Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Изучение русского языка как иностранного в греции: этнолингвистические особенности греческой аудитории в свете оптимизации обучения русскому языку 17
1.1. Условия распространения и особенности обучения русскому языку как иностранному в греческой аудитории на современном этапе 17
1.1.1. Современные условия распространения русского языка в Греции 17
1.1.2. Особенности организации обучения русскому языку как иностранному в Греции на современном этапе 18
1.1.3 Система курсового обучения в Греции 21
1.1.4. Этнопсихологические особенности преподавания русского языка в греческой аудитории 26
1.2. Типичные трудности при изучении русского языка в греческой аудитории 29
1.2.1. Трудности изучения русского языка, обусловленные национально-псиологическими особенностями греков 29
1.2.2. Трудности, которые обусловлены влиянием греческого языка на восприятие и понимание явлений русского языка 32
1.2.3. Трудности при изучении русских глаголов движения в греко-говорящей аудитории 39
1.3. Использование дистанционного обучения на курсах по русскому языку как иностранному в современной греческой аудитории 41
1.3.1. Дистанционное обучение как инновация в сфере образования и профессионального обучения в Греции 42
1.3.2. Новые возможности оптимизации и повышения качества обучения русскому языку на курсах с использованием дистанционных форм обучения в греческой аудитории 44
1.3.3. Роль и повышение мотивации греков в изучении русского языка
дистанционно 49
1.3.4. Инновации в педагогизации обучения. Повышение роли и новые функции преподавателя в обучении 52
Выводы по первой главе 54
Глава II. Инновационный этноориентированный подход в курсовом обучении русскому языку греко-говорящих учащихся с привлечением дистанционных форм обучения 56
2.1. Этнометодика – инновационная методика обучения русскому языку в поликультурном мире 56
2.1.1. Этно-ориентированная методика преподавания русского языка как иностранного 56
2.1.2. Этнометодика в курсовом обучении русским глаголам движения в греческой аудитории 62
2.2. Основные проблемы методики обучения русским глаголам движения в греческой аудитории 64
2.2.1. Дифференциация и употребление группы русских ГД без приставок 67
2.2.2. Греческие аналоги, выражающие движение, в соотношении с русскими ГД без приставок 70
2.2.3 Дифференциация и употребление группы русских ГД с приставками 76
2.2.4. Греческие аналоги, выражающие движение, в соотношении с русскими приставочными ГД 79
2.2.5. Способы и решения трудностей, возникающих в обучении ГД (концептуальные основы) 86
2.3. Методические аспекты создания этноориентированной инновационной линговодидактической модели для курсового обучения глаголам движения в греческой аудитории 92
2.3.1. Методические особенности организации этноориентированной линговодидактической модели курсового обучения с использованием дистанционных форм в греческой аудитории 92
2.3.2. Учебно-методический контент: особенности разработки и использования 97
2.4. Общая модель учебного процесса: учащийся, преподаватель, учебный материал (содержание обучения), процесс обучения с включением дистанционных форм поддержки обучения 106
2.4.1. Роль преподавателя как «аранжировщика» в дистанционном обучении 106
2.4.2. Профиль студента как субъекта обучения 107
2.5. Особенности организации самостоятельной работы в греческой аудитории в рамках курсового обучения с использованием современных информационных технологий 111
2.5.1. Специфические условия образовательной среды: работа в Интернет среде 111
Выводы по второй главе 113
Глава III. Этноориентированная лингводидактическая модель курсового дистанционного обучения русскому языку греческих учащихся на начально-продвинутом этапе 115
3.1. Разработка инновационной инструктирующей модели курсового обучения РКИ в греческой аудитории с использованием информационных (дистанционных) технологий 117
3.1.1. Обоснование выбора модели Moodle в качестве базовой платформы для организации дистанционной поддержки учебного процесса по РКИ на курсах 118
3.1.2. Дополнительный инновационный инструктирующий модуль, адаптированный для греческой аудитории 124
3.2. Результаты апробации этноориентированной лингводидактической модели дистанционного обучения глаголам движения в курсовом обучении в греческой аудитории 132
3.2.1. Инновационный подход к подаче учебного материала в курсовом обучении в греческой аудитории 132
3.2.2. Педагогический эксперимент и его результаты 155
3.2.3. Перспективы применения предлагаемой иновационной системы обучения 159
Выводы по третьей главе 162
Заключение 165
Библиографический список 169
- Особенности организации обучения русскому языку как иностранному в Греции на современном этапе
- Этнометодика в курсовом обучении русским глаголам движения в греческой аудитории
- Роль преподавателя как «аранжировщика» в дистанционном обучении
- Дополнительный инновационный инструктирующий модуль, адаптированный для греческой аудитории
Особенности организации обучения русскому языку как иностранному в Греции на современном этапе
В последние годы, в Греции, в новых условиях социально-экономического развития, создания глобальных электронных сетей, активного развития экономики и бизнеса, увеличения числа русских туристов, наблюдается стабильное увеличение числа местного греческого населения, заинтересованного в знании русского языка. Общее количество российских соотечественников, проживающих на территории Греческой республики, составляет примерно 650 тыс. Большинство из них – греки, вернувшиеся из республик бывшего СССР в результате репатриации, эмигранты из России, Казахстана, Молдовы, Украины. В связи с оптимизацией процессов глобализации и интеграции в различных сферах жизни, растущим геополитическим и экономическим влиянием России русский язык переместился на более высокие позиции. Сегодня русский язык – это язык бизнеса. Он открывает новые возможности для сотрудничества, знание русского языка помогает расширению межкультурного, делового и личностного общения в профессиональной сфере. Именно по этим причинам русский язык становится не просто популярным, но значимым, и люди осознают важность и необходимость его изучения.
Греки, изучающие русский язык – дипломаты; бизнесмены, которые сотрудничают с российскими деловыми партнёрами; сотрудники внешнеторговых организаций, для работы в которых требуется знание русского языка; учащиеся различных учебных заведений, связывающие свою будущую карьеру с использованием русского языка в сфере бизнеса; дети и подростки. Говоря об условиях организации обучения русскому языку в Греции, хотелось бы отметить, что в настоящее время в четырёх вузах Греции открыты отделения, на которых преподаётся русский язык как обязательный предмет. В 1998 г. в Салониках в Университете Македонии (Македонский университет) открыли отделение Балканских, Славянских и Восточных исследований где студенты, начиная с 1-го курса, все 4 года изучают один обязательный язык. Ежегодный приём – 50-70 студентов. В 2002 г. был первый выпуск, среди выпускников – большинство с основным русским языком. В 1999 г. в Салоникском университете имени Аристотеля был открыт факультет Балканских исследований, расположенный в г. Флорина. На этом факультете до 2013 г. преподавали шесть 6 языков: три славянских (русский, болгарский и сербский) и три неславянских (румынский, албанский и турецкий). Ежегодный приём был 120-150 студентов. Срок обучения 4 года, выпускники получали диплом бакалавра. В 2003г. был первый выпуск студентов. В дипломах почти 80% выпускников русский язык значится как основной иностранный язык.
С сентября 2013г., отделение Балканистики, находящемся в г.Флорина, объединили с отделением Балканских, Славянских и Восточных исследований университета Македонии г. Салоники, в связи с чем, увеличился и набор студентов. Русский язык по-прежнему остался в учебной программе как обязательный иностранный. Сохранились и все читаемые курсы, имеющие непосредственное или косвенное отношение к русскому языку и русской культуре.
В 2000 г. во Фракийском университете имени Демокрита в г. Комотини было открыто отделение под названием «Язык, филология и культура стран Причерноморья», где тоже преподаётся русский язык как обязательный предмет наравне с болгарским, румынским, турецким. Следует отметить, что и в этом университете интерес к русскому языку очень высок: например, из 140 поступивших 90 избрали в качестве основного – русский. В 2004 г. был первый выпуск.
В 2008 г. в Афинском университете имени Каподистрия открыли отделение Славистики (Славянских исследований), где русскому языку с самого 1-го курса уделили особое внимание: выделено 16 часов в неделю (по сравнению с 8, 6 или 4 на отделениях других вузов). Это, естественно, способствует качественному изучению русского языка. В 2012 г. был первый выпуск. С 21 июня 2015 года руководством университета было принято решение, что с сентября 2015 года славянское отделение будет называться отделением русского языка и литературы, и иметь два направления–одно, филологическое, а другое – русского языка и литературы. Теоретические курсы читают специалисты с учёными степенями и большим опытом работы в вузе, поэтому у студентов есть возможность получить хорошую профессиональную подготовку в области славистики.
Важную роль в распространении русского языка играет, открытый в 1980 в университете города Патры, факультет иностранных языков, охватывающий все факультеты университета, а также Афинский институт русского языка А. С. Пушкина (АИРЯП), созданный в 1992 году по инициативе греческого издателя ЯннисаЯнникоса. АИРЯП имеет филиалы в г. Навплион (Пелопоннес) и г. Ираклион (о. Крит).
Этнометодика в курсовом обучении русским глаголам движения в греческой аудитории
Русские глаголы движения (ГД) являются предметом исследования большого круга учёных-лингвистов, которые отмечают богатство и разнообразие грамматических форм ГД, их стилистические возможности, широкие связи с другими лексико-грамматическими категориями слов. Интерес к ГД объясняется их сложностью, противоречивостью и употребительностью в разных функциональных стилях.
ГД русского языка образуют группу, у которой свои грамматические и стилистические особенности и большая коммуникативная значимость. Они часто используются в общении: в разговорной речи, в учебных и деловых сферах, а также в литературном и научном стиле.
По результатам проведенного опроса греческих обучащихся при изучении русского языка начально-продвинутом этапе, одним из сложных аспектов грамматики русского языка являются бесприставочные и приставочные ГД, не имеющих аналогов в греческом языке [74]. Глаголы, выражающие движение, в греческом языке – глаголы с общим значением действия–движения. Их не выделяют в особую лексико семантическую группу (ЛСГ) и они не соответствуют ГД системы русского языка [45].
Принцип опоры на родной язык является одним из базовых в методике обучения иностранным языкам. Это обусловлено порядком реализации познавательных действий и консолидации информации в памяти человека [78]. В связи с этим в учебном процессе всегда присутствуют элементы сопоставления. Русский язык в этом случае не составляет исключения. Преподавая грамматику русского языка в греческой аудитории, необходимо учитывать родной (греческий) язык студентов. Реализовать этот принцип позволяют данные структурно-типологического сходства и различия языков. Типологическое сопоставление русского и родного языков (в нашем случае греческого) позволит понять причины тех ошибок, которые являются следствием интерференции русского языка.
По мнению В. М. Чистякова, важно, чтобы преподаватель, объясняя обучающимся то или иное положение русской грамматики, смог сослаться при этом на соответствующее положение, знакомое им из грамматики родного языка. Подобные ссылки могут быть двух родов: а) указание на сходство; б) указание на отличие [89].
Методисты и преподаватели иностранных языков во всем мире постоянно работают в этом направлении. Наиболее известным является опыт создания полномасштабной национально ориентированной грамматики русского языка для англоговорящих студентов и франкофонов В. Н. Вагнер [181].
Преподавание русского языка греческой аудитории, как и отдельные грамматические аспекты не раз освещалась в работах греческих и российских ученых и преподавателей [69]. Однако, несмотря на достигнутые результаты, исследовательские материалы не нашли должного отражения в создании полномасштабной этноориентированной грамматики русского языка для греческой аудитории. Причиной этому, с одной стороны, является недостаточное количество сопоставительных исследований русского и греческого языков, а с другой – объективные ограничения возможности реализации человеком (преподавателем) уже накопленных в копаративистике знаний.
Изучение лингвистической и методической литературы показало, что специальных работ, посвященных анализу русских ГД без приставок и с приставками, их семантики и закономерности функционирования с греческими глаголами, выражающими движение в греческом языке, в методических целях не проводилось. Учет данных о сходстве и различии русских и греческих глаголов, передающих движение, может послужить опорой в более качественном усвоении данного материала, поскольку сложность составляет не столько формообразование, сколько семантические отличия, обусловленные различиями языковых картин мира [75].
В своем диссертационном исследовании мы не ставим цель проанализировать в сопоставительном аспекте русские ГД, которые входят в лексический мимнимум уровня А-2–Б-1 с глаголами, выражающими движение в греческом языке, выявляя эквивалентные, сходные и специфические ЛСВ глаголов движения двух рассматриваемых языков. Наша задача – показать какие именно греческие глаголы соответствуют определенному русскому глаголу движения и какое значение имеют греческие аналоги, передающие движение, чтобы помочь греческим учащимся как можно точно понять обучающий материал и, тем самым, избежать интерферирующего воздействия греческого языка.
Полученные результаты могут иметь как теоретический, так и практический смысл. В частности, они могут быть использованы для оптимизации процесса обучения русским глаголам движения для греческой аудитории, а также послужить ценным материалом при создании полномасштабной этноориентированной методики преподавания РКИ для греческой аудитории.
Роль преподавателя как «аранжировщика» в дистанционном обучении
Обучение чтению и письму осуществляется параллельно с видами языковой деятельности, ориентированными на слух и речь [40].
В рамках коммуникативной концепции были разработаны еще три подвида: концепция контента (content), концепция по реализации проекта (project) и концепция изучения языка для конкретных целей. На тот момент технология рассматривается как инструмент для мотивации обучающегося и создания условий для развития критического способа мышления, креативности и приобретения аналитических навыков, ставя, таким образом, цель побудить обучающихся к активному процессу изучения [68]. В то время использование компьютеров заключалось в возможности использовать системы для конфигурации текстов, применять имитационные игры, изучать и сопоставлять (concordancing) слова [73], а также обрабатывать тексты [69]. Такие системы не имели возможности поддерживать виды языковой деятельности, связанные с трактовкой и владением иностранным языком, однако могли облегчить задачу обучающихся в части эффективности владения иностранным языком. Конечно, со временем эти системы были значительно модернизированы, в результате чего были значительно ограничены их недостатки, а по сему они используются по сей день.
Последние технологические разработки, широкое распространение Интернета с учетом низкой стоимости доступа к нему, предоставили возможности для проведения исследований в области изучения и преподавания иностранного языка [79]. После 1995 г. появились новые социально-когнитивные концепции, связанные с изучением и преподаванием иностранных языков, а также новые возможности в сфере образовательных технологий, были разработаны новые теории, которые имеют своей целью создание целостной и эффективной образовательной среды для совместного обучения посредством Интернета.
На сегодняшний день недостаточным стало просто предоставлять учебный материал. Общество стремится к социальному взаимодействию в аутентичных языковых сообществах [156]. Постепенно интерес исследователей концентрируется вокруг вопросов сущности, роли и значения (а) оперативной памяти, (б) метапознания (metacognition), (в) мотивов, (г) эмоциональных факторов, (д) роли, которую играет социальная, историческая и культурная среда в изучение иностранных языков [136]. Например, многие из исследователей придают большое значение оперативной памяти (визуальной и слуховой) при изучении иностранных языков, потому как студент самостоятельно выбирает подходящую словесную (письменную и устную) или соответствующую визуальную (картина, фотография, рисунок) информацию, структурирует и внедряет уже имеющиеся знания с целью сформировать соответствующие языковые ситуации [128].
В интернет-среде, поддерживающей изучение иностранного языка, мотивы могут оказать значительное влияние на отдачу студентов. Они (а) способствуют выражению желательного поведения или же наоборот, предотвращают выражение нежелательного поведения, потому как они взаимодействуют с рядом когнитивных и эмоциональных факторов, (б) помогают учащемуся определить и поставить перед собой высокие цели и одновременно приложить все необходимые усилия для их достижения, (в) влияют на стратегию обучения, успеваемость, развитие и познавательные процессы, в которых участвует обучающийся [176]. В последнее время метапознание, то есть опыт и осведомленность человека о том, как работает система познания при изучении иностранных языков и создание обучающей интернет-среды, которую он сможет активно развивать, стало предметом повышенного исследовательского интереса [126]. Метапознание выполняет двойную роль: своевременно и целенаправленно формирует языковую ситуацию в познавательной системе посредством ее наблюдения, а затем, на основании данной ситуации адаптирует и контролирует контент и функционирование самой системы. Таким образом, студент должен найти ответы на такие метапознавательные вопросы, как: - Как по-другому я могу выразить то, что я хочу сказать? - Была ли стратегия, которую я использовал при переводе текста, наиболее подходящей? - Каким образом я могу быть уверен, что мои слушатели понимают то, что изначально сформировалось у меня в голове?
В интернет-среде, поддерживающей изучение иностранного языка, мотивы могут оказать значительное влияние на отдачу студентов. Они (а) способствуют выражению желательного поведения или же наоборот, предотвращают выражение нежелательного поведения, потому как они взаимодействуют с рядом когнитивных и эмоциональных факторов, (б) помогают учащемуся определить и поставить перед собой высокие цели и одновременно приложить все необходимые усилия для их достижения, (в) влияют на стратегию обучения, успеваемость, развитие и познавательные процессы, в которых участвует обучающийся [176].
Для начала группа составителей должна знать предпосылки и потребности обучающихся и преподаватель, а также условия социальной и культурной среды, в рамках которой будет использоваться материал. Наиболее важные показатели, которые должны принимать во внимание как составители учебного материала, так и преподаватели, применяющие на практике данный материал, это возраст, социальная, культурная и языковая среда обучающихся ( Рис.3).
Дополнительный инновационный инструктирующий модуль, адаптированный для греческой аудитории
Все вышеуказанные виды деятельности имеют своей целью оказывать помощь всем участникам образовательного процесса при взаимодействии с учебным материалом, дополнять его, обогащать и совершенствовать.
Иными функциями, которыми обладает приложение, являются моделирование и игры. Эти функции поддерживают и значительно облегчают учебный процесс для греческих учащихся, побуждая их к поиску, приданию смысла, экспериментированию в ситуациях, связанных с русской культурой, обществом, экономикой и т.п. Обучаясь при помощи приложения, которое моделирует реалии и/или виртуальный мир, учащийся может управлять и разрешать возникающие перед ним проблемы, делать предложения и апробировать их, контролировать и подтверждать свои знания и накопленный опыт.
Когда греческий учащихся «играет», используя приложение m-RusGR, он изучает ГД русского языка при помощи своих партнеров по игре. Например, он может загрузить свою аватарку, смотреть загруженное видео, анимацию или звуковые записи, читать тексты, работать с электронными словарями, энциклопедиями, отдавать или выполнять «команды».
Использование подобных игр осуществляется в реальном времени для того, чтобы студенты могли делиться с «сокурсниками» своими мыслями, текстами, мнением, опытом и т.д. Таким образом совместные игры:
Увеличивают возможности партнеров по игре лучше понять друг друга и общаться в условиях реального времени; Предоставляют большие возможности использовать глаголы движения русского языка в пространстве, где главной фигурой является учащийся [198]. Обрисовывают месторазвития событий и правила игры, а не использование глаголов, следовательно, играют роль «терпеливого» преподавателя, наставника, который неустанно и незамедлительно «подпитывает» студентов новыми знаниями; Развивают самостоятельность учащегося, мотивируют его, снижают эмоциональные препятствия и устраняют страх совершить ошибку, что очень часто можно наблюдать в реальных условиях; Увеличивают время занятия русским языком и снижают уровень стресса у учащихся; Предоставляют возможность анонимного участия в процессе обучения и способствуют экспериментированию с глаголами движения русского языка.
В целом, игры и смоделированные ситуации предлагают много возможностей в части изучения русского языка, разработки и использования вокабуляра для межкультурного общения. По этой причине подобного типа приложения представляют большой исследовательский интерес [196].
Следует признать, что мобильное образование представляет собой новое слово в сфере образования. Педагогические понятия также, как и само определение понятия мобильное обучение (m-Learning), находятся в стадии развития. Так или иначе, мобильные устройства намного облегчают нашу жизнь, и их возможности можно было бы использовать в процессе обучения. Основными достоинствами систем мобильного обучения (m-Learning) являются персонализация приобретаемого учащимися опыта, адаптированное насыщение материалом, а также возможность установить способ восприятия и поведения учащихся. Несомненно, до начала выпуска новых мобильных приложений, необходимо разрешить еще множество вопросов, как например, проблемы, связанные с обеспечением безопасности сети, этические вопросы наличия справедливости между учащимися, проблема авторских прав и т.д.
Успех применения разработанного нами мобильного приложения обучения ГД движения специально для греков m-RusGR заключается в осмыслении и разработке вспомогательных педагогических методик, необходимых для предоставления существенного опыта в части обучения. Сами объекты изучения являются еще одним понятием, которое тесно связано с электронным обучением (e-Learning) также, как и мобильным обучением (m-Learning). В сущности, такие приложения являются независимыми источниками обучения, которые могут быть сохранены и использованы повторно, вне зависимости от какой-либо конкретной платформы. Надлежаще оформленный объект изучения включает в себя сведения (описание) о существующих данных (metadata), связанных с контентом, что делает поиск соответствующей информации возможным, и может предоставлять корректную информацию студенту в нужном месте в нужное время. Для того, чтобы использование объектов обучения стало универсальным, существует необходимость в разработке общепринятых подходов и стандартов.