философской, лингвистической, психологической, педагогической литературы. Были определены позиции исследования, уточнен понятийный аппарат, сформулирована первичная гипотеза и задачи исследования. На данном этапе осуществлялся констатирующий этап эксперимента, который включал сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап – содержательно-процессуальный (2014–2015 гг.). Данный
этап предусматривал организацию экспериментальной работы с целью уточнения
и проверки выдвинутой гипотезы, апробации компонентов модели формирования
аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при
ознакомлении с природой. Разрабатывались теоретические положения,
определяющие отбор содержания, форм и методов образовательной деятельности,
критерии и инструментарий оценивания уровня сформированности
аргументативных умений у дошкольников. Проводилась апробация методики формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста, осуществлялись анализ и обработка результатов их внедрения в образовательный процесс ДОО.
Третий этап – аналитико-корректирующий (2015–2016 гг.). На данном этапе происходило уточнение теоретических позиций, описание полученных в ходе экспериментального исследования результатов работы по формированию аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой, формулировались выводы, проводилось оформление диссертационной работы.
Научная новизна выполненного исследования заключается в
следующем:
-
определена и обоснована теоретико-методологическая основа формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста, представляющая совокупность системно-деятельностного, интегративного и проблемно-коммуникативного подходов;
-
на основании выявленных подходов спроектирована структурно-функциональная модель, содержащая целевой, теоретико-методологический, процессуально-методический и оценочно-результативный компоненты;
-
в рамках разработанной структурно-функциональной модели обоснована и реализована методика формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой по определенным этапам и система работы по развитию профессиональной компетентности педагогов в вопросах формирования аргументативных умений у дошкольников;
-
определены принципы формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой, которые являются основанием для разработки содержания и методического инструментария успешной реализации данного процесса: системности и целостности, активности дошкольников, интеграции, проблемной ориентированности, диалогового способа познания действительности, содействия и сотрудничества детей и взрослых.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-
применительно к детям старшего дошкольного возраста конкретизировано понятие «аргументативные умения», которые понимаем как интеллектуально-коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста, соответствующие структуре аргументации (тезис, доказательство, вывод), формируемые в процессе общения со взрослыми и сверстниками и выполняющие функции объяснения выдвинутого утверждения или убеждения собеседника;
-
уточнено понятие «формирование аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой», содержание которого рассматривается как процесс овладения детьми старшего дошкольного возраста интеллектуально-коммуникативными умениями на
основе восприятия, понимания явлений и процессов природы, направленных на объяснение выдвинутого утверждения или убеждение собеседника;
-
комплексно реализованы системно-деятельностный, интегративный и проблемно-коммуникативный подходы к решению исследуемой проблемы, дополняющие методологическую основу данной проблематики и способствующие осмыслению стратегии исследуемого процесса;
-
выявлены структурные компоненты аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста (умения формулировать тезис, подбирать аргументы и способы доказательств тезиса, умение формулировать вывод).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-
спроектирована и реализована в образовательную практику дошкольных организаций № 33, № 17, № 9 (г. Сургут) модель формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой, что является существенным вкладом в процесс модернизации современного дошкольного образования;
-
материалами исследования дополнено содержание курсов «Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования», «Теория и методика речевого развития дошкольников»; разработан и внедрен в образовательный процесс БУ ВО ХМАО – Югры «Сургутский государственный педагогический университет» элективный курс «Формирование аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста» для бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» (направленность «Дошкольное образование»), что придает большую практическую ориентированность профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольного образования;
-
разработано и внедрено в практику ДОО учебное пособие для педагогов дошкольных образовательных организаций «Познавательно-речевое развитие дошкольников в условиях ФГОС дошкольного образования»;
-
выявлены параметральные характеристики сформированности аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста и развития профессиональной компетентности педагогов в изучаемом процессе.
Разработанные материалы могут быть широко использованы в
образовательном процессе дошкольных образовательных организаций при
обновлении части образовательных программ, формируемых участниками
образовательного процесса. Материалы способствуют формированию
аргументативных умений у детей 6-7 лет, дают возможность научно подтвердить и избрать оптимальное содержание, формы и методы реализации данного процесса в системе дошкольного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Аргументативные умения детей старшего дошкольного возраста – это
интеллектуально-коммуникативные умения, соответствующие структуре
аргументации (тезис, доказательство, вывод), формируемые в процессе общения со взрослыми и сверстниками, выполняющие функции объяснения выдвинутого утверждения или убеждения собеседника.
-
Формирование аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой – это процесс овладения интеллектуально-коммуникативными умениями на основе восприятия и понимания явлений и процессов природы, умениями направленными на объяснение выдвинутого утверждения или убеждение собеседника.
-
Процесс реализации структурно-функциональной модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой требует теоретико-методологических подходов (системно-деятельностного, интегративного и проблемно-коммуникативного), сочетание которых обеспечит решение данной проблемы.
-
Структурно-функциональная модель формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста включает в себя целевой, теоретико-методологический, методически-процессуальный и оценочно-результативный компоненты и наглядно отражает логику, последовательность и динамику реализации изучаемого процесса.
-
Эффективность реализации структурно-функциональной модели обеспечивается методикой формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой и повышением уровня развития профессиональной компетентности педагогов ДОО.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
– публикаций в журналах, входящих в перечень российских
рецензируемых изданий («Вестник Сургутского государственного
педагогического университета», «Педагогическое образование в России», «Мир науки, культуры, образования»);
– участия в международных научно-практических конференциях (Сургут, 2014; Санкт-Петербург, 2015; Шадринск, 2015; Москва, 2015; Екатеринбург, 2016; Орел, 2016, Волгоград, 2016);
– публикации учебного пособия при финансовой поддержке
Департамента образования и молодежной политики ХМАО – Югры (Приказ № 1282 от 02.10.2014 «О проведении конкурса научно-исследовательских работ, имеющих фундаментальное и прикладное значение»);
– представления и обсуждения основных положений и результатов исследования на методологических семинарах аспирантов БУ ВО ХМАО – Югры «СурГПУ» (2013–2016 гг.) на кафедре теории и методики дошкольного и начального образования.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 252 источника.
Структурно-функциональная модель формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой
В качестве критерия оценки качества образования, эффективности учебно воспитательного процесса в дошкольной образовательной организации выступает владение дошкольниками универсальными способностями и поведенческими моделями, определяющими возможность ребенка решать разнообразные доступные задачи в процессе жизнедеятельности. Дошкольное образование призвано формировать базовые компетенции ребенка в сфере социально-коммуникативного, физического, речевого, познавательного, художественно-эстетического развития, обогащать опыт самостоятельной деятельности, обеспечивать развитие личности. Становление личности начинается в дошкольном возрасте в процессе общения в совместной со взрослыми и сверстниками деятельности. В связи с этим создание благоприятных условий для формирования культуры межличностных отношений, развития у каждого ребенка потенциала субъектных отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и окружающим миром, а также овладение речью как средством общения и присвоения культуры выступают актуальными задачами современного дошкольного образования. Данные задачи сформулированы в нормативных документах Правительства и Министерства образования и науки РФ: (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина образования РФ до 2025 г., Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года и др.). Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования одним из приоритетов образования является коммуникативная направленность воспитательно-образовательного процесса. При этом особое значение придается созданию условий, необходимых для развития коммуникативных способностей детей, позволяющих детям активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, разрешать конфликтные, спорные ситуации, возникающие в процессе общения, а центральной технологией, на которую должен ориентироваться педагог, выступает развивающее взаимодействие ребенка с взрослыми и сверстниками [162]. Успешность адаптации в социальной среде во многом определяется высоким уровнем развития коммуникативных умений, ориентированных на личность другого человека, осведомленностью о правилах общения и коммуникативной активностью в разных видах деятельности.
Исходя из данной ситуации, возникла необходимость переосмысления проблемы коммуникативного развития личности на всех ступенях образования, начиная с дошкольного периода детства. К сожалению, практика дошкольного образования не дала к настоящему времени существенных изменений ситуации в данном направлении. Поэтому сегодня актуальны вопросы коммуникативного развития подрастающего поколения.
Речевая коммуникация как специфический вид деятельности, свойственный только человеку, направлена на удовлетворение потребности общения и может выступать носителем различных функций. В науке представлены различные классификации функциональных характеристик коммуникации (Карл Бюлер [28], Л.С. Выготский [38], Р. Димблби, Л.А. Карпенко [79], А.А. Леонтьев [109; 110; 111], М.И. Лисина [115; 116], Н.Б. Мечковская [132], Р.О. Якобсон [247] и др.), но все они сводятся к двум-трем основным, пересекающимся друг с другом функциям. Так, Р.О. Якобсон соотносит функции коммуникации с актами речи: функция выражения (экспрессивная), соотносимая с говорящим, функция обращения (апеллятивная), соотносимая со слушающим, и функция сообщения (репрезентативная), соотносимая с предметом речи [247]. Л.С. Выготский рассматривает речь как средство социального взаимодействия, функцией которой является сообщение и речевое воздействие на коммуниканта [38]. М.И. Лисина характеризует общение как условие формирования личности, ее сознания и самосознания и выделяет основные функции: объединение усилий для достижения общего результата, взаимодействие с целью налаживания отношений и познание людьми друг друга [115; 116].
С семиотической точки зрения функциональные характеристики коммуникативного процесса рассматриваются в зависимости от средств, используемых для достижения цели, поэтому коммуникация может носить характер предупреждения, совета, информации и убеждения. Анализ приведенных выше классификаций позволяет рассматривать функциональное назначение коммуникации через реализацию основных потребностей человека, направленных не только на получение и сообщение информации, поддержание отношений с другими людьми, но и на убеждение действовать или думать определенным образом, на объединение людей в сообщества и организации для достижения определенных целей.
Коммуникативный процесс представляет собой непрерывное взаимодействие участников коммуникации, которое осуществляется по различным каналам и с использованием определенных коммуникативных средств. В связи с этим в зависимости от типов речевых актов, используемых в речевой коммуникации, участники могут получать разные, но соотносимые друг с другом наименования (говорящий – слушающий, спрашивающий – отвечающий и т.п.). Поскольку общение, как правило, характеризуется постоянной сменой ролей участников, А.Н. Баранов [15] ввел обобщающие названия для речевых партнеров, без учета типа речевого акта: адресант и адресат – для тематически немаркированного диалога; пропонент (аргументирующий) и оппонент (адресат аргументирования) - для аргументативного диалога (см. рис.1). пропонент J V оппонент речевые коммуникативные неречевые коммуникативные акты (реплики, речевые акты (неречевые действия, высказывания, речевые акты) семиотически значимые действия)
Методика формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой
Одним из основных условий, способствующих активизации умственной и речевой активности, является постановка перед детьми задач проблемного характера (Н.Е. Веракса [32;33], Е.С. Ермакова [57], А.А. Люблинская [122], И.Я. Лернер [112], Н.А. Менчинская [129; 130], С.Л. Рубинштейн [170; 171]).
Необходимо отметить, что важным источником не только проблемных, но и противоречивых ситуаций, требующих оценки и элементарного анализа природного объекта или явления, высказывания предположений и собственных суждений, дискуссии и спора, является природа. В данном случае важна роль взрослого, который готов помочь ребенку восстановить целостную картину ситуации, выделить в ней противоположности и показать ребенку формальнологические и диалектические отношения.
Для формирования аргументативных умений дошкольников важно научить ребенка замечать в природе естественно возникающие проблемно противоречивые ситуации, либо педагогу моделировать их в образовательном процессе. Кроме того, необходимо помочь ребенку увидеть правомерность каждого из высказанных детьми противоположных суждений, предложить обосновать свои высказывания и убедить сверстников в правильности решения диалектической задачи.
Проблемная ситуация может лежать в основе анализа наблюдаемых природных явлений и процессов на прогулке, природоведческой экскурсии, в ходе обсуждения прочитанной экологической сказки или природоведческой литературы, в процессе моделирования или экспериментирования в природе.
Детское экспериментирование является особой формой познавательно-исследовательской деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, возникновения и развития мотивов личности, проявления познавательной активности детей, формирования таких умений, как умения самостоятельно провести анализ, делать вывод, объяснить новое явление на основе обобщенных представлений о явлениях окружающей природы. Ряд исследователей (Л.А. Венгер [30], Н.Е. Веракса [33], Г.И. Минская [133], Л.М. Маневцова [126], С.Н. Николаева [141; 142; 143], Н.А. Рыжова [176; 177; 178], А.И. Савенков [180; 181; 182] и др.) подчеркивают особую роль познавательно-исследовательской деятельности для интеллектуального развития дошкольников. В процессе данной деятельности у детей формируются умения анализировать предметы, расчленять их на части, выделять в частях составляющие детали и на основе такого анализа сравнивать однородные предметы, отмечая в них общее и различное, делать обобщения и выводы.
Следует отметить, что детское экспериментирование может послужить мощным мотивом появления в речи дошкольников аргументации. Источником экспериментирования являются детские вопросы: «Почему идет дождь?», «Почему дует ветер?», «Почему комар пищит, когда летит, а сядет – молчит?», «Почему муха не падает с потолка?» и др. В ходе совместного обсуждения и поиска ответов на вопросы детям предлагается провести опыты, результаты которых являются не только источником получения новой информации об обследуемом объекте, его свойствах, качествах, но и поводом для размышления, высказывания предположений и подтверждения детских гипотез.
В условиях экспериментирования, по мнению Т.И. Бабаевой [12], ребенок сам ищет и создает проблемные ситуации. Именно в экспериментировании отрабатываются механизмы исследовательской активности. Наряду с радостью решения конкретной проблемы ребенок переживает радость познания своих возможностей, что придает ему уверенность в своих силах и побуждает к новым исследованиям. По мнению автора, не следует рассматривать экспериментирование как разновидность продуктивной деятельности и инструктировать, регламентировать исследовательскую деятельность детей.
Исследовательская активность дошкольников может успешно развиваться в ходе непосредственно образовательной деятельности, в образовательной деятельности детей в ходе режимных моментов, как в совместной, так и самостоятельной деятельности дошкольников. Большое значение при этом имеют методы и приемы, обеспечивающие повышение осознанности в познании, способствующие появлению аргументативных высказываний в речи детей старшего дошкольного возраста. Это может быть обсуждение вопросов, позволяющих детям выделить целевые и содержательные характеристики познания (Что хотим узнать? Зачем? Для чего? Как можно узнать? С помощью чего? Что нужно сделать?); использование методов и приемов, ориентированных на развитие у детей умений замечать проблемы, задавать вопросы. Кроме того, возможно организовать обмен интересными фактами («Я сегодня узнала что-то интересное», «Я хочу узнать о ...»), детям предлагается выбрать предмет из нескольких предложенных, внимательно рассмотреть и рассказать о том, что бы он хотел узнать о предмете. Целесообразно использовать варианты приема «Исследователи» (дошкольникам предлагается заметить что-то необычное, красивое или неизвестное в объекте, привлечь внимание всех, пояснить, что вызвало интерес) [166].
Интерес ребенка к какой-либо проблеме, предмету может перерасти в коллекционирование. Потенциал коллекционирования связывают с развитием познавательно-исследовательской деятельности (самого механизма его протекания – целенаправленного поиска), в частности с развитием познавательных процессов и операций (обобщения, анализа, сравнения, классификации, комбинирования, сериации и т.п.), формированием мотивационной сферы, познавательной активности, интересов и самостоятельности, углубленного изучения определенного ракурса действительности и уточнения складывающейся картины мира (содержательно деятельностный аспект). Кроме того, коллекционирование связано с формированием позиции
Реализация структурно-функциональной модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой
Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлась апробация в образовательном процессе разработанной структурно функциональной модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой. Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях воспитательно-образовательного процесса дошкольных образовательных организаций № 33, № 17, № 9 (г. Сургут) и включал в себя реализацию следующих этапов: 1) реализация в практике работы ДОО структурно-функциональной модели по формированию аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой; 2) проверка результативности методики формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой, включающей сопровождение детей старшего дошкольного возраста и развитие профессиональной компетентности педагогов ДОО.
В соответствии с разработанной моделью процесс формирования аргументативных умений детей старшего дошкольного возраста строился на основе реализации взаимосвязанных блоков (целевой, теоретико методологический, методически-процессуальный, оценочно-результативный) и функций (ценностно-смысловой, определяющей, сопровождения, ориентировочно-диагностической). Представим описание формирующей части исследования, в ходе которого шла реализация методически-процессуального компонента разработанной нами модели формирования аргументативных умений у дошкольников при ознакомлении с природой.
Методически-процессуальный компонент модели, реализующий функцию сопровождения дошкольников и педагогов ДОО, включал в себя следующие взаимосвязанные блоки: содержательный, организационный и процессуальный. Экспериментальная работа реализовывалась в соответствии с принципами системности, целостности, релевантности, активности дошкольников, интеграции, проблемной ориентированности, диалогового способа познания действительности, содействия и сотрудничества детей и взрослых, которые были описаны в теоретической части нашего исследования. Реализация методики сопровождения дошкольников по формированию их аргументативных умений при ознакомлении с природой включала в себя следующие этапы: мотивационный, содержательный и операциональный.
Первый этап (мотивационный) направлен на формирование у дошкольников понимания значимости убедительно выражать свою точку зрения в процессе общения со взрослыми и сверстниками.
Второй этап (содержательный) предусматривает формирование у детей представлений о структуре аргументативного высказывания, языковых средствах связи его смысловых частей.
Третий этап (операциональный) направлен на обучение дошкольников целостным связным аргументативным высказываниям при ознакомлении с природой, на активное их использование в повседневной речевой практике.
В ходе апробации структурно-функциональной модели формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой были определены основные средства, формы работы и методы обучения дошкольников, которые отражали содержание этапов работы педагога.
На первом этапе (мотивационном) мы акцентировали внимание на
следующих методах, способствующих формированию у детей понимания значимости аргументации в процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками: беседа, коммуникативные ситуации, решение проблемных ситуаций, словесно-дидактические игры, игры с элементами соревнования, наблюдение на прогулке и др.
При реализации данного этапа мы ориентировались на методические рекомендации для педагогов к курсу «Риторика для дошкольников» О.М. Ельцовой, в частности, содержание блока «Основы искусства спора и диалога» [56].
Существенную роль при формировании у детей аргументативных умений играли беседы на такие темы, как «Как себя вести во время разговора», «Секреты устной речи», «Из-за одного слова да вечная ссора», «Тон высказывания», «Сто тысяч «почему» живут на белом свете», «Дразнилки», «Извинение и ответ на него», «Умей тактично возражать...», «Согласие – несогласие – частичное согласие с мнением собеседника», «Спор не ссора, бойся ложного задора!».
В ходе диалога детей со сверстниками особое внимание обращалось на умение вежливо выражать свое мнение, ориентироваться в разных ситуациях общения, определять коммуникативное намерение собеседника, вступать в культурный диалог, используя вербальные и невербальные средства общения. В ходе эксперимента дети осваивали фразы, выражающие согласие или несогласие в вежливой форме: «Вы правы. Я согласен с Вами...», «Вы не совсем правы. Яблоки бывают и зеленые, и красные», «Я не совсем уверена, что Вы правы». Мы обсуждали ситуации спора, возникающие между детьми, способы не доводить спор до ссоры и драки. Вместе с детьми мы определяли правила спора: «не спорь без причины», «в споре не допустимы обидные высказывания», «уважай чужое мнение», «будь спокоен и вежлив».
Формирование аргументативных умений осуществлялось на основе обогащения речи детей этикетными формулами и выражениями, языковыми средствами связи, необходимыми для выражения согласия / несогласия в аргументации (правильно, конечно, верно, действительно, верно, правильно, неправильно, прав (-а), ты не прав, я согласен (-а), я не согласен, с тобой (с этим) нельзя согласиться, я не согласен, я уверен (-а), я думаю... что это так, мне кажется (верно), это так (верно), я думаю... что это не так и др.). Мы согласны с мнением В.И. Шуритенковой о том, что обучение высказыванию следует начинать с активизации в речи детей именно данных речевых формул, т.к. они являются типизированными, доступными для детей старшего дошкольного возраста формами выражения отношения субъекта оценки к ее объекту и являются средством установления контакта между адресатом и адресантом [245].
После проведенных бесед мы моделировали коммуникативные ситуации, в которых педагог произносил фразу (например, «Никто не любит осень из-за дождя и холода», «Собака никогда не подружиться с кошкой»), а дети выражали свое согласие или несогласие в вежливой форме. Детям предлагались для обсуждения ситуации, близкие их опыту: договориться о подарке имениннику, организовать уборку уголка природы, выбрать природоведческую книгу для совместного прочтения.
Живой интерес и эмоциональный отклик вызвали у детей словесные игры. Например, в игре «Шутливый спор» детям предлагали подобрать к начальным словам стихотворных текстов шутливые доказательства, высказать предположения (невероятные или трудновыполнимые). В игре «Войско овощей и фруктов» Синьор Помидор (взрослый) принимал в свое войско только тех «овощей», которые сумели рассказать о себе убедительно, занимательно и ярко. Выслушав всех желающих, Синьор Помидор решал, кто поступит в его войско, аргументируя свой выбор.
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Мы пришли к выводу, что после проведенного эксперимента, большая часть дошкольников успешно устанавливали элементарные причинно-следственные связи, представленные в природе. Дети демонстрировали способность к анализу, обобщению, что выражалось в высказанных доказательных, оценочных суждениях и выведенных элементарных умозаключениях дошкольников. В активном лексиконе детей появились речевые клише, подводящие к выводу («Значит...», «Следовательно ...», «Можно сделать вывод ...», «Итак...»).
Результаты контрольного этапа эксперимента относительно изучаемого критерия сформированности аргументативных умений у детей экспериментальной группы показали изменение на оптимальном уровне - 9,84%; на достаточном уровне - 40,98%; критическом - 49,18%.
Более ярко выражена положительная динамика в экспериментальной группе, чем в контрольной группе. Так, в экспериментальной группе в 2 раза увеличилось количество детей на оптимальном уровне сформированности изучаемого критерия по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, а количество детей на критическом уровне уменьшилось в 1,3 раза.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента по изучению уровня сформированности аргументативных умений у детей при ознакомлении с природой представлены в Таблице 20.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента относительно уровня сформированности аргументативных умений в экспериментальной и контрольной группах представлено на Рисунке8. Рис.8 Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по уровню сформированности аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста Итак, на начало эксперимента большая часть детей в экспериментальной группе находилось на критическом уровне сформированности аргументативных умений (59,02%). Достаточный уровень аргументативных умений имели 36,06 % детей, оптимальный – только 4,92%. Анализ данных Таблицы 21. свидетельствует о том, что после проведенной работы на формирующем этапе эксперимента большинство дошкольников находятся на достаточном уровне (65,57%), оптимального уровня достигли 19,67%, и на критическом уровне находится по прежнему 14,75% дошкольников. Отметим, что в экспериментальной группе количество детей, имеющих оптимальный уровень сформированности аргументативных умений, выросло в 4 раза. Количество детей на достаточном уровне выросло в 1,8 раза, на критическом уменьшилось в 4 раза.
Выясним статистическими методами, имеются ли между рассматриваемыми выборками значимые различия в уровне сформированности аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего этапа эксперимента. Под статистической гипотезой будем понимать некоторое высказывание относительно генеральной совокупности, проверяемое по выборке. Отметим, что на всех этапах экспериментальной работы при уровне значимости ос=0.05 решалась задача проверки основной статистической гипотезы.
Сформулируем статистическую гипотезу: если методика формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой и сопровождение педагогов по повышению уровня их компетентности в исследуемом вопросе является действенным фактором эффективности структурно-функциональной модели в условиях ДОО, то доля детей, у которых повысился уровень сформированности аргументативных умений в ЭГ будет больше, чем в контрольной группе.
Нулевая гипотеза Н0 об отсутствии различий в исследуемом признаке между экспериментальной и контрольной группами будет следующая: распределение уровня сформированности аргументативных умений дошкольников в экспериментальной группе (ЭГ) не отличается от распределения уровня сформированности аргументативных умений дошкольников в контрольной группе (КГ). Альтернативная гипотеза Н 1 о наличии различий в исследуемом признаке между экспериментальной и контрольной группами: распределение уровня сформированности аргументативных умений дошкольников в экспериментальной группе отличается от распределения уровня сформированности аргументативных умений дошкольников в контрольной группе. Так как объем выборки n=61, то применяем критерий - критерий Колмогорова-Смирнова. Строим вспомогательную таблицу для расчета критерия (Таблица 21).