Бифункциональное обучение учащихся-пианистов в системе дополнительного образования Воскобойникова Элеонора Григорьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико - методологическое исследование бифункционального обучения учащихся - пианистов в системе дополнительного образования

1.1. Особенности становления отечественной фортепианной педагогики в системе дополнительного образования детей: ретроспективный анализ 17

1.2. Образовательная модель бифункционального обучения учащихся пианистов в системе дополнительного образования 37

1.3. Теоретическое обоснование методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано 63

Глава II. Экспериментальное исследование по выявлению эффективности методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано

2.1. Диагностика современного состояния условий музыкального развития ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования детей .

2.2. Организация, содержание и результаты экспериментального исследования по выявлению эффективности методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано .

Заключение 145

Список литературы 152

• Образовательная модель бифункционального обучения учащихся пианистов в системе дополнительного образования
• Теоретическое обоснование методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано
• Диагностика современного состояния условий музыкального развития ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования детей
• Организация, содержание и результаты экспериментального исследования по выявлению эффективности методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях социокультурного развития страны музыкальное образование является приоритетной стратегией сохранения ценностей музыкальной культуры общества. Общественные трансформации, произошедшие в России в течение двух последних десятилетий, оказали негативное влияние на развитие системы начального музыкального образования, остро нуждающегося в модернизации.

Традиционно основой образовательного процесса в классе фортепиано детских школ искусств является академический методический комплекс, обладающий рядом достоинств: высокими художественными критериями музыкально-педагогической деятельности, сформированными учебно-воспитательными целями предмета, зарекомендовавшими себя формами и методами их реализации, вы-веренностью репертуарной политики.

Однако в настоящее время общепринятый академический комплекс оказался по силам меньшинству учащихся ДШИ вследствие наличия у большого количества детей целого ряда проблем, связанных с психофизическими, двигательно-моторными нарушениями, ограниченностью музыкальных способностей, загруженностью в общеобразовательных школах, отсутствием должного контроля родителей за занятиями своих детей. Невозможность справиться с высокими требованиями обучения влечет за собой потерю у большинства учащихся интереса в получаемом музыкальном образовании. В этой связи очевидна необходимость разработки модели музыкального развития детей в фортепианном классе учреждений дополнительного образования, воплощающей идею воспитания, с одной стороны, квалифицированных любителей музыки, с другой – музыкантов-профессионалов. В последних правовых государственных актах этот постулат законодательно закрепляет за ДШИ статус бифункционального образовательного учреждения, предполагающего общеразвиваю-щее и предпрофессиональное музыкальное обучение детей.

Таким образом, возникают противоречия:

– между потребностью общества в решении важной социально значимой задачи – музыкального развития и обучения детей в системе дополнительного образования и необходимостью разработки новых целостных концепций, системных рекомендаций по совершенствованию данного процесса;

– между необходимостью и объективными возможностями бифункционального обучения учащихся-пианистов в учреждениях дополнительного образования

(как просвещенных любителей музыки, так и будущих музыкантов-профессионалов) и отсутствием специальных исследований, раскрывающих теоретические и методические основы данной проблемы.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости поиска условий и механизмов бифункционального обучения учащихся-пианистов в системе дополнительного образования.

Недостаточная разработанность объективно существующей проблемы, ее актуальность явились основанием для выбора темы настоящего исследования: «Бифункциональное обучение учащихся-пианистов в системе дополнительного образования».

Степень научной разработанности проблемы

Проблема бифункционального обучения учащихся-пианистов в системе дополнительного образования в той или иной мере связана с научными разработками, подходами, идеями и положениями из различных областей знания. В философии – это исследования об обществе, личности, творчестве, о специфике эстетического как осмыслении действительности (Платон, Аристотель, Н.А. Бердяев, Р. Декарт, М.С. Каган, И. Кант, Г.В. Лейбниц, А.Ф. Лосев). В современной психологии – труды о воспитании и обучении личности ребёнка, в том числе средствами музыки; особенностях каждой возрастной группы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.М. Теплов, А.В. Торопова, Д.Б. Эльконин и др.). В культурологии и педагогике художественного творчества – исследования, посвященные формированию духовно-творческого потенциала личности (А.А. Аронов, О.А. Блох, Л.С. Зорилова, Д.Б. Кабалевский, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.).

В общей педагогике, в рамках нашего исследования, особый интерес вызывает такая научная категория, как «подход», трактуемая как реализация на практике доминирующей идеи обучения в виде определенного педагогического метода (А.Д. Барбитова, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Полякова, В.А. Сла-стенин, Н.Л. Селиванова и др). При разработке понятия «бифункциональное обучение» много внимания было уделено теории функциональности, функционального подхода в социологии и в педагогике (Р.К. Мертон, О. Конт, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм и др.).

Проблемы дидактики как основы гармоничного, природосообразного воспитания разрабатывались в трудах А.В. Дистервега, В.К. Дьяченко, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, П.И. Пидкасистого, Ж.Ж. Руссо и др.

Большое внимание дидактическим проблемам профессионального педагогического образования уделено в научных трудах В.И. Байденко, А.Г. Казаковой, А.М. Новикова и др.

Фундаментальные разработки концепции развивающего обучения содержатся в работах Л.С. Выготского, Ш. А. Амонашвили, В.С. Библера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. Сюда же можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, положения педагогики дошкольного воспитания и начальной школы Л.Н. Зайцева, В.А. Караковского, М. Монтессори, И.П. Подласого, В.А. Сластенина.

В контексте нашего исследования большой интерес представляет разработка И.Я. Лернером целостной концепции образовательного процесса как системы. В дальнейшем эта концепция совершенствовалась в трудах В.К. Дьяченко, И.П. Под-ласого, В.А. Сластенина, центром внимания которых была организационная структура учебного процесса.

Актуальны для данного диссертационного исследования труды Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского об интонационной природе музыки, научные разработки по фортепианному интонированию А.В. Малинковской; теория жанровой типологии музыки Д.Б. Кабалевского; концепция адекватного восприятия музыки В.В. Медушевского.

Принципиально важны для нас основные положения, связанные с анализом истории развития музыкального образования в России А.А. Аронова, Д.Л. Локшина, Е.П. Макуренковой, Т.Г. Мариупольской, В.Ф. Одоевского, А.Н. Серова, Е.Н. Федорович.

Большое значение для исследования имеет педагогическое наследие мастеров фортепианного искусства А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, А.В. Малинковской, Я.И. Милыштейна, Г.Г. Нейгауза, А.А. Николаева, С.И. Савшинского, С.Е. Фейнбер-га, Г.М. Цыпина, в которых анализируются характерные и наиболее ценные стороны отечественной педагогики: воспитание в первую очередь личности будущего музыканта-исполнителя, единство «художественного» и «технического», комплексный принцип преподавания исполнительских дисциплин в единстве эмоционального и интеллектуального начал.

В области музыкальной психологии в контексте нашего исследования представляют интерес теоретические разработки, касающиеся познавательных процессов музыкальной деятельности исполнителя, исследования, посвященные изучению специальных музыкальных способностей, музыкального восприятия, музы-5

кального мышления, музыкального сознания (Л.Л. Бочкарев, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов, А.В. Торопова и др.).

Из области социологии музыки и музыкального образования важными для нас являются работы А.Н. Сохора, B.C. Цукермана, А.Н. Якупова.

Концепция бифункциональности начального музыкального образования особенно ярко проявляется во взглядах просветителей XIX в. В.Ф. Одоевского, В.В. Стасова, А.В. Серова, М.А. Балакирева, выражавших идею всеобщего начального музыкального образования как фактора национальной культуры. Исключительную ценность при этом для нас представляют реформистские взгляды В.П. Гутора, в которых заложены бифункциональные основы современной реформы начального музыкального образования.

Теоретическому осмыслению основных задач музыкального обучения и воспитания посвящены труды Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Е.Р. Ильиной, Л.С. Майковской, А.И. Щербаковой. Следует отметить труды, связанные с проблемами развивающего обучения в музыкальных школах Т.А. Аникиной, Г.М. Цыпина, В.В. Виноградова; комплексного подхода к начальному этапу обучения музыкальному исполнительству М.М. Берлянчика; идеи Л.А. Баренбойма, Т.Б. Юдовиной-Гальпериной, нашедшие свое применение в современных пособиях Б.Л. Березовского, Ф.Д. Брянской, О. А. Геталовой, М.А. Глушенко, О.С. Сотниковой, Л.В. Старовойтовой, Е.В. Толкуновой; исследования по формированию самостоятельности музыкального мышления учащихся П.А. Хазанова, развитию чувства музыкального стиля А.И. Николаевой.

Следует отметить труды по музыкальному воспитанию детей искусствоведческой направленности (П.В. Халабузарь, Т.В. Юрова), исследование деятельности музыкальных школ с культурологических позиций Л.В. Лахмостовой; диссертационную работу, посвященную анализу истории развития и современной проблематике начального музыкального образования Т.О. Барбазюк.

Число исследований в области детской фортепианной педагогики исключительно мало. Это диссертационная работа И.С. Аврамковой о педагогических инновациях в фортепианных классах ДШИ, работы Т.К. Богдановой, Е.В. Волковой, Д.Т. Драгайцевой, А.В. Сливской, Т.В. Юровой, посвященные различным вопросам музыкального воспитания начинающего пианиста.

Направляющими ориентирами в разработке темы исследования служат правовые законодательные документы: «Концепция развития детских школ искусств

в Российской Федерации» (2013) и Приложение к Федеральному закону Российской Федерации «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 17.06.20011 г., содержащие определяющие установки относительно формирования двуединого фундамента образования в ДШИ – общеразвивающих и предпрофессиональных образовательных программ.

Таким образом, анализ научной литературы свидетельствует о том, что до настоящего времени специальных исследований, посвященных проблеме бифункционального обучения учащихся-пианистов в системе дополнительного образования, не проводилось.

Объект исследования: музыкальное обучение и воспитание учащихся-пианистов в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования: бифункциональное обучение как средство музыкального развития детей в классе фортепиано.

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование бифункционального обучения учащихся-пианистов в системе дополнительного образования, разработка образовательной модели и апробация авторской методики.

Для достижения данной цели определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие «бифункциональное обучение».

2. Выявить особенности становления отечественной фортепианной педагогики в системе дополнительного образования детей.

3. Спроектировать модель бифункционального обучения учащихся-
пианистов в системе дополнительного образования.

4. Разработать диагностическую методику, позволяющую выявлять уровни музыкального развития учащихся-пианистов на различных этапах бифункционального обучения.

5. Создать авторскую методику бифункционального обучения детей в классе фортепиано; провести экспериментальное исследование по выявлению её эффективности.

Гипотеза исследования: процесс бифункционального обучения учащихся-пианистов в классе фортепиано будет эффективным, если разработать и внедрить в учебный процесс образовательную модель, содержание которой реализуется на трех уровнях:

– целостно-концептуальном (целостная бифункциональная система образования с общеразвивающей и предпрофессиональной направленностью обучения детей);

– структурно-организационном (вариативная трехуровневая, трехэтапная учебная программа; методика системного диагностирования, обеспечивающая учебному процессу статус научности, дающая возможность вовремя скорректировать музыкальное развитие ребенка);

– методико-технологическом (методика бифункционального обучения детей в классе фортепиано, направленная на раннеэстетическое и музыкальное развитие детей с 4–5 лет, с применением методов: совместно-разделенных действий, мгновенного охвата части произведения, системного анализа произведений, сквозных магистральных репертуарных линий, построения уроков «по цепочке» и др., в том числе, в процессе дистанционного проведения индивидуальных занятий).

Методологической основой исследования являются: философские концепции Платона, Аристотеля, Августина Блаженного, Р. Декарта, И. Канта, П.А. Флоренского и др., рассматривающие личность в ее творческом развитии; теория социологов О. Конта, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма, в которой рассматривается общество как система на основе функционального подхода; теория формирования духовно-творческого потенциала личности в процессе воспитания А.А. Аронова, О.А. Блоха, Л.С. Зориловой, Д.Б. Кабалевского, концепция начального музыкального образования в детской школе искусств и др.

Теоретическую основу исследования составили:

– общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу, отраженные в трудах А.В. Дистервега, И.Ф. Гербарта, Я.А. Коменского, П.И. Пидкаси-стого, В.А. Сластенина; исследования теории функциональности, функционального подхода в педагогике А.Д. Барбитовой, Н.М. Борытко, Э. Дюркгейма, И.А. Колесниковой, О. Конта, Р.К. Мертона, Н.Л. Селивановой, Г. Спенсера и др.; дидактическая система Л.В. Занкова; теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; теория гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили; исследования В.С. Библера о диалоге культур; положения педагогики дошкольного воспитания и начальной школы Л.Н. Зайцева и др., теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория системного подхода к методам обучения И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.;

– системная разработка познавательных процессов музыкальной деятельности, восприятия в трудах Л.Л. Бочкарева, Л.С. Выготского, Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина; теория специальных музыкальных способностей Д.К. Кирнар-ской, Б.М. Теплова; проблемы самоопределения и самореализации творческой

личности, принципы применения арт-гуманитарной методологии в образовательных целях В.Г. Ражникова; исследования генезиса музыкального интонирования А.В. Тороповой, фортепианного интонирования А.В. Малинковской;

– концепция бифункциональности начального музыкального образования, отраженная в трудах В.Ф. Одоевского, В.В. Стасова, А.В. Серова М.А. Балакирева; исследования, посвященные становлению и развитию отечественного музыкального образования в России Е.П. Макуренковой, В.Ф. Одоевского, Е.Н. Федорович; учение об интонации в музыке Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского; концепция музыкального обучения и воспитания Д.Б. Кабалевского; труды Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажни-ковой, Е.Р. Ильиной, Л.С. Майковской, А.И. Щербаковой, в которых раскрываются актуальные проблемы музыкального образования; теория комплексного подхода к начальному этапу обучения музыкальному исполнительству М.М. Берлянчика;

– теория воспитания музыканта-инструменталиста на основе принципов развивающего обучения Г.М. Цыпина; исследования Л.А. Баренбойма, А.В. Малинков-ской, Г.Г. Нейгауза, А.А. Николаева, А.И. Николаевой, П.А. Хазанова, посвященные проблемам обучения и воспитания пианиста.

Методы исследования: анализ и обобщение данных специальной литературы из различных областей знания, источников нормативно-правовой базы; педагогическое моделирование, диагностика, анкетирование, опросы, наблюдение; педагогический эксперимент; анализ результатов исследования.

Этапы исследования: исследование проводилось с 2009 г. по 2014г.

На первом этапе (2009–2010гг.) происходило изучение и анализ литературы, связанной с проблематикой исследования, были разработаны базовые методологические характеристики: цель, задачи, гипотеза, теоретические и методические основы, степень научной разработанности проблемы исследования; изучался передовой опыт педагогов-практиков; выявлялись современное состояние и характерные особенности учебно-воспитательного процесса в фортепианных классах ДШИ на основе наблюдений, бесед и анкетирования преподавателей-инструменталистов и учащихся; разрабатывался и проходил апробацию диагностический инструментарий.

На втором этапе (2010–2012 гг.) разрабатывались образовательная модель и авторская методика бифункционального обучения детей в классе фортепиано. Для определения актуальности изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике, а также для получения эмпирического материала, необходимого для разработки авторской методики, было проведено анкетирование пе-9

дагогов фортепианных классов (56 респондентов), родителей (98 респондентов) и учащихся ДШИ (110 респондентов). Всего в исследовании приняли участие 264 респондента.

Была проведена диагностика исходного уровня музыкального развития детей (48 человек в экспериментальной группе и 32 человека в контрольной группе).

На третьем этапе (2012–2014 гг.) проводилась экспериментальная работа, в ходе которой внедрялась в учебно-образовательный процесс модель и авторская методика бифункционального обучения детей в классе фортепиано; проводилось контрольное обследование уровней музыкального развития детей в фортепианном классе; обрабатывался и систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента; разрабатывались методические рекомендации для педагогов, преподающих в фортепианных классах музыкальных школ; формулировались выводы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– уточнено понятие «бифункциональное обучение», рассматриваемое как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной музыкальной учебно-познавательной деятельности, основанный на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов;

– выявлены особенности становления отечественной фортепианной педагогики в системе дополнительного образования детей (преемственность традиций, опора на прогрессивный опыт крупнейших представителей отечественного форте-пианно-исполнительского искусства: комплексный подход к музыкальному воспитанию; принцип развивающего обучения; приоритет художественного начала над техническим; общеинтеллектуальное и общемузыкальное развитие учащихся и др.), а также негативные черты, приведшие к утрате данными образовательными учреждениями их бифункционального статуса – основополагающего социального института формирования элитарного культурного слоя компетентных любителей музыки и профессионалов (технократический подход к обучению, отсутствие учета индивидуально-психологических особенностей личности; отсутствие стандарта обучения, дающего общие ориентиры в музыкальном обучении и воспитании детей, возможность варьировать содержание обучения в зависимости от индивидуального темпа развития и профессиональной ориентации каждого ученика и др.);

– спроектирована модель бифункционального обучения учащихся-пианистов в системе дополнительного образования, содержание которой реализуется на трех уровнях: целостно-концептуальном, структурно-организационном и методико-технологическом;

– разработана методика системного диагностирования, позволяющая выявлять уровни музыкального развития учащихся-пианистов на различных этапах обучения, а также дающая возможность вовремя скорректировать музыкальное развитие ребенка (условие, необходимое при реализации бифункционального подхода к обучению);

– создана авторская методика бифункционального обучения детей в классе фортепиано, направленная на музыкальное развитие учащихся – как любителей музыки, так и музыкантов-профессионалов на основе единого академического методического комплекса и содержащая в себе эффективные возможности «комплексного охвата ученика», систему заданий, тренингов.

Теоретическая значимость исследования: осуществлен анализ процесса становления отечественной фортепианной педагогики в системе дополнительного образования, позволивший выделить его особенности, а также негативные черты, приведшие к утрате учреждениями дополнительного образования их бифункционального статуса. Разработаны теоретические основы бифункционального обучения учащихся-пианистов в системе дополнительного образования (цель, задачи, содержание, принципы, методы, этапы). Осуществлен анализ теоретических принципов методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано ДШИ. Разработано педагогическое обеспечение модели бифункционального обучения учащихся-пианистов в системе дополнительного образования – программа, нацеленная на формирование педагога-музыканта нового типа: творческой личности, профессионально грамотной, готовой к решению разнообразных педагогических задач, возникающих в процессе работы с учениками различного уровня музыкального развития, способностей, личностных запросов и мотиваций к занятиям музыкой.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в учебный процесс ГБУДО г. Москвы МГОДШИ «Кусково», ГБОУ ДОД г. Москвы ДШИ им. М.А. Балакирева, ГБОУ ДОД г. Москвы Детского сада общеразвиваю-щего вида № 1012 методика бифункционального обучения детей в классе фортепиано, направленная на повышение эффективности процесса музыкального развития учащихся; создана учебная программа для отделений фортепиано ДШИ, до-11

полненная методическими рекомендациями; разработана учебная программа (курс лекций) «Музыкальная педагогика в ДШИ» для студентов исполнительских отделений высших учебных заведений. Материалы диссертационного исследования, разработанная методика могут быть использованы преподавателями детских школ искусств в практической деятельности, преподавателями вузов на лекционных и практических занятиях по дисциплинам «Теория и методика обучения игре на фортепиано», «Музыкальная педагогика» и др., а также применены на курсах повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью решения поставленных задач, соответствием примененных методов исследования его целям и задачам; опорой на системный подход; качественным анализом полученных данных диагностического исследования; личным участием автора исследования в экспериментальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Бифункциональное обучение – это целенаправленный педагогический
процесс организации и стимулирования активной музыкальной учебно-
познавательной деятельности, основанный на двуедином фундаменте музыкаль
ного воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя
просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-
профессионалов.

2. Особенности процесса становления отечественной фортепианной педаго
гики в системе дополнительного образования проявляются в следующем: это пре
емственность традиций, опора на прогрессивный опыт крупнейших представите
лей отечественного фортепианно-исполнительского искусства (комплексный под
ход к музыкальному воспитанию; принцип развивающего обучения; приоритет
художественного начала над техническим; общеинтеллектуальное и общемузы
кальное развитие учащихся и др.). Ретроспективный анализ развития отечествен
ной фортепианной педагогики в системе дополнительного образования позволил
выявить негативные черты, приведшие к утрате данными образовательными
учреждениями их бифункционального статуса – основополагающего социального
института формирования элитарного культурного слоя компетентных любителей
музыки и профессионалов (технократический подход к обучению, отсутствие
учета индивидуально-психологических особенностей личности; отсутствие стан
дарта обучения, дающего общие ориентиры в музыкальном обучении и воспита
нии детей, возможность варьировать содержание обучения в зависимости от ин-
12

дивидуального темпа развития и профессиональной ориентации каждого ученика и др.).

3. Содержание образовательной модели бифункционального обучения уча
щихся-пианистов в системе дополнительного образования реализуется на следу
ющих трех уровнях:

– целостно-концептуальном (целостная бифункциональная система образования с общеразвивающей и предпрофессиональной направленностью обучения детей);

– структурно-организационном (вариативная трехуровневая, трехэтапная учебная программа; методика системного диагностирования, обеспечивающая учебному процессу статус научности, дающая возможность вовремя скорректировать музыкальное развитие ребенка);

– методико-технологическом (методика бифункционального обучения детей в классе фортепиано, направленная на раннеэстетическое и раннее музыкальное развитие детей с 4–5 лет, с применением методов: совместно-разделенных действий, мгновенного охвата части произведения, системного анализа произведений, сквозных магистральных репертуарных линий, построения уроков «по цепочке» и др.).

6. Важным условием реализации процесса бифункционального обучения в классе фортепиано является системное диагностирование учащихся-пианистов, позволяющее выявлять уровни их музыкального развития, корректировать в соответствии с полученными результатами применяемую методику, а также осуществлять педагогически компетентное планирование музыкального развития каждого ученика. При этом процесс музыкального развития охватывает: личностные свойства ребенка, общие музыкальные способности, музыкально-исполнительское мышление, интерпретаторско-творческие проявления.

7. Авторская методика бифункционального обучения детей в классе фортепиано, направленная на раннеэстетическое и раннее музыкальное развитие детей с 4–5 лет – как любителей музыки, так и будущих музыкантов-профессионалов – содержит в себе эффективные возможности «комплексного охвата ученика», систему методов, заданий и тренингов, применяемых, в том числе, в процессе дистанционного проведения индивидуальных занятий. Помимо методической целесообразности, данная методика позволяет привести в соответствие глубокие содержательные ресурсы бифункционального принципа музыкального развития детей в ДШИ и внешние организационные условия его реализации.

Апробация основных теоретических положений и результатов исследования осуществлялась путем публикации научно-методических материалов автора, в процессе выступлений: на методических заседаниях фортепианных отделов музыкальных школ г. Москвы: им. Н.П. Будашкина (2012 г.); на общегородских методических конференциях в рамках Единого методического дня (г. Москва, март 2012 г., март 2014 г.); на международных научно-практических конференциях в МГУКИ (г. Москва, 2011 г., 2012 г., 2013 г., 2014 г.); на международных научно-практических конференциях в г. Белгороде (2014 г.), в г. Краснодаре (2014 г.), в г. Казани (2015.г); на международном студенческом форуме в МГУКИ (2012 г.); в ходе обсуждений на кафедре музыкального образования МГИК. Результаты диссертационного исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс ГБОУ ДОД г. Москвы Детского сада № 1012 г., ГБУДО г. Москвы МГОДШИ «Кусково», ГБОУ ДОД г. Москвы ДШИ им. М.А. Балакирева.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Образовательная модель бифункционального обучения учащихся пианистов в системе дополнительного образования

Кризисная ситуация системы музыкального образования в нашей стране уже давно констатируется как в правовых документах, так и в трудах современных музыкальных теоретиков, музыкальных психологов, представителей прогрессивной музыкально-педагогической мысли, крупнейших музыкантов. Необходимо признать, что музыкальное искусство утрачивает присущий ему культурный статус. Музыка все больше становится предметом бездуховного досуга, что приводит к неуклонному снижению уровня музыкальной компетентности современного общества. Советник президента Российской Федерации по культуре Владимир Толстой, выступая 2 октября 2013 года на Президентском Совете по культуре и искусству, высказал по этому поводу следующие соображения: «Нам… необходимо сделать поистине титаническое усилие, чтобы вновь поставить на твердую историческую и национальную почву перевернутую пирамиду ценностей... Два с половиной десятилетия рыночного и полурыночного существования отечественной культуры... привели к замещению образцов и моделей отечественного культурного развития… нередко разрушительными для национального менталитета иноземными и иноязычными продуктами» [231, с. 6].

Данная социокультурная ситуация усугубляется еще и тем, что фундаментальная составляющая отечественной музыкальной культуры – начальное музыкальное образование – уникальное, благодаря опоре на гуманистические идеи выдающихся русских музыкантов-просветителей, а также государственной поддержке, в современной российской действительности утрачивает значение основополагающего социального института формирования в обществе элитарного культурного слоя просвещенных любителей и профессионалов.

Причины утери отечественным начальным музыкальным образованием своих прежних позиций обусловлены самой спецификой хода исторического развития системы отечественного начального музыкального образования, суть которой кратко можно охарактеризовать следующим образом. В первые годы советской власти перед музыкальным отделом Наркомпроса – государственным органом по руководству музыкальным образованием – были поставлены «две взаимосвязанные задачи: 1) создание системы общего музыкального образования; 2) упорядочение системы профессионального музыкального образования» [236, с. 59]. В связи с этим предпринимались отдельные прогрессивные попытки организации дифференцированного обучения по различным признакам подготовки будущего любителя или специалиста. Идея разделения специального и общего музыкального образования впервые прозвучала в 1919 г. на московской конференции музыкантов-педагогов. В решении конференции говорилось о необходимости создания

Государственного музыкального университета, представлявшего собой «... сеть школ по специальному и общему музыкальному образованию и по музыкальному просвещению в РСФСР» [106, с. 38–39]). Эта программа легла в основу реформы, осуществленной в 1933 году под руководством Б.Л. Яворского, в результате которой была утверждена трехуровневая система построения профессиональной музыкальной школы, включавшая три ступени – музыкальную школу, техникум и вуз. Таким образом, основы ныне действующей трехзвенной государственной системы музыкального образования, заявившей о себе, как об уникальной в мире, были заложены еще в 20-е годы прошлого века.

Но в середине 30-х годов этот перспективный подход к начальному музыкальному образованию претерпел кардинальные изменения в связи с тотальной идеологизацией всей общественной жизни, что негативно отражалось на состоянии и перспективах развития культуры и науки, в частности, музыкального искусства и образования. В детской музыкальной школе, по существу, предаются забвению новаторские научные идеи Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева и их сподвижников, изучавших пути развития музыкальных способностей, творческих задатков ребенка в процессе практической музыкальной деятельности. Их труды явились методологической основой начального музыкального образования в 20-е годы. Вместе с тем, несмотря на указанные негативные тенденции в музыкальном образовании, в 30-е годы появляются достижения в отечественном музыкально-исполнительском искусстве, послужившие толчком для его расцвета во второй половине XX века. Резко возросшая потребность в квалифицированных музыкантах повлекла за собой серьезные изменения в понимании приоритетов учебного процесса в ДМШ. Музыкальные школы делают значительный крен в сторону профессионального музыкального обучения. Исполнительство как вид музыкальной деятельности становится приоритетной задачей школы, отодвигая на второй план задачи общемузыкального воспитания детей.

В послевоенные годы, как и перед войной, продолжали в большом количестве открываться новые музыкальные училища, причем музыкальные школы явно не обеспечивали наборы в них. В результате отсутствия конкурсов в музыкальные училища, в них порой стали принимать учащихся без музыкального образования. Для преодоления этой парадоксальной ситуации с середины 50-х годов начинается значительный рост числа детских музыкальных школ. В 60-е годы этот процесс пошел еще более высокими темпами – «увеличение их сети было включено в государственный план развития народного хозяйства страны» [236, с. 8]. Кроме детских музыкальных школ, с конца 50-х годов ХХ века открываются вечерние музыкальные школы общего музыкального образования для взрослых. Однако на деле они состояли в основном из старших детей и подростков, не сумевших поступить в детские музыкальные школы из-за серьезных конкурсов (порой до 20–25 человек на место). Быстрый и значительный рост числа музыкальных школ вскоре привел к возникновению противоположной ситуации: с конца 60-х – начала 70-х годов число выпускников музыкальных школ начинает значительно превышать планы набора в музыкальные училища России. А, следовательно, в школах вновь ослабевает нацеленность на профессионализацию обучения: приоритетной становится ориентация на общее музыкальное образование, то есть на массовую подготовку культурных слушателей музыки. В 70–80-е годы ХХ в. музыкальные школы по-прежнему сохраняют статус бифункционального учебного заведения, призванного решать две задачи: осуществлятьобщее музыкально-эстетическое воспитание и допрофессиональное образование одаренных учащихся, намеренных освоить профессию музыканта.

В те же годы заметно активизируется деятельность музыковедов-исследователей, которые по-новому рассматривают фундаментальные проблемы бытования музыки в обществе, сущностные вопросы структуры и развития музыкально-исполнительских способностей, связи технической и музыкально-художественной сторон мастерства музыканта, культуры интонирования (М.Г. Арановский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, В.Н. Холопова, В.А. Цуккерман). Для 70–80-х годов характерно также обращение к педагогическому наследию выдающихся российских музыкантов XX века: публикуются монографии и статьи о педагогической деятельности К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза, Л.Н. Николаева, Э. Гилельса и др., их личные воспоминания о работе с учениками, в том числе с детьми.

Теоретическое обоснование методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано

Как видно из результатов тестирования, по показателю «эмоциональная общительность ребенка» проценты оценок «хорошо» и «удовлетворительно» распределились в контрольной и экспериментальной группах поровну. Крайних проявлений «очень хорошо» и «очень плохо» нет. Нами были занесены в специальный список («особое внимание») 10 детей из экспериментальной группы с оценкой «удовлетворительно». Большое внимание, в связи со спецификой предстоящих занятий с детьми (подготовкой их к игре на фортепиано), мы уделили показателю «эмоционально-выразительные жесты», поскольку он раскрывает двигательно-координационные особенности мелкой пальцевой моторики испытуемых. В зоне особого внимания оказались 4 ребенка, получившие оценку «удовлетворительно», и 9 человек – оценку «плохо». Показательно, что в экспериментальной группе оценку «хорошо» получили лишь 19% испытуемых.

Особый интерес для нас представляла диагностика «сенсорно двигательного компонента», в процессе которой применялись тесты, представляющие комплекс заданий, наиболее полно раскрывающих музыкальные задатки детей. Результат «очень хорошо» отсутствует в обеих группах. Тактильная реакция на предметы – только «удовлетворительно» (69%) и «плохо» (32%). Результаты в контрольной и экспериментальной группах распределяются приблизительно 50% на 50%. По показателю «гнозис высоты звука» в список «особое внимание» попали 56% (9 человек в ЭГ) с оценкой «удовлетворительно», процентное соотношение по показателям «хорошо» –«удовлетворительно» в КГ и ЭГ – 50%-44% и 50% –56% соответственно. «Очень хороших» результатов нет. Среди «хороших» и «удовлетворительных» результатов проценты распределяются с явным перевесом в сторону «удовлетворительно» (25% к 75% в КГ и 19 % к 81% в ЭГ). По процентным показателям можно легко убедиться в том, что «хороших» результатов в контрольной группе больше, а «удовлетворительных» – больше в экспериментальной. По показателю «звуковые компоненты предметных образов» крайних оценок «очень хорошо» и «плохо» также нет. Результаты «хорошо» и «удовлетворительно» между КГ и ЭГ распределяются приблизительно 50% на 50%.

По показателю «мелкая моторика» значительно более высокий процент результатов с оценкой «удовлетворительно» (75%) против оценки «хорошо» (всего 25%). С заданиями на координацию в экспериментальной группе на оценку «хорошо» справилось на 12% детей меньше, чем на «удовлетворительно» (44% против 56%).

Результаты, полученные в ходе диагностики интеллектуально-речевого компонента дали больший процент удовлетворительных результатов в обеих группах (56% и 63%).

Таким образом, результаты диагностики исходного уровня общего и общеэстетического развития детей 4-летнего возраста позволяют говорить о том, что наиболее развитыми оказались эмоционально-волевые и эмоционально-выразительные компоненты. Более слабые результаты были получены по диагностике реакции на звук, ритмическое чувство, на мелкую моторику, точность движений, координацию. Тестирование показало определенные проблемы и в области интеллектуально-речевого развития детей.

Параметрами музыкального развития детей явились: степень выраженности ассоциативного мышления; эмоциональная отзывчивость на музыку; звуковысотный слух; музыкальная память (ритм достаточно полно исследовался при диагностике сенсорно-двигательного компонента). Выраженность ассоциативного мышления Критерии оценки: «Очень хорошо» (10 баллов): ребенок трижды из трех попыток верно отвечает на вопрос: «на что похожа музыка», адекватно определяет характер музыкального произведения, используя образную речь; адекватно подбирает рисунки к предлагаемой музыке; верно схватывает темп и ритм звучащей музыки.

«Хорошо» (8–9 баллов): ребенок дважды из трех попыток верно отвечает на вопрос: «на что похожа музыка»; адекватно определяет характер музыки, используя одно-два определения, например, «веселая», «радостная»; адекватно подбирает рисунки к предлагаемой музыке (2 раз из 3-х примеров), верно схватывает темп и ритм звучащей музыки.

«Удовлетворительно» (4–7 баллов): ребёнок отвечает на вопрос: «на что похожа музыка» после наводящих вопросов, пытается, но не может адекватно подобрать рисунки к предлагаемой музыке, определить ее характер; схватывает темп и ритм звучащей музыки при помощи педагога, двигаясь под нее вместе с ним. «Плохо» (1–3 балла): ребенок не способен выполнить предлагаемые задания. Эмоциональная отзывчивость на музыку Критерии оценки: «Очень хорошо» (10 баллов): эмоциональное проговаривание-пропевание разнохарактерных песенок «в лицах» с выразительной интонацией, с выразительной мимикой, с собственным отношением к музыке; увлеченно, с большим вниманием и интересом слушает музыку (выражение глаз, мимика, движения). «Хорошо» (8–9 баллов): достаточно эмоциональное проговаривание-пропевание песенок с частичной передачей их характера в интонациях, мимике, жестах, но с собственным отношением к исполняемой музыке; с интересом слушает предлагаемую музыку (выражение глаз, мимика, движения). «Удовлетворительно» (4–7 баллов): проговаривание-пропевание песенок «в лицах» с собственным отношением (речевым объяснением), но невыразительным внешним проявлением; ребенок слушает музыку без особого интереса и часто отвлекается.

Диагностика современного состояния условий музыкального развития ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования детей

Формирующий этап экспериментального исследования, включавший в себя внедрение разработанной методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано, проводился на базе ГБОУ ДОД г. Москвы Детского сада № 1012, ГБУДО г. Москвы, МГОДШИ «Кусково», ГБОУ ДОД г. Москвы ДШИ им. М.А. Балакирева. Дети трех контрольных групп занимались по традиционной методике.

Общеэстетическое развитие детей экспериментальной группы детского сада происходило согласно трем основным направлениям, определенным в 3 первой главы: развитие эмоционально-волевых и эмоционально-выразительных, сенсорно-двигательных и интеллектуально-речевых компонентов общеэстетическое развитие. Рассмотрим содержание экспериментальной работы по каждому из них.

Стимулирование эмоциональной общительности детей происходило внутри всего процесса методической работы на формирующем этапе исследования. Здесь определяющим явились: выбранный нами личностный вид общения между учителем и учеником, стиль диалогового взаимодействия в общении, поисковый, эвристический методы в работе с детьми, различные ролевые игры как форма работы.

Развитие лицевой мимики детей происходило в процессе ролевых игр, например: «Зеркало», «Я-артист». В первой игре педагог показывает ребенку различные «мимические задания»: улыбается, плачет, пугается, удивляется, обижается и т.д. Ребёнок вслед за ним, как в зеркале, повторяет задание. Во второй игре педагог просит ребенка произнести какую-нибудь фразу, например: «Я добрый мальчик», «Я злой мальчик», «Я веселый мальчик», «Я плакса» с соответствующей мимикой.

В формировании артикуляционного аппарата внимание акцентировалось на выполнении различных заданий, стимулирующих работу языка, губ: «приклей язычок к верхнему небу, к нижнему», «положи язычок между зубов», «кончиком язычка оближи верхнюю, нижнюю губу», «язычок высунулся подышать, язычок смотрит в одну сторону, в другую сторону». Язычок «поздоровался» с губами – коснулся верхней губы, нижней губы. Сюда же относятся первые навыки пения песен. Большое внимание уделялось также выучиванию стихотворений. Детей с хорошо развитой речью мы просили проговаривать простые скороговорки, от медленного темпа к быстрому, например: «от топота копыт пыль по полю летит», «бык, бык тупогуб».

Развитие эмоционально-выразительных жестов стимулировалось через ряд заданий, аналогичных тем, которые содержатся в Приложении 6 соответствующего раздела. Сначала мы работали с материалом для детей 4-х лет, постепенно усложняя их. Данные задания педагог постоянно подкреплял собственным показом. Чтобы придать эмоционально-выразительным жестам осмысленность, мы разыгрывали с ребенком определенную жизненную ситуацию, в которой применим именно этот жест, а не какой-либо другой.

Сенсорно-двигательные качества развивались с помощью заданий и упражнений, помогающих ребенку знакомиться с миром звуков (подробно методический материал, с которым велась работа в этом разделе и дальше содержится в Приложении 6). Работа велась по следующим направлениям: – развитие умения различать различные геометрические фигуры, понятия «выше», «ниже». Этот блок заданий основан на привитии навыков ориентировки в предметном мире. Для нас этот навык особенно важен в плане последующего развития пространственных представлений, связанных с музыкальным восприятием. Работа здесь велась с различными геометрическими фигурами: кругом, квадратом, треугольником: определить путем ощупывания в мешочке мячик, кубик, пирамидку; найти среди игрушек палочку длинную, среднюю, короткую. – вслушивание в звуки окружающего мира (улицы, двора, квартиры), распознавание голосов различных птиц, животных, других характерных звуков природы происходило на прогулках, с помощью аудиозаписей и воспроизведения педагогом услышанного на фортепиано («Что услышал?», «Опиши эти звуки, какие они?»). Параллельно давалось понятие музыкальных и немузыкальных звуков, музыкальных регистров, звуковысотности. Детей учили давать характеристики звукам (громкий, тихий, сильный, слабый, приятный, резкий, мягкий, острый (слуховой предметный гнозис, гнозис высоты звука, гнозис звуковых предметных образов, звуковые компоненты предметных образов); – работа с простейшими ритмическими формулами (ритмо-слоговой гнозис звуковых предметных образов): прохлопывание различных стихотворений вместе с ребенком с фиксацией внимания ребенка на остановках; прохлопывание «наизусть»: ребенок повторял ритм после показа педагогом; ребенок «аккомпанировал» педагогу хлопками или на одном-двух звуках на инструменте; – работа по развитию тактильных навыков, координации с применением пальчиковой гимнастики (мелкая моторика и точность движений), например: все пять пальчиков «поставить» на крышку инструмента. Поочередно постукивать большим, указательным и средним пальцами. Левая ладошка с широко расставленными пальцами лежит на столе. Указательный и средний пальцы правой руки «перешагивают» через пальцы левой, затем пальцы левой руки «перешагивают» через пальцы правой. Соединить указательные пальцы, затем средние пальцы обеих рук с широкого расстояния с закрытыми глазами. Очень полезна имитация дирижирования. Правая рука дирижирует плавными горизонтальными движениями, левая рука – вертикальными. Затем – смена рук. – работа ребенка с цветом (цветовой предметный гнозис): различные задания и упражнения с цветными изображениями – складывание картинок из фрагментов, воспроизведение по памяти цветных картинок (домика, мячика, кубика, солнышка и т.д.), различные угадайки (сможет ли ребенок отгадать из предложенных цветных карточек продиктованный педагогом цвет, оттенок цвета);

Формирование интеллектуально-речевых качеств общеэстетического развития, соответствующих возрасту 4–5 лет. Этот раздел работы для ребенка был связан с началом интеллектуального осознания себя в окружающем мире, адаптации в нем. С ребенком беседовали, знакомя его с основными данными о себе: в беседах, играх, вопросах обыгрывалась информация об имени ребенка, его фамилии, именах родителей, братьев, сестер, бабушки, дедушки, о его адресе (городе, улице). Параллельно ребенок осваивал свой родной язык как ведущее коммуникативное средство: выучивал наизусть стихотворения, учился рассказывать несколько сказок, например: «По щучьему велению», «Сивка-Бурка»; сказки А. Пушкина, К. Чуковского, зарубежных писателей («Бременские музыканты», «Дюймовочка», «Белоснежка и семь гномов». Также происходило приобщение маленького ученика к миру чисел: ребенок учился считать до 10, узнавать цифры от 1 до 5, отвечать на вопрос: «Сколько?», понимать значения слов: «больше», «меньше», «столько же». Занятия включали также работу по развитию образно-цветовой памяти: ребенок учился различать не менее 18 цветов и оттенков, уметь отвечать на вопросы: какие знаешь предметы окружающего мира желтого, зеленого, синего, красного цветов? Какого цвета бывает небо, вода, снег, листья? Формирование интеллектуально-речевых качеств осуществлялось также в русле развития навыков логического мышления: умения находить обобщающие слова ряду предложенных предметов или картинок, например: единица, двойка, пятерка: что это? Диван, стулья, кровать: что это? Морковь, капуста, картофель, кабачок: что это? Корова, собака, медведь: кто это?; умения разложить последовательно рисунки, отражающие один сюжет, разложить цифры от 1 до 5 по порядку; собрать разрезную предметную картинку, состоящую из трех-четырех частей; из предложенных изображений различных сказочных героев найти персонажей одной сказки.

Организация, содержание и результаты экспериментального исследования по выявлению эффективности методики бифункционального обучения детей в классе фортепиано

Выразительное интонирование всех элементов музыкальной ткани при исполнении произведения на фортепиано, в особенности мелодии, интегрирует все компоненты музыкально-исполнительской культуры юного пианиста, связывает в единую систему звукотворческое, двигательно техническое, конструктивно-логическое и художественно-образное музыкальное мышление. Поэтому, когда мы начинали работу над той или иной пьесой по схеме «системного анализа музыкального произведения», изложенной нами в I главе (Приложение 2), мы шли в первую очередь от выяснения образности интонаций: именно интонации были той системообразующей основой, на которой строился разговор и о стиле, и о жанре, и о форме. Что касается «уровня исполнительских средств», то, само собой разумеется, все средства выразительности богатейшего в этом плане инструмента фортепиано мы старались подчинить воплощению интонационного мира данного произведения во всем своем богатстве и разноликости. При этом мы старались сочетать стилистическую достоверность исполнения с достойной самостоятельной интерпретаторской подачей юного пианиста. Например, начиная работать над упоминавшимся уже Аllegro сонаты Л.Бетховена f-moll op. 2 № 1, мы сначала прослушали много записей крупнейших пианистов (С. Рихтера, М. Юдиной, А. Шнабеля,

В. Гизекинга, М. Гринберг, А. Шиффа, Г. Гульда, И. Ната, Л. Баренбойма) и выяснили, что исполнение пианистов прошлых лет, при всем их богатейшем разнообразии, объединяет сочетание объективности подхода к нотному тексту (тщательное следование авторским указаниям) с необычайно высоким драматическим тонусом и духовной наполненностью. Пианистов нынешнего поколения отличает большая объективность современного человека, увлечение виртуозностью, интеллектуализм, «беспокойно мыслящего», тяготение к отделке деталей. На материале услышанного, прочитанного о творчестве Бетховена мы начали работу над выяснением интонационного строя сонаты, в ходе этой работы как бы сам собой возникал «каркас» формы этой сонаты, ее жанровые признаки. Например, говоря о фанфарности начала, мы определили, что она характеризует главную партию и тут же наметили ее границы. В плане жанровых истоков бетховенского тематизма «фанфарность» в эпоху классицизма была характерна для так называемой «охотничьей» музыки, у Бетховена же она приобретает революционный контекст. Главная партия, переход к побочной партии (такт 15 и дальше) и сама побочная партия (с такта 20), с ее гибкой уступчивостью, является характерным «сплавом» бетховенского контраста – все три построения, такие разные по характеру интонаций, проходят через единый «остов» – стремительное, энергичное движение. Такой подход в работе над произведением, отталкивающийся от интонации, на наш взгляд, способен, во-первых, «провести» ученика по всем параметрам «системного анализа» (стиль, жанр, форма и исполнительские средства), во-вторых, оставить восприятие учеником музыки живым и непосредственным, в третьих, сохранить интерес и личностное отношение к произведению на протяжении всей работы над сонатой. Метод системного анализа произведения открывает в работе педагога-инструменталиста безальтернативные возможности для развития личностных качеств учащегося, его слуховых, ритмических способностей, музыкального восприятия, музыкального мышления, интерпретационно-творческих задатков.

Из методики системного анализа, охватывающей все параметры композиторских и исполнительских средств, заложенных внутри каждого произведения, логически выводится следующий метод – сквозных, магистральных линий репертуара, способный обеспечить в полном объеме знакомство ученика с произведениями различных эпох, стилей, жанров, форм, с разнообразными выразительными средствами музыкального языка. Для этого мы применили следующую таблицу (Приложение 3), которой автор исследования пользовался на протяжении всей своей педагогической практики. В таблицу вводятся все данные о произведениях, пройденных за год по всем параметрам системного анализа произведения, что дает наглядную картину того, что уже освоено и, исходя из этого, что еще надо пройти.

В ходе формирующего эксперимента был применен еще один методический принцип – принцип максимального насыщения урока. Огромный объем задач музыкального воспитания, перегруженность детей помимо музыкальной школы, да еще, пожалуй, достаточно средние музыкальные данные большинства учащихся, подтолкнули нас на мысль не структурировать каждый урок, а создать своеобразную систему уроков «по цепочке» (на полугодие), в которой какой-либо компонент нашей работы с учеником, начинаясь на одном уроке, продолжается на другом, «подхватывая», благодаря глубоким взаимосвязям всех процессов музыкальной деятельности, другой компонент. При этом компоненты классной работы должны выстраиваться в систему параллельных линий развертывания. Например, начиная на первом уроке разговор о форме произведения, мы на втором занятии продолжали эту работу, одновременно «открывая» следующую линию – выяснение интонационного строя произведения, который, как бы «заполняет» форму живым содержанием. На третьем уроке, при сохранении прежних двух линий работы, у нас возник разговор о жанре произведения, на основе начатой работы с интонацией, которая, как мы уже выяснили, очень много может сказать о жанровой природе того или иного построения формы произведения. Естественно, эти вопросы не могут занимать весь урок.