Содержание к диссертации
Введение
Основная часть 22-237
Глава 1. Теоретические основы использования живописи и музыки на уроках русского языка для активизации речевой деятельности 22-78
1.1. Взаимосвязь слова, живописи и музыки 23-37
1.2. Особенности восприятия произведений искусства учащимися 37-45
1.3. Роль живописи и музыки в активизации речевой деятельности учащихся 45-51
1.4. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности посредством произведений живописи и музыки 51
1.4.1. Стимулирование аудирования при обращении к музыке 58-61
1.4.2. Активизация говорения при использовании произведений живописи и музыки на уроках русского языка 62-65
1.4.3. Развитие видов чтения при обращении к культуроведческому тексту 66-70
1.4.4. Совершенствование письменной речи на основе интегрированных произведений искусства 70-75
Выводы по главе 1 75-78
Глава 2. Современное состояние обучения школьников видам речевой деятельности средствами живописи и музыки 79-151
2.1. Анализ учебников русского языка, литературы, изобразительного искусства, мировой художественной культуры, музыки по разработанным критериям 80-95
2.2. Выявление готовности учащихся и учителей к интегрированной работе с близкими по тематике произведениями живописи и музыки на уроках развития речи 96-111
2.3. Выявление степени владения учащимися 5–7 классов навыками создания письменного высказывания на основе произведений искусства. Констатирующий эксперимент . 111-125
2.4. Отбор произведений живописи и музыки для работы по активизации речевой деятельности учащихся 5–7 классов 125-149
Выводы по главе 2 149-151
Глава 3. Методика активизации речевой деятельности посредством живописи и музыки (моделирование учебного процесса) 152-237
3.1. Интерактивные технологии использования произведений живописи и музыки для активизации речевой деятельности 152-167
3.2. Модель активизации речевой деятельности средствами живописи и музыки 167-173
3.3. Программа интегрированного модуля «Живопись и музыка на уроках русского языка» (обучающий эксперимент) 174-193
3.4. Организация и ход обучающего эксперимента 194-212
3.5. Предметные, метапредметные и личностные результаты активизации речевой деятельности средствами зрительной и слуховой наглядности (живописи и музыки) 212-235
Выводы по главе 3 235-237
Заключение 238-243
Список литературы 244
- Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности посредством произведений живописи и музыки
- Выявление готовности учащихся и учителей к интегрированной работе с близкими по тематике произведениями живописи и музыки на уроках развития речи
- Выявление степени владения учащимися 5–7 классов навыками создания письменного высказывания на основе произведений искусства. Констатирующий эксперимент
- Программа интегрированного модуля «Живопись и музыка на уроках русского языка» (обучающий эксперимент)
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности посредством произведений живописи и музыки
В данном параграфе дается понятийная база для определения возможности сопоставления речи и произведений музыки и живописи, показываются теоретические и практические предпосылки для создания методики активизации видов речевой деятельности на уроках русского языка с помощью разных видов искусства. Речь воплощается в текстах, которые слушают, читают, произносят и письменно создают учащиеся, поэтому мы обратились в первую очередь к лингвистической теории текста. Особый интерес к тексту в ХХ в. возник в лингвистической философии, которая утверждает, что текст не отражает реальность, а сам творит ее, вся действительность существует в тексте (Ж. Деррида, Ш. Гривель). Язык, текст и культура неразрывно связаны между собой, поэтому, изучая текст, исследователи стремятся познать и сам текст как феномен языка, и его связи с различными сторонами человеческой деятельности (З. Я. Тураева). Современные исследователи (лингвистическая теория текста возникла в 50–70 гг. XX в.) по-разному интерпретируют понятие текста: одни понимают под тестом не только письменные произведения, что характерно и для научной гуманитарной мысли предыдущих эпох, но и любые речевые высказывания – от односложного восклицания до романа-эпопеи (Г. О. Винокур, Л. В. Щерба), – т. е. «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» [234, с. 26], даже человеческий поступок понимается как «потенциальный текст» (М. М. Бахтин); другие называют текстом только наиболее высокий уровень организации речевого потока – от слова – через высказывание – к тексту (И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе): «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [62, с. 18]. Нашему исследованию близки позиции М. М. Бахтина: «Если понимать текст широко – как всякий связный знаковый комплекс, то и искусствоведение (музыковедение, теория и история изобразительных искусств) имеет дело с текстами (произведениями искусства)» [41, с. 281] и Д. С. Лихачева: «Сближения между искусствами и изучение их расхождений между собой позволяют вскрыть такие закономерности и такие факты, которые оставались бы для нас скрытыми, если бы мы изучали каждое искусство (в том числе и литературу) изолированно друг от друга» [125, с. 29], поскольку мы связываем текст прежде всего с произведениями искусства.
По определению Ю. М. Лотмана, человек живет «в мире культуры», явлением культуры ученые называют и сам текст (Ю. М. Лотман, Л. И. Мурзин, Е. Ф. Тарасов и др.), значит, для того чтобы активизировать речевую деятельность школьника, его надо приобщить к миру культуры – в нашем случае с помощью произведений искусства. Культура – понятие широкое, определяемое как порождение любой деятельности человека (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), включая экономику, спорт, этикет и т.д. Нас интересует тот раздел культуры, который обращен к внутреннему миру человека, говорит о человеке, передает эмоции человека, помогает понять человека, – слово (текст), живопись и музыка.
Речь о произведениях искусства основывается на интерпретации этих произведений, сходной с филологическим анализом текста, при котором текст рассматривается «и как эстетический феномен, обладающий цельностью, образностью и фикциональностью, и как форма обращения к миру» [149, с. 4], и как инструмент познания и самопознания, и как проявление творчества. Для адекватного понимания текста необходимы «фоновые знания – знания реалий и культуры, которыми обладают пишущий (говорящий) и читающий (слушающий)» [50, с. 8] и которые могут находиться вне текста. Для анализа произведений искусства – живописи и музыки – также необходимо создание культурного фона, в том числе и через вербальный культуроведческий текст, дополнительный иллюстративный материал с использованием интернет-ресурсов, и через словарную работу. Далее мы используем термин «слово», который позволяет объединить понятия текста и речи, т. е. словесного искусства в отличие от несловесного, с которым и проводится сопоставление в рамках данного параграфа.
Сопоставление, интеграция как методы обучения привлекают внимание методистов своим ярко выраженным результатом, так как открытие неожиданно близких сторон разных текстов или подчеркнутые особенности каждого вызывают состояние катарсиса у учащихся и стимулируют их речевую деятельность. Обучение речи о произведениях литературы, живописи, музыки (В. Н. Мещеряков), анализ сверхтекстов (Ю. А. Чадина) – текстов, близких по теме, стилю, языковым средствам, позиции автора и др., работа с многими текстами, сближенными по разным позициям (А. Д. Дейкина) являются инновационными методами подачи учебного материала, который в современную эпоху востребован на уроках русского языка, актуален в связи с необходимостью проводить параллели в письменных высказываниях учащихся, создаваемых в процессе сдачи экзамена по русскому языку в формате государственной итоговой аттестации как в 9, так и в 11 классе.
Целостное восприятие искусств (слова, живописи, музыки, танца и т. п.) было органично присуще сознанию человека с древних времен; как пишет музыковед Т. Н. Ливанова, уже в Древней Греции музыка существовала «в синкретическом единении с другими искусствами» – с поэзией, драмой, танцем [120, с. 16]. Мы убеждены, что виды искусства составляют разные стороны культуры как нерасчленимого явления, но на уровне философии эта мысль оформляется только в ХIХ в.
В эпоху романтизма ХIХ в. возникла идея синтеза искусств, которую осуществляли в своем творчестве композиторы, художники, поэты. Отправной точкой идейных исканий романтиков стала философия немецкого мыслителя Ф. Шеллинга, который заявлял, что основой бытия природы является единство. Природа представляет собой один бесконечный организм. Внутренние ее силы, взаимодействуя, осложняясь и создавая разные комбинации, дают разнообразные внешние формы природы. Источником этого процесса является единая мировая душа, оживляющая всю природу и стремящаяся к синтезу [231].
В мировой эстетике известны также концепции композиторов Р. Вагнера (XIX в.), А. Н. Скрябина (рубеж XIX–ХХ в.в), которые видели будущее искусства в единстве его отраслей. Вагнер считал свое искусство формой синтеза жизни человека и природы, а высшей формой искусства – музыкальную драму, так как она является органическим единством слова, видимого образа и звука. А. Н. Скрябин рассматривал собственное творчество как мистическое средство достижения Вселенской задачи. Он задумал создать необычное произведение под названием «Мистерия», которое должно было воплотиться в грандиозное действо – симфонию не только звуков, но и красок, запахов, движений, даже звучащей архитектуры. Посредством этого действа Мировой Дух должен был соединиться с косной Материей в некоем космическом акте, завершить нынешний цикл существования мира и уничтожить нынешнюю Вселенную, расчистив место для сотворения следующего мира.
Каждый вид искусства – скульптура, живопись, архитектура или музыка – говорит о мире на собственном языке. Но в природе все взаимосвязано, поэтому и виды искусства связаны, во-первых, с окружающей жизнью, явления которой они преобразуют в краски, мелодии, воплощенные в гармоничных формах, способных потрясать людей, потому что несут в себе сильные эмоции, во-вторых, между собой, так как отражают разные стороны единого мира.
Выявление готовности учащихся и учителей к интегрированной работе с близкими по тематике произведениями живописи и музыки на уроках развития речи
Прежде чем говорить об эффективности использования однотематических произведений живописи и музыки для активизации видов речевой деятельности, необходимо обратиться к самому понятию речевой деятельности. Методика преподавания русского языка решает проблему организации взаимосвязанного языкового и речевого развития учащихся, используя для этого самые разнообразные средства. Так, традиционно выстраивается связь русского языка и школьных дисциплин гуманитарного цикла, а с внедрением в образование понятия метапредметности возникает прежде не реализованная интеграция русского языка с предметами физико-математического и естественнонаучного циклов. Например, в учебнике русского языка под редакцией С. И. Львовой [280, 282, 287] предлагаются упражнения, отсылающие к учебникам биологии, географии, физики, истории, иностранного языка и т. д. Отношение языка к этим областям знания прямое: все эти предметы «говорят» на языке, язык обладает всеми средствами – лексическими и грамматическими, – чтобы говорить об этих предметах и дать этим предметам возможность осуществиться. Выясним, какое значение имеет живопись и музыка к развитию видов речевой деятельности, ведь язык этих областей культуры существенно отличается от языка упомянутых выше наук.
Немецкий ученый и философ В. Гумбольдт еще на рубеже XVIII – XIX вв. определил язык не как продукт деятельности человека, а как непосредственную деятельность духа, реализующуюся в процессе речи в языке. В России в середине XIX в. Ф. И. Буслаев называл главной целью изучения детьми языка в школе не только овладение знаниями о системе языка, но и его практическое применением в речи: «Так как язык, кроме знания предполагает и умение, потому и отечественная грамматика не довольствуется только развитием природного дара слова, но руководствует ученика в искусстве читать, говорить и писать» [47, с. 68], а дар слова необходим «для развития его умственных способностей, для образования характера и вообще для всей жизни» [Там же. С. 55]. Особенно близки нашей идее активизации речевой деятельности средствами интегрированных произведений искусства мысли Ф. И. Буслаева об обучении речи не только на уроках русского языка, но и на «всех остальных предметах преподавания» [Там же. С. 55].
Хотя еще в лингвистике конца XIX – начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности [Приводится по: 118], уже в первой половине ХХ века академик Л. В. Щерба ввел интеграционное понятие речевой деятельности как «процессов говорения и слушания-понимания, опосредующих переход от системы языка к речевым текстам» [233, с. 34]. Таким образом, в образовании определилось, что обучение языку не может ограничиваться рамками орфографии и пунктуации, оно должно развивать речь, речевую деятельность. А. М. Пешковский считал это настолько важным, что связывал с самим бытием изучения языка в школе. И в ХХ в. сначала появляется учение о связи языка и речевой деятельности в психологии, затем психолингвистика дополняет его идеями «круговорота речи»: чтобы говорить, надо знать язык, чтобы его знать, надо извлечь его из речи [Там же. С. 35].
Л. С. Выготский в работе «Мышление и речь» (1956) высказал мысль о формировании мышления и речи ребенка в процессе практической деятельности, что стало фундаментом для разработки теории речевой деятельности. Язык находит применение в процессе речи (Н. И. Жинкин) [80]. А речевая деятельность – это поведение человека, опирающееся на языковую систему (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев) [86, 114]. Это общее понятие для обозначения явлений, относящихся к порождению речи и ее восприятию, к процессам говорения и слушания, к результату деятельности, выраженному в форме высказывания, дискурса, текста; это процесс реализации мысли в слове. Принято выделять рецептивные (ориентированные на прием информации – аудирование и чтение) и продуктивные (направленные на порождение и сообщение информации – говорение и письмо) виды речевой деятельности. В условиях реального общения отдельные виды речевой деятельности выступают во взаимодействии, что стало основой идеи взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
Психолингвисты В. А. Ковшиков и В. П. Глухов выделяют пять принципов речевой деятельности: 1) детерминированность речевой деятельности потребностями и целями жизни человека и общества в целом; 2) признание речевой деятельности как сложной функциональной системы, многообразной и непостоянной, направленной на достижение определенного результата; 3) целостность речевой деятельности, выражающаяся в сочетании всех форм речи в речевых процессах, во взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфолого-синтаксических, фонематических и фонетических), всех этапов и уровней речевого процесса; 4) определяющее значение «семантики речи»: обусловленность, «подчиненность» всех компонентов речевой деятельности общезначимому содержанию; 5) неразрывная связь речевой деятельности с личностью [99, с. 20–23], которую выразил И. А. Бодуэн де Куртенэ: «Нет и не может быть в речи человеческой или в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим» [45, с. 238].
Выявление степени владения учащимися 5–7 классов навыками создания письменного высказывания на основе произведений искусства. Констатирующий эксперимент
По данным критериям были проанализированы четыре УМК: под редакцией Н. М. Шанского, М. М. Разумовской, В. В. Бабайцевой и С. И. Львовой. Выяснилось, что по интересующей нас проблеме наиболее полно представлен дидактический материал в учебнике С. И. Львовой (16% упражнений направлено на развитие речи с помощью произведений искусства, в том числе 12% имеют творческие задания, использовано 77 репродукций произведений живописи), а также в УМК под редакцией В. В. Бабайцевой: в учебнике развития речи «Русская речь» Е. И. Никитиной для 5 и 6 классов используются произведения музыки (пьесы русских и зарубежных композиторов: «Баба-Яга» М. П. Мусоргского из цикла «Картинки с выставки», «Апрель. Подснежник», «Февраль. Масленица» П. И. Чайковского из цикла «Времена года», «Шествие гномов» Э. Грига, «Слон», «Королевский марш львов» из сюиты К. Сен-Санса «Карнавал животных»). Однако, учитывая широкую распространенность УМК под редакцией Н. М. Шанского, в рамках нашей диссертации мы представим данные анализа этого учебника.
Анализ учебников русского языка по разработанным критериям позволил получить следующие результаты.
Треть упражнений (29%) учебников 5–7 классов под редакцией Н. М. Шанского направлена на развитие речевой деятельности, что показывает внимание к развитию речи школьников. Например, в упр. 492 (5 кл.) требуется прочитать текст о Кремле, определить тип и стиль текста, озаглавить его, списать, ответить на вопрос: «Что вы еще знаете о Московском Кремле?» 2. Соотношение заданий на развитие разных видов речевой деятельности.
В упражнениях на развитие речи разные виды речевой деятельности представлены в заданиях с разной степенью полноты и в разных сочетаниях. Мы поставили задачу выяснить, какие из них преобладают и как сочетаются между собой. Рассмотрим, как организуется работа с одним или несколькими видами речевой деятельности, намечается ли последовательность их развития, используется ли интегрированное обучение.
Аудирование. В учебнике русского языка под редакцией Н. М. Шанского задание на слушание не сформулировано, также отсутствуют формулировки на сочетание слушания с другими видами речевой деятельности – говорением, чтением, письмом.
Говорение. Слово «говорение» или его синонимы-замены «скажите», «обсудите с товарищами» в заданиях почти не используются, но приведены вопросы, которые предполагают беседу в классе в процессе анализа текста или подготовки к сочинению по картине, нацеливают на составление устного сочинения; например, в упр. 317 (5 кл.) по картине И. И. Машкова «Натюрморт с маками и васильками» дается задание: «И. И. Машков прославляет красоту мира вещей, предметов, которые окружают человека и украшают его жизнь. Постарайтесь раскрыть этот замысел художника в своем устном описании картины».
Задания на говорение и письмо связаны с письменными сочинениями по живописным картинам. К говорению побуждают вопросы, как в упр. 218 (5 кл.) по картине Ф. П. Решетникова «Опять двойка!»: «Рассмотрите эту картину. Узнали героя? Что вы можете сказать о выражении его лица и позе?» Письменное высказывание задается словами «опишите», «придумайте рассказ»: «Опишите картину или придумайте на ее основе рассказ на одну из тем: “История двойки”, “Опять двойка!”, “Как Митю подвели коньки”».
Анализ показал, что в заданиях к культуроориентированным упражнениям редко используется указание на чтение: «прочитайте». Например, к упр. 457 по картине П. П. Кончаловского «Сирень в корзине» приведены слова в рамочках, но задание к ним не сформулировано (5 кл.). Кроме того, указание к дидактическому материалу «прочитайте» не всегда позволяет понять, какой вид чтения развивается в том или ином упражнении. Просмотровое чтение, позволяющее бегло познакомиться с указанным материалом, не представлено в учебнике. Ознакомительное чтение, ориентирующее на поиск главного, используется при работе с текстом, например в упр. 373 (7 кл.): «Озаглавьте текст». Изучающее чтение, в процессе которого читающий вникает в смысл каждого слова, живописной детали, вводится словами: «Выразительно прочитайте…», «Определите основную мысль» и др.; например, в упр. 356 (5 кл.) к тексту-образцу для написания сочинения по картине И. Э. Грабаря «Февральская лазурь» даются задания: «Озаглавьте текст. Спишите, заменяя неоправданно повторяющиеся слова синонимами (используйте слова, помещённые на поле). Это поможет сделать описание более точным и ярким». Из 33 упражнений на тему искусства в учебниках 5–7 классов в 15% встретилось ознакомительное чтение, в 85% – изучающее.
Представленные в учебнике виды чтения показывают, что основная задача в обучении младших подростков стоит в нацеливании их на внимательное отношение к содержанию текстов (и произведений искусства, о которых в них идет речь), основным мыслям, а также к лексическим средствам, с помощью которых раскрывается тема, идея, эмоциональное настроение.
Задания на чтение и говорение приводятся в упражнениях, связанных с составлением устного сочинения, например в упр. 60 (6 кл.): «Устно опишите картину А. М. Герасимова «После дождя», используя в сочинении материалы упр. 59 и синонимы из рамок» (в упр. 59 дается задание: «Прочитайте материалы к сочинению»).
Программа интегрированного модуля «Живопись и музыка на уроках русского языка» (обучающий эксперимент)
Зрительные представления участников эксперимента более стереотипны: три контрастные части 76% учащихся ассоциируют со сменой покоя на море и бури. Однако 24% (17 учеников) видят не противоположные картины, а разные состояния в зависимости от времени дня: утром море только просыпается, оно медленное, ленивое; днем бодро плещет волнами о берег, кругом бурлит активная жизнь – птицы на воде, морские животные в воде; вечером море вновь засыпает.
Итак, при определенной вариативности в ответах можно констатировать, что музыка вызвала у обучающихся близкие по характеристике эмоции и похожие, связанные с предметностью зрительные ассоциации. Значит, можно сделать вывод, что музыка, созданная композитором с опорой на видимый образ, требует соединения с картиной, чтобы на этом сопоставлении ярче проявились особенности каждого произведения и облегчили ученику составление программы речевого высказывания. При аудировании музыки речевая деятельность реализуется в том, что первое прослушивание происходит одновременно с письмом, далее письмо осуществляется после второго слушания.
Третий этап эксперимента был связан с подбором живописной картины к симфонической поэме М. К. Чюрлениса «Море», проводился сразу вслед за предыдущим экспериментом с этими же школьниками и занимал 7–10 минут. Учащимся было предложено: внимательно рассмотреть несколько полотен живописи, похожих, но не идентичных по сюжету и различающихся эмоциональным содержанием; выбрать одно, с их точки зрения соответствующее музыке, и кратко обосновать свой выбор. Это картины: - И. К. Айвазовского «Волна»; - К. Хокусая «Большая волна»; - М. К. Чюрлениса «Финал (Соната моря)» и «Покой». Монументальный холст И. К. Айвазовского «Волна» представляет кипящее, бурное движение волн, над которыми в бешеном вихре несутся тяжелые свинцовые тучи. Вот громада воды поднялась горой из пучины и нависла над разбитым кораблем, готовая поглотить пытающихся спастись моряков. Перекрестное движение диагоналей композиции ведет взгляд зрителя в центр полотна, именно туда, где в белом сгустке пены, озаренном вспышкой молнии, совершается борьба человеческого духа и стихии.
На гравюре К. Хокусая «Большая волна» изображен момент полного торжества темного начала, заключенного в гигантской волне. Похожая на лапу дракона, она нацелилась на лодки рыбаков. Усиливает угрозу обилие брызг: картина Хокусая вся будто соткана из пены, вызывающей ассоциацию со снегом и цветами сакуры, которые символизируют в культуре Японии мимолетность бытия, хрупкость человеческой жизни. Но в представлении японцев темное и светлое бесконечно борются между собой, и в тот момент, когда победа одной из них кажется неминуемой, начинается движение в обратную сторону. Это знание дает силы гребцам бороться, вселяет в них надежду. Гармония повторений вогнутых линий и чередований их с взлетами, двойное отражение очертания ближайшей волны в очертании Фудзи, а дальней волны – в когтистом облаке абсолютно музыкальны. Кроме того, они создают ощущение стабильности и упорядоченности мира и всего, что в нем совершается.
О картине М. К. Чюрлениса «Покой» написал исследователь его творчества М. Эткинд: «На глади океана – гористый остров. Садится солнце, и громада острова отражается в зеркале воды. У самой воды, в пещерах, пылают огненные точки костров – как глаза, и это делает остров похожим на зеленое большеголовое чудовище, затаившееся, всматриваясь, подстерегая добычу. Безмолвие. Персонифицированная природа не улыбается человеку. Человек жалок перед ее вечным взглядом. Образ природы становится символом непостижимого рока» [237, с. 22]. Название картины подчеркивает: это не ландшафт, а переживание, эмоция.
Большая волна на его картине «Финал. Соната моря» развернута, как гигантская пасть какого-то чудища. Уж не того ли, которое изображено на картине «Покой»? Мы как будто увидели динамическое развитие тех событий, что угадывались в подтексте произведения: проснулся рыба-кит и показал свой истинный норов. Художник развернул волны на зрителя, заставил их окаменеть. Грозна стихия. Но зрителю мешает полностью довериться первому страшному впечатлению эффект цветной мозаики, которой становится на наших глазах бурлящая пена. Не об опасностях мира говорит художник, а о красоте искусства, рожденного человеком, о силе творческого духа, который может преодолеть любые опасности, даже природные стихии.
На трех картинах И. К. Айвазовского «Волна», К. Хокусая «Большая волна» и М. К. Чюрлениса «Финал (Соната моря)» изображена большая волна, что прямо соответствует музыкальному образу в средней части пьесы. Поэтому прогноз ответов связывался с этими живописными полотнами. Однако выбор школьников оказался другим. Эти картины опрашиваемые отвергли (93%); 48% объяснили это разным эмоциональным настроением произведений: «музыка радостная, а картины тревожные»; 14% обратили внимание на композиционное строение: «в музыке есть тихие части, а картины соответствуют только средней, в которой буря»; 31% проявили сопереживание: «музыка дает надежду, а картины грустные». Сочувствие продиктовало и прямо противоположный выбор: пять учащихся предложили взять картину И. К. Айвазовского, потому что «музыка показывает, что все будет хорошо и моряки спасутся», т. е. музыка способна развить статичный сюжет картины, выводит за рамки, очерченные художником, направляя воображение зрителя. Этот же аргумент оказался решающим в выборе картины М. К. Чюрлениса «Покой». 68% обучающихся увидели возможность развития действия благодаря музыке: «спокойная картина, но почему-то музыка в середине рисует большие волны, как будто все это скрывается в картине: через минуту подует ветер и начнется гроза, но потом все опять будет спокойно», «загадочные глаза у этого острова, а музыка их помогает разгадать – что он живой и сейчас встанет, а потом снова превратится в тихий, спящий остров». Одна ученица – Анна Чвырь (ГБОУ гимназия № 1592) объяснила свое видение, использовав знаний по МХК: «Благодаря музыке я поняла, что в картине “Покой” есть приемы иконописи: одновременно нарисовано несколько действий. Спокойное, зеркально гладкое море со спящим загадочным островом, у которого есть огоньки-глаза – это первое состояние, отсутствие действия. А дальше смотрим слева направо и видим, что у острова есть длинная вертикальная тень до самого края картины. Если прищурить глаза, то остров вместе с тенью превращается в большую волну или в пасть чудища – это когда в середине музыкальной композиции поднимаются волны. А потом смотрим дальше и видим правую сторону картины, на которой нарисованы теплые солнечные лучи, и начинаем улыбаться, ведь все плохое прошло и опасность миновала. А может, и вообще это просто была наша фантазия. И в музыке тоже все закончилось покоем и улыбкой».