Введение к работе
Проблема и ее актуальность. Мы являемся свидетелями демократизации музыкального образования и в то же время его критического неблагополучия. Одна из причин кризиса -отставание музыкально-педагогической науки и практики от уровня других гуманитарных наук:
философии, психологии, общей педагогики, искусствоведения, музыковедения, лингвистики и др. Поэтому сейчас насущно осмысление всего массива фактов и феноменов музыкального творчества в рамках педагогической модели современной музыкальной культуры и ее методологии (Э.Б.Абдуллин, Е.Л.Гуревич, В.В.Ме-душевский, Е.В.Назайкинский, В.Ю.Озеров и др.).
Вторая причина кризиса музыкальной педагогики — внесубъективность.внеперсоналистичностьметодикму-зыкального обучения и существование их отдельно от судьбы ученика, готовящегося стать художником. Большинство методик не включают в.". себя эвристический момент и не предполагают зону творчества. Они как бы рассчитаны на «объективную» реакцию учеников и предполагают, что будущий своеобразный художник должен действовать несвоеобразно, однотипно.
Непонимание роли личности в художественном развитии музыканта порождает неведенье педагогов относительно творческой потенции ученика, его авторских эмоциональных возможностей. Большинство методик работает, от объективной энергии методической схемы, от алгоритма, и они быстро иссякают. Личностная же энергия ученика (если он правильно «подключен»), можно сказать, неиссякаема.
Создавая методику, мы часто не знаем, будет ли она работать в других руках, поскольку не владеем методологией формирования порождающего способа творческой деятельности. Здесь, по аналогии, уместно привести мнение западных экономистов о Программе
«500 дней» Г.Я.Явлинского: «Программа хороша, но если автор не знает какими средствами ее воплотить в условиях современной России, она не стоит ни цента!» Примерно то же происходит с методиками. Их создание, функционирование и даже достоинстза находятся на одной стороне музыкальной практики, а художническая судьба ученика-музыканта, развитие его художественного сознания и эмоциональной культуры,—на другой. Это положение приводит к двум следствия. Первое: методика работает относительно успешно только в авторском воплощении (П.Столярский, Д.Кабалевский, ААртоболевская, Д.Огородный, А.Алексеев, Р.Шейнин, О.Осетинский и др.). И второе: методика зачастую отделена от психолого-педагогической области диалогических творческих отношений: педагог-ученик —музыкальное произведение-педагог, где главенствует не' методическая, а личностная прерогатива. Методика в определенном смысле противопоставляет себя музыкальной педагогике.
По-нашему мнению, выход из кризиса — в разработке основополагающих концепций, определяющих музыкальную педагогику на современном этапе как развитую и достаточную форму музыкального образования. В докторском докладе «Динамика художественного сознания в музыкальном обучении», концентрирующем идеи и результаты многолетних теоретических, зксперимеїі-тальных и практических работ автора, дается попытка решения это задачи. Нами был разработан эмоционально-эстетический личностный подход к музыкальному обучению и воспитанию (в дальнейшем, для удобства — «эмоционально-личностный»), в основе которого лежат: творческая эстетически детерминированная личность, художественное сознание, эмоционально-эстетическая культура.
Как показывают наши исследования, сложившаяся практика воспитания и обучения музыкантов не составляет необходимого единства на пути решения главной
задачи — художественного развития личности. Рост ученика-музыканта сдерживается не только препятствиями содержательного характера в работе над художественным заданием (что закономерно), но и отсутствием целенаправленного и обоснованного интереса педагога к самой личности ученика. Зачастую создается положение, когда внешние мотивы успеха, отвлеченный профессионализм, планово-количественные показатели обученности преобладают над содержательными целями и заботами о растущей личности художника. Музыкально-педагогическая теория, методика и практика зияют пробелами, когда речь заходит об эмоциональной культуре ученика-музыканта, о том, что собственно, надо развивать, интенсивно накаплизая репертуар и упорно упражняясь в беглости. Педагог зачастую не может научить ученика (студента) плодотворно и художественно-оправдано общаться с музыкальным произведением, как на уровне мировоззрения, художественной культуры, так и на уровне музыкально-образного мышления. Педагог не может воспитать творческую самостоятельность ученика, необходимую прежде всего для того, чтобы обладать универсальным подходом к произведению музыкального искусства, сочетающим как тонкий художественный вкус, так и продуктивность, основанную на мере самобытности. Создается впечатление, что педагог бессознательно отстраняет себя от творчества, от поисков новых способов работы и новых сфер применения своих возможностей. Он словно забывает, что репродуктивным путем невозможно научить вдохновенной музыкальной игре.
Научное осмысление проблем музыкальной педагогики сегодня выглядит неоднозначно. Существуют достаточно развитые, эмпирически оправданные методические описания обучения игре на музыкальных инструментах и работы над музыкальным произведением, отвечающие запросам разветвленной по специальностям педагогической практики (А.Ауэр, К.Мострас, Л.Гинзбург, М.Фейгин, А. Алексеев, Г.Цыпин,
В.Григорьев, Ю.Усов, Н.Платонов, Б.Диков, И.Пу-шечников и десятки других авторов). Направление исследовательской мысли, отраженное в этой литературе, отвечает требованиям научности, доступности и практической результативности. В истории музыкальной педагогики это направление появлялось дважды — как ответ на проблемы развивающегося музыкального образования, а затем как уточнение, дополнение и реакция на книги и высказывания выдающихся мастеров-музыкантов всех поколений — от отдельных мыслей в письмах и высказываниях Ж.Рамо до интервью с Г.Караяном и С.Рихтером (а также: Ф.Э.Бах, Ф.Лист, Р.Шуман, Ан.Рубинштейн, АХольденвейзер, А.Шнабель, Г.Нейга-уз, С.Фейнберг, Г.Пятигорский, Д.Мур и др.), которые в свободной, а порою в блестящей афористической форме коснулись, по сути дела, всех сторон интерпретируемого музыкального сочинения. Тип этой литературы, как и тип опыта работы выдающегося музыканта и педагога с одаренным учеником определял и полностью удовлетворял требованиям элитарной музыкальной педагогики. Но он не поддается обобщениям и существует в истории как цепь уникальных художнических взаимодействий. Написание многих научных трудов мотивируется педагогической индивидуальной работой (на основе обобщенных и индивидуальных методик), результативной по части формирования музыканта-профессионала-мастера. Однако, гарантировать художническое развитие ученика и брать на себя обязательства по воспитанию музыканта-художника педагог, укорененный в таком опыте, не может. А это приводит к девальвации значения музыкально-педагогической профессии. Едва ли не всякий музыкант, получивший высшее музыкальное образование, является, но меньшей мере, специалистом-профессионалом в области музыкального исполнения или теории. Но почти каждый музыкант-исполнитель, так или иначе начинающий преподавать, профессионалом здесь не является и, движимый больше смелостью, чем умением, начинает учить одному из сложнейших
видов искусства. Результатом такой «героической» работы являются чаще всего разочарованные дети, подростки, л порою и взрослые студенты.
Таким образом, существует уникальный опыт выдающихся музыкантов, нераенространимый на демократическую аудиторию обучающихся музыке, и опыт методически верного профессионального обучения, часто не достигающего личностного и художнического развития ученика. В то же время неизменно остается личностно-творческим композиторское сочинение, над которым под руководством педагога трудится ученик-музыкант, а также концертное исполнение, где музыканту-исполнителю требуется хотя бы ситуативно, реализовать творческую позицию. Нетворческим чаще всего остается музыкант-педагог. Это и порождает проблему музыкальной педагогики, ее парадокс: противоречие между личноеттюй и продуктивной природой музыкального художественного творчества и неличным, нетворческим, а порою отчужденным преподаванием.
Предлагаемый нами подход, совокупно с общими высокими достижениями в области музыкальных методик и все энергичнее внедряющимися методами активного обучения (деловые игры и др.) составляет исторически новое музыкально-педагогическое явление, знаменую-щее собой зарождение в профессиональном музыкальном образовании (прежде всего, в вузе, а также в системах ФПК и КПК) обучения нового типа, воплощающегося в форме интеграции специального музыкального образования, творческой педагогической подготовки и гуманитарной науки. Наш подход сочетает органичное художническое прочтение музыки и ее музыкальный анализ с полноценным музыкально-педагогическим образованием. Впервые музыкант получает возможность стать не только педагогом-профессионалом, но и музыкантом-педагогом экстра-класса, а также исследователем.
Мы уверены, что сходные психолого-педагогические проблемы обнаружатся и в других видах искусства. Для их понимания, а также для проектирования, внедрения и использования новых адекватных подходов необходимы теоретические и концептуальные прецеденты, и новые психолого-педагогические модели. Это делает предпринятое нами исследование в высшей мере актуальным.
Цель исследования — показать необходимость соз
дания нового подхода в музыкальной педагогике, соот
ветствующего демократизации музыкального
образования в стране.
Задачи исследования:
— показать теоретические и феноменологические
основы эмоционально-эстетического личностного под
хода, его генезис, структуру и динамику;
— выявить и описать закономерность развития худо
жественного сознания в ученическом онтогенезе как
психологической основы музыкальной педагогики;
— разработать музыкально-педагогическую техно
логию непротиворечивого взаимодействия контингент
ных методик с методологией подготовки
музыкантов-педагогов.
Объектом нашего исследования является становление музыканта-исполнителя как художника в его диалоге с педагогом и музыкальным произведением.
Предмет исследования — музыкальная педагогика как область культуры в момент смены парадигмы обучения (с функциональной на творческую), когда ученик получает возможность адекватного развития художественного сознания и личности.
Методологической основой исследования были установки гуманитарной методологии в области познания
явлений искусства, диалогического общения, взаимоот
ношения гуманитарного исследователя с предметом сво
его исследования, . универсальности
личности-художника, аксиоматики, специфики авторст
ва в искусстве и, в частности, в музыкальном творчестве
(Х.Гадамер, В.Дильтей, М.Вебер, М.Бахтин, Л.Вы
готский, С.Рубинштейн, С.Аверинцев, ААрсеньев,
И.Васильев). Опираясь на указанные идеи и развивая их,
мы установили некоторые ориентиры для целей данной
работы:
—гуманитарному исследованию должно предшествовать изложение ценностей, значимых для исследователя;
— психолого-педагогическое гуманитарное исследо
вание должно включать в себя проблему первого автора
(композитора) и второго автора (исполнителя) — как
необходимое условие адекватного диалога;
— изучать художественное сознание, личностное
развитие художника, его эмоционально-эстетическую
культуру следует в контекстах художественно-педа
гогического онтогенеза, ибо ставший художник-музы
кант, не в состоянии возродить все латентные
переменные способствовавшие его творческому росту;
-*- процесс гуманитарного познания искусства рефлексивен и наиболее органично его может представить контекст^гождественный контексту исследуемого объекта (текст о тексте, выразительная мизансцена о выразительной мизансцене; подтекст о подтексте и т.п.);
— в гуманитарном музыкально-психологическом
исследовании объект изучения (развивающийся ху
дожник) должен быть поставлен в условия «равноп
равия» с исследователем. Чрезвычайно важно, чтобы
художник проявлял жизнешгую активность относитель
но познающего его субъекта. Адекватность взаимоотно
шений познающего и познаваемого может задаваться
только ценностным интересом;
— изучение творческой личности в динамике станов
ления творчески контекстов ее деятельности, требует
введения категории мета-объекта исследования. В на-
шем случае таким мета-объектом является подтекст музыкального произведения. Первое условие его адекватного исследования как сакрального мира становящегося музыканта — живость, одухотворенность. Создаваемая художественная реальность подтекста требует антропо-морфнзации, а ее «герои» субъективизации и персо-нализации. Все это необходимо для конструирования характерных эмоционально-эстетических диалогов и трилогов: ученик-музыкальное произведение-художест-вешю-музыкальный текст-педагог;
объект познания вместе со своими контекстами дол-жен квалифицироваться вживой форме явления подверженного художественной индеитификации. Это требует своеобразного понимания категории «понимания». В психолого-педагогическом смысле понимание должно означать индентификацию и приятие одновременно. Субъект художественного познания в случае понимания вырастает на величину понимаемой истины. От этого зависит и плодотворность художественного роста — «сначала понять, а затем постигать» (М.Бахтин);
принципиально антиномнчны: профессиональное развитие музыканта (когда это цель) и воспитание художника-личности при цели — воспитание музыканта-художника, точкой отсчета должна быть личность ученика (а не музыка);
—при цели—обучение специалиста-профессионала, детерминационным центром является «предмет», музыкальное произведение или усваиваемое содержание обучения;
—эмоционально-личностный подход к музыкальному
обучению требует добровольного личностного развития
педагога на содержании художественныхзаданий своего
ученика. Музыкально- исполнительский
профессионализм педагога — необходимое, но недостаточное условие для адекватной педагогики.
Научная новизна исследования. Психологические основы музыкальной педагогики, разработанные в виде
эмоционально-личностного подхода к музыкальному обучению, предстают крупным теоретическим обобщением в современной психологии и передовом педагогическом опыте.
І. В работе развито теоретическое представление о музыкальной педагогике как о целостном, исторически необходимом социальном явлении и части музыкальной культуры.
И. Показано, что психолого-педагогические инновации во все звенья музыкального образования, а также в теорию и практику игрового обучения музыканта-педагога, идут по пути все большего отражения на языке художественного сознания, творческого моделирования, артистической имитации, . личностных условий и динамики осваиваемой профессионально-художественной и педагогической деятельности в их развитии. Это соответствует интегративной тенденции сближения музыкального образования, музыкально-художественной практики и гуманитарной науки.
III. Концепция эмоционально-личностного обучения
музыке позволяет:
а) на начальном этапе обучения отказаться от нелепой
подмены синтонной художественной природе
эмоционально-эстетической доминанты объективным
языком музыкальной предметности;
б) в среднем звене музыкального образования избе
жать расточительного пути проб и ошибок в понимании
художественной цели, назначения музыки и ее содер
жания;
в) в музыкальном вузе преодолеть клановый концеп
туализм, образные клише, личностную безликость и без-
адресность в понимании сути музыкального творчества;
г) получить уникальную психолого-педагогическую
подготовку практикующим преподавание музыкантам,
имеющим желание и склонность работы с учениками
(ФПК, ИПК, КПК).
IV. В работе уточнено представление об ученике-му
зыканте как центральной фигуре педагогического музы-
кально-художествениого процесса. Ученику присуще особое сознание, вызванное установкой на становление, развитие, совершенствование. В норме ученик в сфере искусства должен обладать развитыми потребностями к достижению, самовыражению, творческому росту, известности, материальной самостоятельности.
Сферой внутренней мотивации музыканта-ученика должно являться: освоение способа порождения содержания музыкального художественного произведения через суть и глубшгу вещей, «последних вопросов» — т.е. всего того, что составляет адекватное художественное гуманистическое мировоззрение.
V. Показано, что в эмоционально-личностном обу
чении музыкальное произведение превращается из ус
ловно-художественной зачетной единицы репертуара,
(конечной цели усвоения, начала и конца активности музыканта-ученика^ — в черту его художнической биографии, в смысл само осуществления, в критерий практических реальных действий и поступков (включая теоретико-практические) на момент выступления в статусе художника или ученого-музыковеда.
VI. Концепция эмоционально-личностного обучения
не отвергает традиционного подхода, но, во-первых, дей
ствуя по принципу дополнительности, обогащает его
современным аппаратом анализа (язык, метод, способы)
и, во-вторых, создает прецедент обоснованной высоко
развитой системы открытого типа, куда на основе
традиционной структуры интерпретатнкн, методики обу
чения игре и технического развития, входят новые дейст
венные структуры психологического, личностного,
мировоззренческого уровня, такиекак личностная преро
гатива и в ней — художественно-этическая позиция му
зыканта, художественное сознание и в нем — способ
чувственного полагания, антропоморфнзация, субъ-
ективнзация и персонализация как способы и функции
музыкально-образного мышления. Все они реализуются
при помощи инструмента «эмоционального суждения»
— признаков характера и применяемых подструктур психотехники.
VII. В исследовании расширены представления о дея-
телыюстном подходе, скорректированном для ситуаций
обучения в новейших работах (А.Вербицкий, 1991). В
предметной, нехудожественной педагогике педа
гогические цели в процессе обучения достигаются вклю
чением методов обучения, реализующихся как способы
учебкой деятельности, которые в иерархии условий
стоят на первом месте, отвечая за обученность, развитие
и т.д. Нами показано, что взаимосвязанная художествен- [
ная деятельность обучающего и обучаемого задается
порождением, трансляцией и коррекцией субъективных
эмоционально-эстетических программ что, в свою оче
редь, порождает аксиологический фон — обмен
эмоциональными состояниями, регулирующими
эмоциональную отзывчивость на музыку. Методическое,
же оснащение обучающей ситуации вторично. Этим, в
частности, показано, насколько опасно механическое
перенесение постулатов предметной педагогики на педа
гогику искусств.
VIII. В исследовании доказано, что в творческом худо
жественном обучении музыкант-ученик имеет дело с
теми же художественными целями, что и зрелый ху
дожник-мастер. Наиболее ярко это проявляется в ком
позиторской педагогике, где встреча композиторов —
ученика и его педагога — организована для работы в
одной концепции — ученической. Это — образец для
всех творческих музыкальных специальностей.
Единицей содержания эмоционально-личностного му
зыкального обучения является «образная проблема» (для
историко-теоретических специальностей—«проблема»,
для музыкальной педагогики—.«творческая ситуация»).
Структурно-социальной единицей деятельности являет
ся художественный поступок, результирующий
диалогическую подготовку, как взятую на себя ответст
венность быть в концертном выступлении представите
лем музыки, автора, педагога.
IX. Автором показано, что «образная проблема» как
единица содержания музыкально-творческой деятель
ности циклична. В динамике она представляет собой путь
созревания концепции в художественном сознании
ученика Это путь от неоформленного и неопределенно
го замысла к гармоничному целому и концертной готов
ности, когда образный замысел, эмоционально
отражающий ученические характерологические черты,
транслируется педагогом к ученику; через постепенное
созревание замысла в сознании ученика к достаточной
эмоционально-образной ясности и свободе, сопряжен
ной с избыточной технологической легкостью и
артистизмом. Тем самым ученик (студент) включается в
активіг/ю позицию художника, что мотивируется не
только социально-внешним артистизмом (удачное буду
щее выступление), но и вігутренними, подтекстовыми,
латентными «отношениями» с автором музыки и педаго
гом в их совместно распределенной деятельности.
X. Принципиально новыми в контексте музыкальном
педагогики являются исследования эмосферы. Разра
ботка нашей гипотезы о внесубъективной локализации
эмоций показала, что эмосфера представляет собою
реально существующую цепь эмоциональных «толщин»
над крупными человеческими популяциями. Гуманитар
ное новообразование — эмосфера — есть результат
эмоциональных переживании как обыденных (базаль
них), так и генетически более поздних — эстетических
эмоции. Природа эстетического слоя эмосферы —
тонкие, дифференцированные энергии, закодированные
в произведениях искусства и воспроизведенные челове
ком в виде эстетического переживания. Феноменология
этого «дважды эмоционального мира» включает обозна
ченные нами понятия: эфемерные измерения, универ
сальное чувство, психологический ландшафт,
эмоциональная экология, эмоционально-эстетическая
энергетика, полярность художественного микрокосмоса,
моделирование эстетической эмосферы, эмоционально-
эстетический портрет и др. Автором показана и
практически проверена возможность интенсивного формирования эмоциональной эстетической культуры в коллективной деятельности через моделирование эстетической эмосферы.
XI. В исследовании обобщены основные тен
денции музыкально-педагогического образования и
повышения квалификации. Предложена новая
интенсивная гибкая технология подготовки музыкантов-
педагогов — ММПВ (моделирование музыкально-педа
гогического воздействия), которая является уникальной
в отечественной и мировой практике. ММПВ выявляет,
обозначает, развивает и интегрирует в творческом
процессе все необходимые личностные возможности
педагога и как музыканта-артиста, и как методиста, и как
художника-воспитателя. В нашей модели учебного про
цесса вуза ММПВ должно являться переходным этапом
между информационным курсом «Музыкальная педа
гогика» и педагогической практикой, где студент встре
чается с реальным учеником. Исходя из назначения
ММПВ разработаны семиотическая, аксиологическая,
модально-образная, эмоционально-эстетическая, харак
терологическая и пространственно-временная обуча
ющие модели.
XII. Автором обоснован принцип полиформности
информационного учебного сообщения. В основу поло
жена идея о том, что каждая музыкально-содержатель
ная тема (в информационных курсах: истории музыки,
предметов теоретического цикла, музыкальной психо
логии и музыкальной педагогики) среди многих форм
своей экспозиции имеет и ту, которая наиболее соответ
ствует разворачиваемому в актуальных условиях ее со
держанию. Формула реального понимания (П) такова:
понимание темы есть адекватная форма (аФ), усиленная
самостоятельным способом (cCf) и скорректированная
уровнем аудитории (уА):
„ аФ. сС
XIII. Развиты представления о творчестве педагога, в
основу которого положена способность создать про
дуктивную эвристическую ситуацию на уроке. Разрабо
таны положения о музыкальном профессионализме,
показаны его положительные и негативные стороны, не
возможность сведения пафоса обучения к
профессионализму, силу и ограниченность
профессионализма в художественных профессиях, необ
ходимость его расширения в стремлении к духовному
развитию ученика.
XIV. Обоснована система трех основополагающих
принципов музыкальной педагогики, дающая
максимальный эффект только во взаимодействии: 1. Де-
терминантой музыкально-педагогического процесса
является личность ученика (а не музыкальное произве
дение, не заботы об искусстве и т.п.); 2. Содействовать
развитию личности ученика может только развивающая
ся по собственному пристрастному желанию в реальном
педагогическом процессе личность педагога; 3. Музы
кант становится художником тогда, когда овладевает
порождающим способом, т.е. научается реально вклю
чать в свою игру поэтическое (образное) отношение к
себе и окружающему миру.
XV. Разработана феноменология эстетических
эмоций. Показаны их генезис, структура и динамика.
Обоснована их специфика, показаны разделительные ка
чества, отличающие эстетические эмоции от базальних,
генетически болеерашпосТемсамым снято давнишнее
заблуждение об эмоциональном компоненте музыкаль
ного содержания, когда многие авторы (Б.Теплов,
С.Фейнберг, Р.Ингарден, Дж. Хосперс и др.),
полемизируя о том, входят ли эмоции в содержание му
зыки, не прорабатывали вопрос «какие собственно име
ются в виду эмоции?» Если базальные, то, конечно, не
входят, а окрашивают, дают тон отношешш,
энергичности деятельности, независимо от того, художе
ственной или предметной они природы. Нами показано,
что в содержание музыки входят другие, отраженные,
генетически более молодые эмоции, порожденные искусством и породившие искусство. В человеке они представлены тогда, когда он действует как художник. Эстетические эмоции имеют личностное наполнение. Они не физиологичны и ими управляет не биоэнергетика, а силы духовно-культурной области. Мало того, специфичная энергетичность эстетических эмоций является признаком их дифференциации. В структуре художественного сознания эстетические эмоции обладают характером, особым своим «способом чувственного полагания», хоторый описан и экспериментально проверен в работах автора (1978 г.). В контексте феноменологии эстетических эмоций разработана категория «характер», составлен и классифицирован «Словарь признаков характера».
-
Сформулирован и разработан Закон развития художественного сознания (на примере творческой деятельности музыканта-исполнителя в условиях обучения).
-
Разработаны и опубликованы экспериментальные психолого-педагогические методики: анализа эмоционально-эстетической структуры музыкального образа (1978), «Однополюсный семантический дифференциал» (1978), «Партитурная транскрипция» (1980), тест «Фактор-ХЭП» (художественно-этическая позиция, 1986).
В целом, выработано новое научно-практическое психолого-педагогическое направление исследования процессов становления и развития музыкантов-специалистов и музыкантов-педагогов с опорой на генезис музыкальной культуры, положительный социальный опыт» на моделирование будущих социокультурных условий профессионально-педагогической и художественной деятельности. Предложено новое направление в педагогике искусства, предполагающее универсальное эстетическое развитие, '„ предшествующее профессиональной ориентации. Вкупе с освоением нравственного и содержательного отно-
шения к себе, к другим людям, к природе и искусству оно является основой развития художественного сознания.
На защиту выносятся:
-
Выводы историко-критического анализа музыкально-педагогического метода, свидетельствующие о том, что собственно развитию подвергалась только компонента, условно называемая нами «интерпретатика». Эволюция же методов технического развитияи, что особенно нам важно, область психолого-педагогических закономерностей, регулирующих процесс обучения, а также способы отношения педагога с учеником—т.е. собственно педагогика, не развивались.
-
Закон развития художественного сознания через освоение и смену содержательно-значимых уровней: семиотического, аксиологического, эмоционально-эстетического, модально-образного,уровня разворачивающейся формы и духовно-универсального.
3. Обоснование, разработка, методические и психо-
'логические основы и принципы организации адекватных
контингентпыхметодикмузыкального обучения для всех
уровней. Для подготовительного уровня разработан
игровой курс развития музыкального образования
эмоционально-эстетической культуры. Концепция всех
уровней профессионального музыкального обучения —
основана на взаимосвязанных диалогических отно
шениях: между музыкальным произведением и
учеником; между учеником и педагогом; между педаго
гом и музыкой. Система контингентных методик являет
ся основой мета-педагогики —
музыкально-педагогической технологии ММПВ (обу
чение педагогов). Последняя широко иснользуетунивер-
сальность эстетических эмоций для трансформаций:
характерологические личностные черты музыканта-
исполнителя в музыкальный образ и художественно со
держательных черт музыки — в
эмоционально-эстетическийпортрет личности музыкан
та.
4. Теоретико-методологическое, психолого-педа
гогическое и опытно-экспериментальное обоснование
нового, эмоционально-личностного і ипа музыкального
обучения. Он знаменует собою преодоление в теории и
на практике представлений о наследовании художест
венного опыта информационно-эстетическим путем.
Эмоционально-личностный тип музыкального обучения
предполагает значимое включение личности педагога в
содержание всего процесса обучения и личности ученика
— в содержание и трактовку художественного образа
осваиваемой музыки. Тип обучения, разработанный нами,
отвечает требованиям широкой демократизации музы
кального образования и новой социокультурной ситу
ации в стране и в мире. Эмоционально-личностный
подход соответствует также новым профессиональным
критериям подготовки музыканта-педагога.
5. Понятийный аппарат и наиболее характерные
признаки эмоционально-личностного подхода обучения
музыки на примере технологии ММПВ: динамическое
моделирование творческих ситуаций художественно-
педагогического общения; моделирование эмоциональ
но-эстетической позиции личности в процессе создания
экспериментальных произведений на языке пра-художе-
ственной предметности (цветопись, звукопись,
поэтические ритмослоги).
6. Парадигма нового типа обучения: от нахождения
себя как партнера эмоционального диалога с авто
ром в прошлом музыки — через актуальную соприча
стность обогащенного современными эмоциями
прочтения (в диалоге с педагогом) — к будущим са
мостоятельным художественным прочтениям и
трансляциям катартического эффекта музыки.
7. Особенности педагогического содержания
эмоционально-личностного обучения музыке. Оно зада
ется не только путем пассивной методической подго
товки, музыкальной эрудиции и обработки данных
методических технологий (контроль за аппаратом, сво
бода движений, синтетическая техника, аппликатура и
т.п.), но и тем, что отличает талантливого и выдающегося педагога от рядового — «синдромом продуктивности», который по необходимости включает в себя:
установление преимущественно диалогического общения;
установление ценностно положительного знака отношения к ученику;
диагностику личностного состояния и художественной готовности ученика, направленности его мотиваций, самочувствия и актуальных потребностей;
снятие или ослабление действия личностных преград (конформизм, ригидность, «комплексы» и т.п.) разными пугями, в том числе и музыкальной терапией;
психокоррекцию субъективно-художественной готовности, снимающую предыдущие обыденные влияния;
— придание уроку временной формы с
кульминациями и спадами в работе, с чередованием на
пряжения и расслабления на разных уровнях общения,
игры, показов, внушения, входа и выхода из художествен-
ііо-проб лемых ситуаций.
В этой полиархии содержания обучения, его единицей выступает не «степень готовности» программы или отдельных произведений, и не «порция информации» (в преподавании теоретических дисциплин), не данные гуманитарных наук о прошлом или теоретические обобщения, — при всей их важности, — а творческая ситуация во всей своей музыкально-предметной, субъективно-образной и социальной многозначности и противоречивости.
В процессе разрешения непременных противоречий и проблем, связанных с включением ученика в новое прочтение музыкального произведения, у него формируется художественно-практическое и теоретическое мышление, устанавливаются нормы не только грамотных музыкально-предметных действий, но л эталоны социальных поступков, отражающие этические нормы учебного и профессионального коллективов. Тем самым достигается единство обучения, воспитания и развития.
-
Принцип создания необходимой и достаточной структуры музыкально-педагогических технологий (ММПВ). Принцип предполагает соединение методик и мета-методик, когда обучающая методика планируется и разрабатывается как методика для определенного контингента, а также как часть музыкально-педагогической технологии. Здесь контингентная методика, го-первых, осваивается в полиархических активных формах (например, педагог отрабатывает методику в роли «озадаченного» ученика, удерживающего позицию автора музыки, при этом исполняя импровизацию, т.е. еще и будучи исполнителем-артистом), а во-вторых, методика осваивается на содержании ученического музыкально-художественного онтогенеза, для которого существенны определенные особенности, (например, у ученика не-сформированы механизмы воображения и он долго не умеет двигаться от целого к частям, и стало быть, педагог должен смоделировать и пройти этапы этого пути проб и ошибок (в свернутом виде, конечно). Тем самым преодолевается старейший порок музыкальной педагогики (особенно в ее начальном звене) — абстрактное, теоретическое, «запоминательное» освоение методик.
-
Тезис о музыкально-педагогической компетентности и способах ее формирования, о вырастании личности музыканта на педагогическую величину. Компетентность реализуется в личиостно-педагогических новообразованиях, универсальных для всех видов профессионально-художественной деятельности.
Музыкально-предметные знания, исполнительское, интерпретационное, техническое, методическое и другое мастерство музыканта остается чертами специалиста, но не педагога, пока преподающий музыкант не обогатится такими личностными новообразованиями как: направленность своих художнических черт, интеллектуальной и музыкальной эрудиции, специальных знаний и умений на ученика, пристрастное отношение к нему; художественно-этическая позиция в диалоге; пока не произойдет -
своеобразного пропитывания всей личности педагогической мотивацией.
Теоретическое значение исследования. Применение гуманитарной методологически в исследовании позволило создать представление о музыкальной педагогике как о целостном, исторически адекватном социальном явлении — части музыкальной культуры. В реальной практике она неделима на обучение, воспитание и развитие и не совпадает только со способами сочинения музыки, с понятием методики игры на музыкальных инструментах и с освоением теоретических специальностей. Музыкальная педагогика является видом педагогики искусства, объединенной психологичностью основного родового признака — включенности личности в художественное содержание произведения. Музыкальная педагогика имеет качественно определенную видовую характерность — решающее влияние на содержание музыкальной деятельности (учебной и профессиональной) оказывает мировоззренческий, личностный, сверх профессиональный, а не функциональный подход. Вторая сторона самостоятельности музыкальной педагогики — особый способ общения педагога с учеником (учениками), когда и педагог и ученик задействованы в составе феномена «произведение музыки».
Гуманитарная методология позволила нам также преодолеть дефицит в теоретических моделях музыкальной педагогики и создать ее достаточігую картину. Установление факта психологической недостаточности во всех звеньях отношений, заключающееся в том, что музыкальная педагогика как наука практически не исследовала и реально не учитывала закономерности становления и развития личности музыканта-ученика во всех своих трех звеньях (ДМШ-училище-вуз), а также влияние особенностей этого развития на его музыкальный онтогенез. Оказалось также неисследованной проблема включенности личностного роста в содержание, историю и генез всякого постигаемого музыкального произведения, как
идейно и практически связанного с личностным развитием, личностными проблемами, нравственной и художнической позицией личности. Сам процесс музыкального учения не рассматривался как включенный в смену историй музыкального произведения (цепь нео-генезов), представляющих собою заново воспроизводимый путь создания музыки, притом путь реальный, когда исполнитель, как бы заново проходя историю становления известного произведения, совершает это в рамках своей личной, определенной истории, подключая современный эмоционально-эстетический словарь. В равной мере это путь уникальный, когда, совершая вышеуказанное, музыкант-исполнитель добавляет к воссоздаваемому музыкальному произведению свои эмоциональные и духовно значимые черты, неповторимость которых несомненна, и результатом ее является особое коллективное ценностное переживание, фиксируемое на всех слушательских уровнях.
Музыкальная педагогика рассматривалась вне особенности диалогического общения. Эта особенность' не вызывала интереса педагогов, как практиков, так и исследователей. Исключительность положения учитель-ученик и тот большого значения контекст (музыкальная культура), в который эти отношения были включены никогда не выступал для исследователей реальным единством. Подчеркивалась иерархия: сначала музыка — потом все остальное. В нашей работе диалектически показано, что мировая музыкальная культура в виде своих произведений в процессе музыкального онтогенеза в условиях доступного музыкального образования качественно зависит также от характера, интенсивности, развитости и высоты отношений учитель-ученик, равно как и сами эти отношения могут сложиться и быть жизненно зависимыми от существования музыкальной культуры.
Нами показано также, что неисследованные отношения между учеником и педагогом, между учеником и музыкой, между педагогом и «ученической музыкой» и
есть та область проблем, которая дает самостоятельность и состоятельность музыкальной педагогике.
Теоретическое значение исследования еще и в том, что
сформулированы принципы музыкально-психологичес
кой педагогики как области исследования. Эти
принципы преодолевают стихийную методологию здра
вого смысла, эмпирического мышления и дают опреде
ленную перспективу. Показана принципиальная
возможность дифференцированных подходов к разным
сферам музыкально-психологической педагогики: 1.
Пограничный, гуманитарно-есгественно-научный под
ход, когда «...строится модель, затем в нее вносятся до
казанные факты» (Л.Н.Гумилев). 2. Гуманитарная
парадигма, когда, например, интерпретируются резуль
таты рефлексии музыкантов-художников. (Но именно
интерпретируются, а не цитируются как доказательный
вывод научного исследования!) Подлинный художник в
своих высказываниях так и остается художником. Он
интерпретирует заданный вопрос также как и музыку, то
есть пропуская через себя — образно, субъективистски,
приводя художественные (эмоциональные) аргументы.
Интерпретация предлагает поиск концептуального зна
менателя высказывания, того, что именно означают
слова художника, если они введены в контекст опреде
ленного научного подхода и определенной позиции.
Практическая значимость исследования и апробация работы. Представленная диссертациоішая работа является итогом обобщения 20-летней теоретической, опытно-экспериментальной деятельности автора, его педагогической работы в вузах и учебных заведениях системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и специалистов гуманитарного профиля. Автором научно обоснованы и практически разработаны психолого-педагогические методики развития художественного сознания детей (до-профессиональный период); контингентныеметодики музыкального обучения. Разработаны также системы музыкально-педагогические технологии обучения педагогов, — которые расширяют
возможности и обучающихся, и обучаемых в области музыки. Обобщенные результаты теоретических и экспериментальных разработок могут стать для методиста, музыканта-педагога, воспитателя, и научного работника надежным инструментом суждения, методических правильных действий, методологической опорой в исследовании и преподавания искусства.
Курс лекций «Музыкальная психология» и «Психологические проблемы музыкального обучения» читался в ГМПИ им. Гнесиных (ныне—Российской музыкальной Академии) в 1971-73 и 1988-90 гг.
Спецкурс «Психологические проблемы музыкального обучения» читался на КПК и ИІІК для педагогов ДМШ и ДШИ, музыкальныхучилищи консерваторий, музпедфа-культетов и Институтов культуры в Москве, Куйбышеве, Одессе, Челябинске, Свердловске, Туле, Воткмнске, Южно-Сахалинске, Днепропетровске.
Нами были сформулированы психолого-педагогические принципы деловой игры как формы эмоционально-личностного обучения музыке, потребовавшие многолетних теоретических и экспериментальных разработок. Так, прием «моделирование внесубъективной локализации художественного образа» в музыкальной аудитории потребовал кропотливого исследования и проверок гипотез о пространственной внесубъективной локализации эмоций, которая позднее была названа нами «эмосферой». Деловые игры такого типа проводились в Челябинске (неоднократно), в Куйбышеве, Тольятти и других городах.
На основании оригинальных концептуальных положений автора по заказу кафедры современной музыкальной культуры и музыкального образования Российской музыкальной Академии была создана учебная программа по музыкальной педагогике.
К апробации исследования можно отнести также запатентованный автором способ организации новой системы педагогики искусства, а также целый комплекс учебных
пособий нового типа, реализовать который мешаюттоль-ко препятствия материального плана.
Научные идеи автора легли в основу концепции деятельности созданной в Российской музыкальной Академии лаборатории Арт-терапии.
Концептуальный подход и идеи диссертанта использовались во многих диссертационных работах по музыкальной педагогике, в том числе в работе К.Цатуряна, АЛерепслицы, КДепколенко, Ш.-Х.Гусейновой, П.Евтихиева, О.Родыновой и др.
Проблема и ее актуальность 3
Цель и задачи исследования,
объект и предмет 8
Методологическая основа 8
Научная новизна исследования 10
На защиту выносятся 18
Практическая значимость и апробация 24