Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов 13
1. Психолого-педагогические основы обучения грамматике русского языка англоговорящих студентов 13
1.1 Психолингвистические основы процесса порождения речи 13
1.2. Понятие грамматического навыка и его структура 19
1.3. Этапы совершенствования речевого грамматического навыка 24
2. Лингвистические основы активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов 27
2.1. Основы функциональной грамматики и теория функционально-семантического поля 27
2.2. Функциональная грамматика в практике преподавания РКИ 31
2.3. Функционально-семантическое поле отрицания в русском языке 35
2.4. Средства выражения категории отрицания в английском языке 58
2.5. Отбор языкового материала для создания экспериментального учебного пособия по активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов 66
Выводы по главе I 73
Глава II. Разработка методики активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов 76
1. Цели и содержание обучения англоговорящих студентов средствам выражения отрицания в русском языке 76
1.1. Программные требования к обучению иностранцев средствам выражения отрицания в русском языке 76
1.2. Анализ разделов учебных пособий, посвящённых средствам выражения отрицания в русском языке
2. Экспериментальное учебное пособие по активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов 91
2.1. Принципы создания экспериментального учебного пособия и его структура 91
2.2. Упражнения как средство активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов 97
2.3. Интерактивно-коммуникативная составляющая экспериментального учебного пособия 106
2.4. Культурологический аспект в системе упражнений экспериментального учебного пособия 111
2.5. Роль и реализация принципа наглядности в экспериментальном учебном пособии 117
3. Экспериментальная проверка эффективности экспериментального учебного пособия по активизации средств выражения отрицания в русской речи англоговорящих студентов 122
3.1. Анализ результатов констатирующего среза 122
3.2. Поисково-разведывательный эксперимент 135
3.3. Обучающий эксперимент 138
Выводы по главе II 150
Заключение 154
Список использованной литературы
- Понятие грамматического навыка и его структура
- Функционально-семантическое поле отрицания в русском языке
- Анализ разделов учебных пособий, посвящённых средствам выражения отрицания в русском языке
- Поисково-разведывательный эксперимент
Понятие грамматического навыка и его структура
Создание эффективной лингвометодической модели обучения грамматическому аспекту речевой деятельности англоязычных студентов требует выявления психических процессов и механизмов, способствующих овладению грамматическим строем речи на иностранном языке, и определения психологических закономерностей национально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся.
В методике преподавания иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного, в качестве главной цели обучения рассматривается формирование коммуникативной компетенции, в качестве объекта обучения — речевая деятельность на данном языке. Речевая деятельность представляет собой процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности, это процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией приёма и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [Леонтьев 2003, 1974; Зимняя 1985, 1989]. Разработка методической системы обучения грамматике иностранного языка предполагает знание закономерностей речевого общения (механизмов порождения речевого высказывания, организации внутреннего лексикона, сущности языковой способности, особенностей овладения речью на иностранном языке).
В работах зарубежных и отечественных психолингвистов представлен целый ряд моделей основных процессов порождения речи. Зарубежные разработки в этой области описаны в работах Дж.Миллера, Ч.Осгуда, Н.Хомского, В.Ингве, В.Левелта, А.Блументаля, Дж.Грина, Дж.Каца, У.Кинча, Г.Кларка, Э.Бейтса и др. [цит. по Глухов 2005: 144].
В начале 60-х годов 20 века Н.Хомским и Дж.Миллером была предложена стохастическая модель порождения речи. Исследователи исходили из положения, что язык может быть описан как «конечное число состояний» его элементов. Согласно авторам модели, речевые процессы можно представить как такую последовательность элементов, в которой появление каждого нового элемента речевой цепи зависит от наличия и вероятности появления предшествующих элементов. Процесс порождения речи осуществляется параллельно на разных уровнях согласно закономерностям каждого уровня. Первый уровень — мотивация. Второй — процесс кодирования и декодирования. Третий — уровень последовательностей, единицей которого выступает фонетическое слово. На четвёртом уровне происходит интеграция кодирования слога и декодирования фонемы [Там же, 145-146].
Следующая модель анализа процесса речепорождения, модель непосредственно составляющих, также связана с именами Н.Хомского и Дж.Миллера. В её основу положено предположение о том, что человеческая речь строится на основе так называемых «ядерных предложений», состоящих из непосредственно составляющих их «базовых» элементов. Каждое предложение делится на две группы, именную группу и группу сказуемого, которые, в свою очередь, тоже делятся на составные части. В результате таких последовательных делений получается «терминальная цепочка», которую можно представить в виде «дерева непосредственно составляющих», в котором фиксируется последовательность операций, необходимых для выявления синтаксических связей [Там же, 148-150].
В рамках «психолингвистики второго поколения» разрабатывались модели на основе трансформационной грамматики. Авторы данных моделей включают во внутреннюю структуру модели порождения речи синтаксический компонент наряду с семантическим, фонологическим и прагматическим. Семантический
компонент состоит из лексикона и правил соотнесения лексикона с грамматической структурой. Второй компонент интерпретирует результаты действия синтаксического компонента на поверхностном, фонетическом уровне. Прагматический компонент является правилами соотнесения грамматической структуры с контекстом и коммуникативной ситуацией [Там же, 151-153].
Следующий подход, когнитивный, основывается на идее пропозиций. Высказывание рассматривается как система пропозиций, включающих в себя предикат и один или несколько аргументов. В структуру этой модели входит «целевая схема», которая определяет степень важности информации для реципиента в процессе понимания текста. Данная структура описывает взаимодействие актантов в рамках ситуации. Таким образом, исследователи данной модели порождения речи вводят проблематику взаимосвязанной системы когнитивных компонентов [Там же, 154-156].
В отечественной школе психолингвистики разработкой теории порождения речи занимались многие учёные [Выготский 1996; Леонтьев 2003, 1974; Гальперин 1972; Лурия 1998; Жинкин 1982, 1998; Зимняя 1985 и др].
Первая научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С.Выготским [Выготский 1996]. В её основе лежали концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно Л.С.Выготскому, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию её во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [Выготский 1996: 375). Данная теория получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных учёных [Леонтьев 2003, 1974; Гальперин 1972; Лурия 1998; Жинкин 1982, 1998; Зимняя 1985; Ахутина 2007 и др.].
Функционально-семантическое поле отрицания в русском языке
Современные лингвистические исследования, осуществляемые в русле функциональной грамматики, представляют собой функционально коммуникативно ориентированное описание всех уровней языка, поскольку для иностранных студентов познание языковых закономерностей является не целью, а средством усвоения языка. Функциональная составляющая названного подхода заключается в том, что исследователь ставит перед собой задачу описать, как функционируют разноуровневые единицы языка в речи. Коммуникативная составляющая определяется тем, что производство и восприятие речи осуществляются в ответ на определённые коммуникативные потребности участников общения и обусловлено ими. Функционально-коммуникативная направленность описания позволяет, таким образом, выявить механизмы, обеспечивающие «адекватное оформление языковыми средствами передаваемого содержания» [Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка ... 2001].
Функционально-семантический подход к описанию языка имеет прямой выход в практику преподавания иностранных языков, поскольку овладение навыками создания высказываний и текстов на иностранном языке путём усвоения семантико-функциональных комплексов происходит быстрее и эффективнее, чем при объяснении отдельных форм, категорий и конструкций. Учёт конкретных коммуникативных потребностей говорящего, предполагаемый при функционально-семантическом подходе, способствует преобразованию теоретических знаний в практические речевые умения [Копров 2010, с.4].
В рамках функционально-коммуникативного направления объектом изучения становятся функции единиц строя языка и закономерности их функционирования; в единой системе рассматриваются средства, относящиеся к разным языковым уровням, но объединённые на основе общности их семантических функций. Раскрытие закономерностей взаимодействия грамматических единиц, лексики, звуковой организации высказывания и контекста, системы функционирования языковых средств, служащих для передачи смысла высказывания, позволяет эффективно производить отбор языкового материала для обучения общению на русском языке [Климова, Битехтина 2012].
Совершенствование грамматической стороны русской устной речи способствует формированию у иностранных учащихся лингвистической и коммуникативной компетенции, свободного продуцирования речи. В этом случае грамматика является системой правил, соотносящих определённые логико смысловые функции с существующими способами их выражения. Такую грамматику принято называть «активной грамматикой», или «грамматикой говорящего». В отечественном языкознании это понятие связано с идеями Л.В.Щербы, который различал пассивный и активный способы описания и представления лексики и грамматики. Именно он обозначил понятие «активной грамматики» (или грамматики говорящего), которая ставит вопрос, «как выражена та или иная мысль». Под активной грамматикой Л.В.Щерба понимал описание грамматического строя языка, идущее от смысла, от потребности передать, выразить определённое содержание к средствам его выражения. Соответственно, пассивная грамматика – это грамматика, изучающая функции, значение строевых элементов языка, исходя из их формальной, внешней стороны. Таким образом, активная грамматика базируется на функциональном (ономасиологическом) принципе описания языковой системы (от значения - к формам выражения), а пассивная грамматика – на формальном (семасиологическом) (от форм выражения к значению) [Щерба 1974]. Идеи Л.В.Щербы об активной грамматике нашли свое выражение в функциональной грамматике.
Выбор функциональной грамматики в качестве лингвистической базы в данном исследовании определяется рядом факторов, наиболее плодотворными среди которых являются следующие:
1) в функциональной грамматике происходит синтез двух направлений анализа: от значения к форме (от функции к средствам) и от формы к значению (от средств к функции), с определяющей ролью семантической функции;
2) для грамматики данного вида характерен динамичный подход к языку, позволяющий рассматривать особенности и закономерности грамматических явлений в процессе их функционирования в речи. Таким образом происходит изучение языка в его живой деятельности;
3) необходимость описания языкового материала с опорой на функционально-семантические единства обусловлена общими закономерностями отражения объективной действительности в человеческом сознании. В процессе обучения чаще всего неосознанно студенты обращаются к системе уже известного, родного языка и, соответственно, сопоставляют ФСК обоих языков. Следовательно, описание языка в виде ФСК отвечает одному из ведущих методических принципов — принципу опоры на родной язык, что служит целям наиболее чёткого и осмысленного понимания обучаемыми представляемого материала;
4) опора на структурную организацию ФСП (ядро и периферия), конституентами которого являются единицы разных уровней языковой системы (синтаксические, словообразовательные, лексические), объединённые общим категориальным значением, способствует формированию полной языковой картины в сознании учащихся, определению оптимальной последовательности изучения различных средств выражения данной ФСК, а также возможности обращения к синонимическим средствам языка, что имеет принципиальное значение, так как владение синонимическими средствами определяет уровень владения языком;
5) ФСП предполагает ограничение и сбалансированность объёма лексико-семантической и грамматической информации, реализуя таким образом принцип взаимосвязи лексики и грамматики в процессе обучения, а также принцип минимизации учебного материала;
6) функциональная грамматика выявляет закономерности взаимодействия языковой системы с элементами окружающей среды (контекстом, ситуацией), что реализуется в учёте реальных ситуаций общения при отборе учебного материала и организации работы над ним [Теремова 1985, 1990, 1992, 2013].
Анализ разделов учебных пособий, посвящённых средствам выражения отрицания в русском языке
Категория отрицания, являясь универсальной, обнаруживает специфические особенности как в плане системы используемых языковых форм, так и в плане их функционирования в любом языке. При том, что логические категории едины для всех людей, языковые формы и правила их функционирования многообразны: в рамках одного языка одно отрицательное суждение может быть выражено разными формами.
Характеристика категории отрицания в английском языке освещается в работах многих учёных [Есперсен 1917, 1958; Н.А.Булах 1957; Шипулина 1961; Падучева 1969; Сметанина 1977; Юхт 1983; Олинчук 2008; Родионова 2014; Givon 1978, 1984; Horn 1978, 2001 и др]. Одним из основных вопросов, который так или иначе затрагивается во всех исследованиях по выражению отрицания в английском языке, является вопрос о том, какое предложение следует считать отрицательным и как классифицировать отрицательные предложения. Многие учёные, вслед за А.М.Пешковским [Пешковский 1956], выделяют в английском языке, как и в русском, предложения общеотрицательные и частноотрицательные. В.В.Олинчук [Олинчук 2008], Л.З.Родионова [Родионова 2014] называют общеотрицательными такие предложения, в которых отрицание затрагивает субъектно-предикатные отношения, а отрицание выражено словоморфемой not, присоединённой к вспомогательному глаголу do/does или did, морфологическим единицам am/is/are, have/has или модальным глаголам: I do not know anything about him. There are not any apples left in the kitchen. Такое понимание общеотрицательного предложения представлено в «Теоретической грамматике английского языка» И.П.Ивановой, В.В.Бурлаковой, Г.Г.Почепцова [Теоретическая грамматика … 1981]. Авторы называют отрицательным предложение с отрицанием предикации; такое отрицание является общим и локализуется оно в сказуемом, точнее в его финитной части:
You don t understand at all! It can t be left. Частноотрицательными исследователи называют предложения, в которых отрицание не затрагивает субъектно-предикатные отношения и относится к любому члену предложения, кроме сказуемого [Теоретическая грамматика … 1981: 181-182]: Not a person could be seen around. I could rely on no оne in this matter. Некоторые отечественные германисты приходят к мнению, что в языках с мононегативной системой, в отличие от полинегативного русского, общее отрицание не обязательно находится перед сказуемым. Так, отрицание перед второстепенным членом предложения может не носить частного характера [Шендельс 1959]. Н.А.Булах отмечает: частное отрицание в ряде случаев очень трудно, если вообще возможно, отграничить от общего без использования дополнительных стилистических средств, одним из которых может выступать противопоставление [Булах 1957: 44-47]. She was not pretty but beautiful Подобное явление характерно и для русского языка. Он не пришёл, а приехал. Стилистическим средством выражения частного отрицания может служить и смещение фразового ударения предложения. Обычно главным ударением предложения оформляется то слово, которому подчинено отрицание. Однако возможно построить отрицательное предложение таким образом, что отрицание будет присоединено к одному слову, а фразовое ударение будет падать на какое-либо другое. Такое ударение Е.В.Падучева называет контрастным [Падучева 1969]. Для русского языка примером может служить следующее предложение:
Он не прочёл всех своих книг. Для английского He didn t solve all the problems. Многие английские предложения с частным отрицанием по своему содержанию (как отражение определённой ситуации) эквивалентны предложениям с общим отрицанием. Так, предложение You can do nothing about it может быть преобразовано в You can t do anything about it [Теоретическая грамматика … 1981: 182]. Если в вопросе определения статуса отрицательных предложений в английском языке среди исследователей нет единого мнения, то вопрос о средствах выражения категории отрицания не вызывает серьёзных разногласий. В исследованиях В.В.Юхта [Юхт 1983], М.Н.Сметаниной [Сметанина 1977], Н.В.Борзенок [Борзенок 1998], Л.Н.Переяшкиной [Переяшкина 2013] и др. представлены ядерные и периферийные средства выражения английского отрицания.
Согласно В.В.Юхту, ядро ФСК отрицания составляют лексико грамматические разряды слов с отрицательным значением, местоимения no, no one, none, nobody, nothing, neither, наречия never, nowhere, союзы nor, neither … nor, nor … nor, lest, unless. К зоне периферии исследователь относит отрицательные словообразовательные элементы и средства выражения отрицания на просодическом уровне [Юхт 1983: 7]. По мнению М.Н.Сметаниной, поле отрицания в английском языке состоит из следующих конституентов: 1) отрицательные частицы, местоимения, наречия, образующие синтаксические формы выражения отрицания; 2) отрицательные аффиксы, являющиеся средством выражения отрицания на морфологическом уровне; 3) синтаксические фразеологизмы, обладающие яркой стилистической окраской, использующиеся при передаче различных экспрессивных отрицательных значений в диалогической речи [Сметанина 1977: 53-56]. Н.В.Борзенок считает, что ядро поля отрицания представлено отрицательными частицами «not» и «no». К центральной зоне поля исследователь также относит отрицательные местоимения (no, no one, none, nobody, nothing, neither), наречия (never, nowhere, no need), союзы (nor, neither … nor, nor … nor, lest, unless). Промежуточную зону составляют отрицательные словообразовательные элементы: префиксы (a-, un-, in-/ir-, il-, im-, dis-, mis-, non), суффикс -less-, отрицательные словообразовательные морфемы (never-, no-, not). На периферии поля располагаются разнотипные единицы, выражающие отрицание имплицитно. К ним относятся фонетические индикаторы (интонация, логическое ударение), лексические слова с отрицательной семантикой, фразеологические единицы [Борзенок 1998].
Поисково-разведывательный эксперимент
Обучение иностранным языкам в современной методической науке рассматривается как процесс активного взаимодействия его субъектов в форме межличностного общения, поэтому интерактивность педагогических технологий, в том числе и применяемых к средствам обучения, становится требованием времени, основой современного методического мировоззрения [Череповская 2005].
Коммуникативно-прагматический подход, характеризующийся ориентацией на взаимодействие обучающих и обучаемых, принцип антропоцентризма, фокусирующий внимание на формировании у обучаемых черт вторичной языковой личности, определили перспективы развития теории учебника, направив их на создание учебников нового поколения, построенных на коммуникативно-интерактивной основе. Концептуальным стержнем современного учебника является принцип интерактивности, который рассматривается как взаимодействие автора учебника (адресанта) и иностранных учащихся (адресата), и реализуется в воздействии (прямом и опосредованном) автора на обучаемых и косвенном воздействии обучаемых на автора (учёт национально-культурных особенностей обучаемых) [Теремова 2007, 2008, 2010].
Современный учебник по РКИ целесообразно рассматривать в рамках триады «реальный мир-учебник-учебный процесс» [Теремова 2007: 69]. Взаимосвязь учебника и учебного процесса реализуется через его содержательную структуру, её концептуальное осмысление и методическую организацию. Учебник становится сценарием всего учебного процесса, позволяя организовать его в коммуникативно-интерактивном режиме, с использованием всего методического инструментария учебника добиться эффективного овладения русским языком как иностранным.
В связи с этим реализация в разработанном экспериментальном учебном пособии принципа интерактивности как базового принципа современного учебника по русскому языку как иностранному и, соответственно, интерактивно-коммуникативного режима обучения иностранных учащихся средствам выражения отрицательных конструкций в русском языке представляется вполне целесообразной.
Актуальной для созданного экспериментального учебного пособия является одна из составляющих принципа интерактивности — прямое воздействие автора на обучаемых, реализуемое через формулировки заданий. Формулировка задания в определённой степени представляет собой «разговор», диалог автора и обучаемого, нацеленный на подготовку инофона к восприятию самого учебного материала и выполнению задания в целом. Именно таким образом автор непосредственно обращается к учащемуся и заставляет его выполнять определённые функции. В формулировках заданий, адекватных условиям естественного общения, приближенных к реальному общению, категория адресата в языковом плане эксплицируется личными местоимениями второго лица (ты, вы), притяжательными местоимениями (твой, ваш), личными глагольными формами второго лица, вводно-модальными конструкциями, вопросительными и побудительными конструкциями, в том числе и совместного действия, элементами несобственно прямого диалога, в ряде случаев с выражением согласия/несогласия с высказыванием обучаемых (Да? Нет? Конечно! Прекрасно! и др.) [Теремова 2007, 2008, 2010, 2011, 2012].
Так, в экспериментальном учебном пособии представлены упражнения со следующими формулировками заданий: а) Давайте угадаем, кто о чём думает! б) Скажите, какие из этих предложений общеотрицательные, а какие частноотрицательные. в) Может быть, вы хотите рассказать о своих планах на лето? Хотите! Прекрасно. Мы слушаем вас, но … не забудьте о главном: употребить отрицательные конструкции со значением «несуществование связи между явлениями».
Этот семестр вы проведёте в Санкт-Петербурге. Конечно же, ваша основная задача — учиться. Но … надо и познакомиться с нашим городом. И куда же вы пойдёте? Обсудите с вашим соседом планы на этот семестр.
Используйте в диалоге конструкции со значением «несуществование связи между явлениями»; а) Когда вы путешествовали последний раз? Недавно? Хорошо ли вы помните гостиницы, в которых останавливались? Прочитайте отзывы туристов о городах и гостиницах, в которых они отдыхали. Найдите отрицательные конструкции со значением «отсутствие кого-либо/чего-либо». Как сказать это по-русски? б) Расскажите о городе/гостинице, в которых вы были. В своём рассказе используйте конструкции со значением «отсутствие кого-либо/чего-либо»; а) Вам интересна психология? Слышали ли вы когда-нибудь об американском психологе, педагоге, писателе Дейле Карнеги? Какие его советы вы знаете? Познакомьтесь с несколькими советами о том, как сделать свою жизнь проще и счастливее. б) Какие советы вам понравились? С какими вы не согласны? Почему? Обсудите эти советы в группе. в) Найдите разные средства выражения отрицания в приведённых советах и скажите, какие значения они выражают. Трансформируйте данные советы, используя синонимичные конструкции выражения разных типов семантики отрицания.