Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки активизации читательской деятельности учащихся общеобразовательной школы на современном этапе 16
1.1. Психолого-педагогические основы активизации читательской деятельности учащихся 16
1.2. Воспитание культуры чтения через активизацию читательской деятельности учащихся на уроках литературы 31
1.3. Приемы активизации читательской деятельности учащихся 54
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы 77
2.1. Методика сочетания визуальных и вербальных средств обучения на уроках литературы 77
2.2. Анализ и интерпретация результатов использования системы активизации читательской деятельности 116
Заключение 148
Библиография
- Воспитание культуры чтения через активизацию читательской деятельности учащихся на уроках литературы
- Приемы активизации читательской деятельности учащихся
- Методика сочетания визуальных и вербальных средств обучения на уроках литературы
- Анализ и интерпретация результатов использования системы активизации читательской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях стремительной
интенсификации информационного поля, наблюдаемой в начале XXI века, у подростков происходит снижение способности воспринимать вербальную информацию. Переполнение памяти становится одной из причин ослабления познавательной активности в общеобразовательной школе. В результате снижается интерес к книге, к чтению учебной и художественной литературы, что негативно сказывается на интеллектуальном, эстетическом и нравственном развитии школьников. Однако именно высокая читательская активность молодого поколения является важнейшим показателем успешности общества в целом. Федеральный государственный стандарт российского образования считает воспитание читателя одним из приоритетов. Согласно требованиям ФГОС, ученик должен уметь воспроизводить информацию, формулировать позицию автора, аргументировать выводы и т. д. Овладение этими умениями, относящимися к группе общеучебных, – обязательное условие успешности обучения и подготовки к итоговой аттестации.
В основе чтения лежит деятельность. «Чтение может рассматриваться как
речевая деятельность (если читается учебный или научный текст) или как
эстетическая деятельность (если читается художественное произведение)»
(М. П. Воюшина). Кроме того, это «коммуникативно-познавательная
деятельность, направленная на удовлетворение различных потребностей
личности средствами текстовой информации» (Т. Г. Галактионова).
Отождествление понятий чтения и читательской деятельности возможно, т. к. в
основе определений лежит установка на создание полноценного общения с
книгой, формирующего «устойчивую спонтанную потребность в
избирательном общении с другими людьми – авторами книг – с целью осознания себя и осмысления окружающего мира» (Н. Н. Светловская).
Вопросы организации чтения учащихся актуализировались методистами, учеными, учителями на разных этапах развития педагогической мысли. Обращение к проблеме выбора произведений для чтения, анализ развития эмоциональной сферы читающего, его эстетического вкуса, оценка литературного образования учащихся с учетом их возрастных особенностей и динамики читательских предпочтений свидетельствуют о разности подходов в решении вопроса о путях воспитания читателя и о единстве взглядов на необходимость чтения как средства обучения, как средства воспитания и саморазвития.
Одним из принципов современного урока литературы является диалог (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, С. П. Лавлинский и др.), который реализуется на разных уровнях (автор – текст – читатель). Читая книгу и участвуя в подобном взаимодействии, ученик фиксирует в сознании многообразие художественных принципов и форм художественного изображения мира и человека. Организации подобного диалога способствует сочетание приемов работы со
словом и с наглядным материалом. Интенсивно разрабатываемые в философии с конца 90-х годов проблемы виртуальной реальности находят отражение в педагогике: изменяется отношение к образной форме представления знаний, которая называется способом развития знания, позволяющим преодолеть границы логически-вербальных форм. Любая схема, составленная учащимся в процессе диалога с автором произведения и художественным текстом, может быть изображена как визуальная модель, если она дает представление о сущности объекта познания.
Активизировать читательскую деятельность на уроке литературы можно
через нетрадиционные формы урока, в том числе игровые, через развитие
системы внеклассного чтения, интенсификацию методических приемов,
применяемых на уроке. Современный урок, предъявляя высокие требования к
результатам учебной деятельности школьника, побуждает учителя
переосмысливать традиционные методы и приемы работы и дополнять их новыми или ранее неактуальными для гуманитарных предметов (лабораторная работа, проект, презентация, создание видеофильма и др.).
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы воспитания
читателя, приемы обучения продуктивному чтению, особенности восприятия
произведений разных родов и жанров читателем-школьником освещены в
трудах выдающихся педагогов, психологов, ученых и практиков
(Л. С. Выготский В. В. Голубков, В. Г. Маранцман М. А. Рыбникова,
Э. В. Ильенков, Н. И. Кудряшев, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская,
Л. И. Беленькая, Н. Д. Молдавская, Т. Г. Галактионова, Н. Д. Тамарченко и др.). Исследователи отмечали, что воспитание читателя невозможно без апелляции к творческим способностям ребенка, без умелого использования учителем результативной методики преподавания, эффективных приемов работы.
В классической методике активно используются наглядные методы
обучения на разных этапах урока, среди которых выделяют символические
наглядные пособия (диаграммы, таблицы, карты и др.), динамические (фильмы,
презентации, использование интерактивной доски), изобразительные (картины)
и натуральные (классификация Р. И. Евдокимова). Однако система работы со
знаковыми изображениями, создаваемыми учащимися в процессе изучения
материала, в методике не описана. Знаковость, моделирование невозможны без
развития ассоциативного мышления, поэтому необходимо включить приемы
работы с ассоциациями в систему познавательной деятельности учащихся,
результаты которой могут быть представлены разными способами, в том числе
и через визуализацию. Используя термин «визуализация», в данной работе
автор имеет в виду установку на наблюдение. Визуализация пространства как
«способ обеспечения наблюдаемости ненаблюдаемой реальности»
(З. С. Белова) позволяет находить способы интерпретации явлений
окружающего мира. Проанализированные формы взаимодействия слова и наглядности обнаруживают эффективность слова учителя при создании
установки на наблюдение учащихся (Л. В. Занков, О. И. Белова,
Е. К. Маранцман и др.).
Система, предложенная М. Н. Недвецкой, основана на взаимодействии урока, внеурочной деятельности учащихся и дополнительного образования. Описанная исследователем система по активизации читательской деятельности связана с поиском новых направлений в совместной работе школы, библиотеки и семьи. В то же время отмечено, что объяснение нового материала с привлечением наглядных пособий, не включённых в познавательную деятельность учащихся, приводит к образованию направленности лишь на воспроизведение знаний, полученных ранее. Предлагаемые в традиционной методике визуальные модели, как правило, не являются результатом творческих и исследовательских усилий самого учащегося. По сути, происходит только более качественное иллюстрирование базовой – продуктивной модели обучения. Необходимо так организовать учебное пространство урока литературы, чтобы мотивация к чтению формировалась за счёт акцентуации творческих усилий самих учащихся, а результаты воплощались в виде объектов графической наглядности и иных творческих работ, наиболее отвечающих запросам современных подростков.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между:
потребностью в изменении качества образования, организацией обучения детей, адекватной их психолого-возрастным особенностям и возможностям, и недостаточной разработанностью в науке и практике методов обучения, обеспечивающих качественно новый уровень образования учащихся в условиях современной школы;
потребностью школьной практики в сочетании вербальных и визуальных приемов работы в процессе обучения и развития учащихся и отсутствием разработанной методики сочетания этих приемов;
- направленностью традиционных методов обучения литературе и
особенностями восприятия художественного произведения современными
школьниками.
Основная проблема исследования – определение эффективных
вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы в общеобразовательной школе.
Объект исследования – читательская деятельность подростков.
Предмет исследования – педагогическая система активизации
читательской деятельности учащихся на уроке литературы.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и
экспериментально апробировать педагогическую систему активизации читательской деятельности подростков на уроках литературы.
Гипотеза исследования – система активизации читательской
деятельности учащихся на уроках литературы в общеобразовательной школе может быть эффективной, если будут
разработаны и внедрены приемы активизации читательской деятельности подростков на уроках литературы, порядок и степень использования которых мотивируются учебной ситуацией;
создана образовательная среда, способствующая творческой самореализации учащихся в процессе постижения мира художественного произведения;
обеспечены организационно-педагогические условия оптимального использования сочетания вербальных и визуальных приемов работы.
Вышеуказанные цель, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
-
Провести системный анализ научно-методической литературы и выявить педагогический потенциал уроков литературы, раскрывающих специфику искусства слова, в активизации читательской деятельности учащихся.
-
Определить и охарактеризовать психолого-педагогические предпосылки использования учителем вербальных и визуальных приемов работы для активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы.
-
Раскрыть возможности сочетания вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся через критериальные показатели определения уровня развития познавательных интересов, творческих способностей, эмоциональной сферы учащихся в процессе читательской деятельности.
-
Разработать и апробировать систему активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы, основанную на сочетании традиционных и авторских визуальных и вербальных приемов работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы
по теории развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина;
исследования видных отечественных психологов и педагогов, рассматривавших
вопросы организации чтения школьников (Л. С. Выготский, Т. Г. Галактионова,
М. Г. Качурин, А. А. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. В. Чирковская и др.).
Теоретической базой исследования стали труды, раскрывающие особенности
методики преподавания литературы, обосновывающие выбор оптимальных
средств обучения для активизации читательской деятельности школьников
(О. Ю. Богданова, Т. В. Рыжкова, Н. Н. Светловская, В. Ф. Чертов и др.), а
также исследования в области литературного образования современных
подростков (В. Я. Аскарова, Л. В. Дудова, Э. И. Иванова, Б. А. Ланин,
Е. С. Романичева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений использовался комплекс методов: теоретический
(анализ педагогической, психологической литературы, анализ содержания
программ по литературе, теоретический синтез, моделирование учебной программы); эмпирические методы (наблюдение за деятельностью учащихся, изучение документации, анкетирование, анализ результатов деятельности
учащихся, педагогический эксперимент), математические и статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Центр
образования № 1408, Центр образования № 936 и общеобразовательная средняя
школа № 994 г. Москвы, ГОУ СОШ № 553 г. Санкт-Петербурга (нумерация
дана на начало 2012 г.), где осуществлялась проверка эффективности
разработанной методики путем сравнительного анализа результатов
деятельности учащихся в контрольных и экспериментальных группах. В общей сложности исследованием было охвачено более 300 учащихся в возрасте от 10 до 17 лет.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005–2014 гг. в три этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2005–2008 гг.) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа философской, литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований, изучения и анализа опыта организации чтения на уроках литературы в общеобразовательной школе. Были определены основной аппарат и инструментарий исследования.
На втором, экспериментальном этапе (2008–2012 гг.) разрабатывались
приемы активизации чтения учащихся общеобразовательной школы. Были
апробированы приемы активизации читательской деятельности, основанные на
восприятии вербальной и визуальной информации, проверена гипотеза
исследования, собраны экспериментальные данные.
На третьем, обобщающем этапе (2012–2014 гг.) были проанализированы и обобщены результаты исследования, уточнены основные теоретические положения, систематизированы и обработаны экспериментальные данные.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены и охарактеризованы психолого-педагогические условия для активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы;
разработаны авторские (мотивирующие, моделирующие, синтезирующие, констатирующие, ассоциативные) приемы работы на основе визуализации учебного материала и определено их место в системе по активизации читательской деятельности учащихся;
охарактеризованы оптимальные способы активизации читательской деятельности школьников на уроках литературы, основанные на вербальном и визуальном восприятии информации;
разработана система, основанная на сочетании вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы.
Теоретическая значимость исследования:
- теоретически обоснованы приемы активизации читательской
деятельности учащихся, основанные на вербальном и визуальном восприятии
информации;
раскрыты методологические основы визуализации обучения в общеобразовательной школе; сформулированы принципы конструирования визуальных материалов при изучении лирических, эпических и драматических произведений;
выявлены условия эффективного сочетания традиционных и авторских вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся;
охарактеризованы психолого-педагогические критерии, позволяющие выявить уровень развития эмоциональной сферы, познавательных интересов и творческих способностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
использование педагогической системы активизации читательской
деятельности на основе сочетания вербальных и визуальных приёмов работы позволяет учителю литературы повысить качество чтения и анализа художественных произведений, воспитывает эстетический вкус. Разработанные система и рекомендации по её применению могут быть использованы в образовательной практике школ, а также на курсах повышения квалификации учителей и на факультетах переподготовки педагогических кадров.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем.
Обозначены эффективные приемы и условия для реализации установки на активизацию читательской деятельности учащихся общеобразовательной школы, на основе которых разработана педагогическая система деятельности учителя русского языка и литературы в данном направлении.
Раскрыта значимость визуализированных представлений, которые в сочетании с вербальными приемами работы помогают организовать на уроке диалог между читателем и художественным произведением; обоснована ведущая роль творческой деятельности школьника-читателя, проявляющаяся в возможностях интерпретации художественного произведения через постижение позиции автора и понимание структуры художественного образа.
Выявлена результативность предложенной системы работы учителя русского языка и литературы по активизации читательской деятельности учащихся, определены пути дифференциации творческих заданий с учетом психологического типа ученика и уровня его развития, обосновано апеллирование к уровням постижения художественного произведения.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью основных положений исследования;
разнообразием исследовательских процедур, основанных на анализе
читательского восприятия, роли художественной детали, работы творческого и воссоздающего воображения; множественностью приемов (аналитическая беседа, работа с иллюстрациями, творческие работы и др.) и констатацией результатов, полученных с помощью разных методов (наглядных, вербальных); экспериментальной проверкой предлагаемой педагогической системы в многолетней педагогической деятельности диссертанта в общеобразовательных
учебных учреждениях; сочетанием количественного и качественного анализа исследовательского материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы (2012 г.); на всероссийских видеоконференциях, организованных Педагогическим собранием (2012 г.); на конференциях и семинарах, организованных Институтом художественного образования Российской академии образования и научно-методическим центром Юго-Восточного управления образования г. Москвы (2010, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.); на III Московском фестивале методических идей (2014 г.); на заседаниях методических советов и на семинарах общеобразовательных школ №№ 994, 936 и 1408 г. Москвы, а также № 553 г. Санкт-Петербурга. Разработанная педагогическая система активизации читательской деятельности школьников используется на уроках литературы в общеобразовательных школах г. Москвы (№№ 994, 936, 1408 и др.) и г. Санкт-Петербурга (№ 553).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Активизация читательской деятельности учащихся на уроках литературы через реализацию приемов анализа художественного пространства, создание визуализированных представлений и схем, ассоциирование и лексическую работу помогает учащимся лучше понять логику сюжета, чувства героя, поступки и характер литературного персонажа, осознать позицию автора и в целом способствует литературно-художественному развитию подростков. Сочетание на уроках литературы вербальных и визуальных приемов работы является эффективным средством обучения и развития школьников, раскрытия личностного потенциала учащихся разных возрастных групп.
-
Универсальные вербальные и визуальные приёмы анализа художественного текста вне зависимости от его видовой и жанровой принадлежности могут быть использованы на уроках в общеобразовательной школе. Моделирующие схемы и ассоциативные задания на различных стадиях урока активизируют читательскую активность подростков, стимулируют их познавательную деятельность. Индивидуализация обучения на уроках литературы обеспечивается применением проектно-исследовательских методов работы и дифференцированных творческих заданий (составление речи от имени героя, придумывание СМС-сообщения, сравнение героя с предметом и т.д.)
-
Система активизации читательской деятельности учащихся через сочетание вербальных и визуальных приемов работы расширяет зону поиска учащихся в решении поставленных задач, позволяет реализовать деятельностный, коммуникативный и личностно ориентированный подходы в обучении, обогатить словарный запас учащихся, способствует формированию орфографических навыков и может быть успешно использована на любой стадии урока. Выбор и последовательность приёмов обуславливаются учебной ситуацией и носят индивидуальный характер.
4. Представление результатов читательской деятельности путем
схематизации в сочетании с вопросно-ответной формой работы дает возможность оценить уровень постижения школьником художественного образа и авторской позиции. Применение вертикальных и горизонтальных схем стимулирует познавательную активность учащихся, в интересной форме знакомит их с литературоведческими понятиями, развивает образное мышление и способность к сопоставлению.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (237 источников) и приложения.
Воспитание культуры чтения через активизацию читательской деятельности учащихся на уроках литературы
Изменение приоритетов современного литературного образования заставляет по-новому посмотреть на содержание и методы обучения литературе в школе, обратиться к проблеме активизации читательской деятельности учащихся, так как именно чтение как деятельность определяет человека в информационном поле. В исследованиях и выступлениях ученых [12, 29, 35, 36, 37, 47, 68, 72, 106 и др.], учителей русского языка и литературы [5, 10, 78] констатируется низкий уровень духовной культуры молодого поколения, что связывается с падением роли словесного искусства в жизни общества, снижением интереса к чтению высокохудожественных произведений, невнимательным отношением учителя и учащихся к языку литературного произведения, постижением смысла произведения искусства на прагматическом уровне, а также разработкой методики урока литературы без учета типа читателя.
Причины отмеченных тенденций можно найти и в исторически сложившейся культуре чтения, и в требованиях современной школы, и в состоянии информационного поля, окружающего подростка. Психологи неоднократно отмечали, что подростковый возраст является одним из важнейших этапов формирования личности. Для формирования личности определяющим фактором является приоритет ценности, переживаемой человеком как наивысшей ценности [146]. Именно поэтому актуальным становится вопрос о доминантах, определяющих ценностные ориентиры подростка. Л. С. Выготский называл доминантами основные группы интересов подростков. Он выделил «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту романтики» (стремление подростка к неизвестному), «доминанту дали» как установку на масштабность будущего, «доминанту усилия» (имеется в виду тяга подростка к сопротивлению, преодолению, которая может проявиться и в негативных реакциях) [146, с. 353-354]. Л. С. Выготский, анализируя сферу интересов в подростковом возрасте, считает ее основополагающей ко всей проблеме психологического развития подростка. Он указывал, что на каждой ступени развития все психологические функции действуют не случайно, не автоматически, а в определенной системе, направляемые «конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами». Ученый подчеркивал, что если романтические стремления очевидны в начальной фазе развития интереса, то в конце фазы мы становимся свидетелями реалистического и практического выбора наиболее устойчивого интереса, непосредственно связанного с избираемой подростком основной жизненной линией [45, с. 187].
Направляя развитие познавательной сферы подростка, формируя его интересы, надо принимать во внимание развивающиеся в подростковом возрасте рефлексию и самосознание, которые во многом определяются культурным дискурсом среды. Подобный акцент на нравственных позициях представляется, с одной стороны, необходимым условием формирования личности, с другой – средством воспитания, при котором уроки литературы, а шире читательская деятельность, приобретают особый смысл.
Несколько закономерностей развития учебной деятельности, которые связаны с возрастными особенностями учащихся, выделил Г. Клаус [94]. Так, чем младше ребенок, тем большее значение имеет для него опыт собственных действий. По мере взросления в обучении увеличивается доля объяснения и рассказа. Первоначальное некритическое отношение к предлагаемым образцам сменяется критикой и избирательностью. Игровые формы обучения уступают место сознательной и целенаправленной деятельности, которая, в свою очередь, создает предпосылки для предпочтения тех или иных учебных предметов. Таким образом, каждому возрасту оказывается свойственны те или иные структурно-содержательные характеристики. Д. Б. Эльконин, основываясь на них, обосновал три показателя, которые могут объяснить возрастные особенности: 1) определенная ситуация развития или та форма отношений, в которые в данный период вступает ребенок со взрослыми; 2) ведущий, или основной, тип деятельности (существует несколько типов деятельности, характеризующих определенные периоды психического развития); 3) основные психические новообразования [234].
Периодизация школьного возраста в психологии, педагогике, социологии устойчива и не претерпевает существенных изменений в связи с обсуждением количества лет, заложенных в систему школьного образования. Тем не менее хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т. д. [ 45, 82, 216]. Несмотря на разность в оценке границ периодов развития ребенка, психологи отмечают, что трудности в обучении подростков нарастают к 5-6 классу, т. к. дети «не приспособлены к длительному труду», «не умеют управлять собой, «не способны самостоятельно мыслить» [163, с. 182]. В седьмом классе круг проблем расширяется: в поведении подростков отмечаются заносчивость, неуправляемость, грубость. И самыми трудновоспитуемыми традиционно считаются ученики восьмых-девятых классов. Эти данные позволяют признать, что взрослые представляют личностное развитие старших подростков как накопление нежелательных качеств личности, акцентируя внимание на неуспешности подростка. Снижение успеваемости в этом возрасте объясняется несколькими причинами: 1) недостатки в развитии познавательных интересов; 2) интеллектуальная пассивность, проявляющаяся в негативном отношении к любой деятельности, связанной с умственной работой, низкой работоспособности, отсутствии «умственного удивления» [163, с. 189]
Снижение уровня сформированности учебных умений и навыков отчасти связано и с отсутствием интереса к чтению, которое, обращаясь к эмоциональной и логической стороне человеческой жизни, способно расширять пространство умственной деятельности. Именно в «умственном удивлении» и могут помочь литература, чтение, создав поле для решения нравственных задач воспитания и обучения. Тексты, входящие в круг детского чтения, считаются самыми действенными: прочитанное в этом возрасте остается в памяти на всю жизнь, активизируя процессы на уровне сознания и подсознания [113, с. 97].
Приемы активизации читательской деятельности учащихся
Педагогической наукой разработана система методов обучения, которая может быть успешно использована на уроке любого типа в условиях и личностно ориентированного, и деятельностного, и коммуникативного подхода. Однако смещение акцентов с процесса передачи информации на развитие способности самостоятельно извлекать ее через познавательную деятельность заставляет учителя дополнять традиционные методы работы, переосмысливать их, сочетать с новыми. На уроке должен быть увеличен удельный вес учебных ситуаций, когда необходимость и ценность литературных знаний стала бы очевидной для учащихся.
Разработанная нами система построена на сочетании традиционных и авторских вербальных и визуальных методов обучения, направленных на организацию процесса постижения художественного произведения. Использование зрительных образов позволяет углубить анализ произведения через постановку задач, имеющих творческий характер, понять специфику образности и увидеть условный мир глазами читателя. Опираясь на эти возможности, мы стремились активизировать читательскую деятельность учащихся на уроке литературы. Важно, чтобы сочетание приемов соответствовало поставленным целям: 1) ученик должен приблизиться к пониманию авторской позиции; 2) ученик должен включить произведение в свой культурный контекст.
Использование зрительно-пространственных ассоциаций раскрепощает интеллектуальные действия ребенка, дает представление о системе образов произведения. Особенно актуальным сочетание вербальных и визуальных приемов работы является на уроках литературы в V классе. Надо учитывать, что именно в этом возрасте у детей развито наглядно-образное мышление, преобладает непроизвольное внимание, на быстроту и прочность запоминания влияют чувства, эмоции. При этом стоит заметить, что данный возраст – база для формирования образного мышления и в какой-то мере логического мышления.
Учитывая эти особенности, сформулируем принцип работы: на уроке надо создать зрительный образ, который станет отражением восприятия ребенком действительности. При этом 1) образ должен быть ярким; 2) образ должен быть понятным; 3) образ должен быть близок ребенку; 4) на каждом уроке ребенок должен видеть результаты своей работы. Проанализировав эти требования, мы включили в уроки литературы задания, связанные с визуализацией знаний учащихся, в сочетании с вербальными приемами работы.
Приемы работы по данной методике можно условно разделить на несколько групп: 1. Приемы анализа художественного пространства. 2. Приемы создания визуализированных представлений и моделей. 3. Приемы, основанные на ассоциациях. 4. Приемы работы с лексикой. Рассмотрим каждую группу. 1. Приемы анализа художественного пространства Целостный анализ художественного произведения предполагает системность подхода к тексту. Школьник-читатель должен понять тему и идею произведения, описать и обосновать эмоциональные реакции через обращение к системе образов, художественной детали, средствам выразительности, не забывая о единстве формы и содержания. Способность услышать среди голосов героев голос автора приведет грамотного читателя к пониманию авторской позиции. Полностью реализовать такой путь анализа на уроке литературы невозможно ввиду ограниченности времени и большого объема изучаемых произведений. Разрабатывая методику урока, учитель расставляет акценты, понимая, что актуализация того или иного аспекта анализа способна «открыть» ученику произведение.
Одними из самых востребованных можно считать приемы анализа художественного пространства, которые могут быть успешно использованы при изучении как эпических, так и лирических произведений.
Рассказ И. А. Бунина «Лапти» изучается в VII классе. На уроке вводится понятие «хронотоп» (термин М. М. Бахтина) и пространство рассказа представляется в виде рисунка-схемы. На нём записываются ключевые слова «дом» и «мир», под которыми размещаются слова-характеристики, взятые из текста рассказа: под словом «мир» – вьюга, белый, мрак и т. д., под словом «дом» – красный, тепло и другие. Важно, что каждая добавляемая характеристика обосновывается тем учеником, который ее предложил. Это серьезная работа с текстом. Затем создается проблемная ситуация: на доске открываются слова И. А. Бунина «Первая фраза имеет решающее значение. Она определяет размер произведения, звучание его в целом». Ученикам предлагается найти эту фразу. Следующий вопрос очень важен: имеет ли значение форма глагола «несло» в этой фразе? В процессе беседы выясняется, что безличное предложение обращает читателя к тайнам мироздания. Вьюга на земле не по воле человека, а по воле Божьей. И тогда рассказ осмысляется учениками иначе. Барыня и слуга уравнены в отношениях (слышим ласковое «Нефедушка»), цвет в рассказе станет символичным: белый цвет – Бог, черный – напоминание о тайнах божьих, красный цвет – цвет царственности). Можно обратиться к иконам «Восшествие Христа в Иерусалим» и «Воскресение Лазаря» Рублева (в сильном классе работа оказалась возможной). Ученики легко находят художественную деталь, раскрывающую характер Нефеда, – кнут. Кажущийся бесполезным, он говорит о решимости человека, решившего исполнить волю умирающего. Схема, созданная учащимися под руководством учителя, помогла представить мир рассказа, в котором органично сочетаются история как деяние человека и вечность как мироздание, где существует человек.
Тайны человеческой души раскрываются ученикам и в рассказе И. А. Бунина «Кавказ», который изучается в VIII классе, и в рассказе «Темные аллеи» (IX класс), и в рассказе «Холодная осень» (XI класс). При этом те приемы работы, которые использовались в средней школе при изучении творчества И. А. Бунина, оказываются востребованными и в старших классах. Рассказ «Кавказ» входит в цикл рассказов И. А. Бунина о любви «Темные аллеи», лейтмотивом которого можно считать слова автора: «любовь прекрасна» и «любовь обречена». Учитель предлагает учащимся записать название рассказа в тетради и просит, прочитав начало рассказа, найти географическое название. Названное слово (Москва) записывается в тетради. Следующее задание будет связано с формулированием проблемы урока: «Найдите слово, которое свяжет два географических названия». Этим словом окажется «любовь». «Кавказ» – рассказ о любви. Зафиксированная в тетради и на доске схема станет основой для вопросов, которые записываются под ней.
Методика сочетания визуальных и вербальных средств обучения на уроках литературы
Приведем результаты эксперимента после анализа эпизода «Сон Обломова» при изучении романа И. А. Гончарова «Обломов». Анализ полученных результатов показал, что использование методики сочетания визуальных и вербальных средств обучения привело к существенному повышению качества чтения на всех уровнях восприятии текста, изменению уровня развития познавательного интереса учащихся, их эмоциональной сферы и литературно-творческих способностей. Традиционно глава «Сон Обломова» рассматривается для объяснения причин пассивности героя. При анализе учитель делает акцент на неторопливости изображаемой жизни, обращает внимание на описание бытовой жизни – стремление к обильной пище и отгороженность от внешнего мира. Отсюда и противоречивые оценки «Сна Обломова»: от «мертвого царства» до «рая на земле». Учитель ставит перед учащимися вопрос, зачем автор так подробно описывает сон взрослого человека. Интересно провести сравнение ответов учащихся до анализа эпизода и после организованного обсуждения с использованием средств визуальных и вербальных средств обучения. Учащимся предлагается изобразить жизнь Обломовки графически и обратить внимание на время и пространство, которые разворачивают картину художественного повествования. Девятая глава открывается восклицанием «Что за чудный край!». Учащиеся схематически изображают «чудный край», записывая рядом со словом, называющим реалию окружающего мира, определение. Фраза «Правильно и невозмутимо совершается там годовой круг» подсказывает учащимся следующую схему, в которую окажутся вписанными слова «по указанию календаря» и названия времен года, которые последовательно сменяют друг друга. Учащимся открывается суть жизни
Обломовки – вечное движение по кругу, повторение одного и того же, возвращение на круги своя. Обратим внимание, что это природное циклическое движение. Но именно оно создает целостность: целый день, целый год, целая жизнь! Только чья жизнь? Прочитаем отрывки из главы, выделяя голосом слова: «…сердце так и просится спрятаться в этот забытый всеми УГОЛОК», «ни страшных бурь, ни разрушений не слыхать в том КРАЮ», «в ЭТОМ краю никто не знал, что за луна такая», «нет, этого ничего не было в НАШЕМ КРАЮ». Учащиеся замечают изменение позиции рассказчика: мир сна всё время «приближается»; мы замечаем, что рассказчик видит себя в прекрасном мире. И тогда получается, что Гончаров описывает не жизнь маленького Обломова, а жизнь его родителей, дедов и прадедов – жизнь человечества. «Другой жизни они не хотели», – говорит Гончаров. Значит, есть и иная жизнь. Учащиеся без труда устанавливают связь между прочитанной главой и первыми главами романа, связав их словом «другой». А мир Обломовки остается миром детства человечества, свободным от человеческих страстей и груза индивидуальной судьбы. Сравнение работ учащихся, выполненных до обсуждения эпизода и после анализа, показало качественное изменение глубины читательского восприятия. Если первичное восприятие эпизода было связано только с эмоциональным фоном (74%), то итоговые работы ориентированы на концептуальность. Так, Катя Г. написала, что Гончаров не случайно сам отправился в кругосветное путешествие, замкнутость пространства была свойственна и автору. Вика П. заметила: Гончаров как бы показывает стадии развития человека: от созерцания до деятельности, имеющей цель, и деятельности, не имеющей цели. Ульяна Ш. обратила внимание на стилистику фрагмента: Перечислить то, чего нет в чудном краю, оказалось легче, чем назвать то, что там есть. Движение по кругу напоминает работу вечного двигателя. Значит, там не прекращается жизнь, о которой мечтает Обломов, всё время задающий вопрос «А когда же жить?
Количество учеников, выполнявших письменную работу по самостоятельно прочитанному эпизоду Изменение читательского восприятия можно проанализировать по нескольким направлениям. В диаграмме отражены данные, полученные в результате сравнения письменных работ учащихся класса с сильной учебной мотивацией. Воспринимая содержание произведения, школьники, как видно из диаграммы, не апеллируют к авторской позиции, т. е., передавая содержание фрагмента, не отвечают на вопрос о месте эпизода в пространстве произведения. После организованного обсуждения, основанного на сочетании слова учителя с визуальными средствами обучения, прослеживается изменение структуры ответа: утверждение ученика основано на причинно-следственных связях, в основе которых лежит мысль автора. Важным показателем качества чтения является умение вписать произведение в литературную традицию. Учащиеся, анализируя сон Обломова, вспомнили сон Татьяны из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» и попробовали сравнить роль снов в произведениях. Подобное сопоставление развивает мышление учащихся, побуждает к внимательному чтению, концентрирует внимание.
Мы сравнили данные динамики читательского восприятия, полученные после урока с использованием вербальных и визуальных приемов, и данные, полученные после урока-беседы по прочитанному. Заметим, что исследование проводилось в разных по степени обученности и уровню мотивированности классах, однако устойчивую тенденцию проследить можно. В классе, где учащийся имеет перед собой схему с ключевыми словами, зафиксированными с помощью учителя или выписанными самостоятельно, выше процент работ, позволяющих оценить кругозор школьников, степень самостоятельности, оригинальность суждений. Эмоциональный отклик Ромы Б. (Я не думал, что может быть так интересно), с которого началось размышление учащегося, подтверждает справедливость проделанной на уроке работы.
На следующих уроках по творчеству И. А. Гончарова учитель продолжает использовать описанную выше методику. Вопрос, поставленный в начале урока в качестве проблемного – «Почему И. А. Гончаров считал, что можно было обойтись без первой части романа «Обломов»?», – не вызвал интереса. Ответы учащихся получились схематичными, не раскрывающими авторского замысла и в основном свелись к стандартной формуле: «В первой части нет ничего, что имело бы отношение к замыслу автора». Подобный уход от ответа мог быть мотивирован непониманием логики и позиции автора.
Анализ и интерпретация результатов использования системы активизации читательской деятельности
Действительно, что в имени тебе моем? Что в нём такого, что заставляет повторять этот вопрос снова и снова? Каждый день моей маленькой жизни – шажок к истине. Я живу и ищу ответ на этот вопрос. Ведь имя умирает, как шум волны, плеснувшей в берег? И никто не знает, как разгадать шум прибоя и где тот таинственный берег, которому море открыло тайну. А как вы думаете, кто-нибудь знает, где искать блеск в глухом лесу? Может, от звезды на небе, а может, от нечаянной росинки, сверкнувшей на солнце.
Интересно, где тот памятный листок, на котором остался мертвый след, подобный узору «надписи надгробной на непонятном языке». Значит, этот след кто-то уничтожил. Что в нём? Забытое давно В волненьях новых и мятежных, Твоей душе не даст оно Воспоминаний чистых, нежных. Много вопросов возникает, когда читаешь стихотворение Пушкина. И понадобится, наверное, много лет, чтобы ответить самой себе на вопрос: «Что в имени тебе моем?»
Учащаяся, обосновывая выбор любимого стихотворения, смогла представить уровни мотивации, возможно, преодоленные ею самой: от складности звучания до раздумий. Вопросы, прозвучавшие в работе, раздвигают рамки бытовой жизни человека и приближают к философскому разрешению вопроса. Выражение «вальс раздумий» выдает незрелость возраста, когда не связаны легкость звучания вальса и глубина, мучительность размышлений человека. Стихотворение названо любимым, но понимание его ограничивается возрастом. Автор работы услышал главное – многоголосие человека, живущего в мире, увидел связь прошлого, настоящего и будущего, понял необходимость движения к истине. Мой Пушкин (Екатерина Г., X класс)
Мы знакомимся с Пушкиным, еще не умея читать. В юности вдохновенно цитируем знакомые строки, а подводя итог жизни, ищем подтверждения внезапной мудрости в сопоставлениях с жизнью того, чье имя сопровождало нас всю жизнь… Многие восхищаются Пушкиным, потому что истинный гений подобен алмазу, и, хотя каждому человеку он открывается гранями, видимыми только ему, каждому – любо.
Однако и для всего идеального верно выражение, что главное – оказаться в нужном месте в нужное время. Пушкин, прочитанный в детстве, – сюжет, а не стиль, эффектность, а не идея… Может, и читать не стоило? В памяти остаются две-три сказки, несколько стихотворений, язык которых не всегда понятен, и имя создателя. А ведь впечатления детства самые яркие…
До 12–13 лет я почитала Пушкина скучным оттого, что знала самую малость, и удивлялась, как он может восхищать и занимать умы. Но, к счастью, детское заблуждение подверглось сомнению. Я стала читать – и влюбилась. Не передать словами то чувство гармонии, восхищения и просто радости, которое я испытала, когда мне впервые открылась гениальность фразы, замысла… И душа просит уже о другом – хватит, не вместится! Великим быть желаю, Люблю России честь. Я много обещаю, Исполню ли, Бог весть… Таким он был, когда в «Вестнике Европы» появилось его первое стихотворение. Он исполнил гораздо больше, чем мечтал в своей «гордой юности». Он стал русской судьбой, частью русской природы, частью каждого из нас… Думается, что и грандиозность замыслов Пушкина тоже «родом» из России, из глубин русской души. А потом мне открылось другое: Пушкин – тоже человек. Очевидное кажется странным. Конечно, человек! И тогда аксиома «Пушкин – это Пушкин» наполнилась иным содержанием. Человеческие чувства, а не чувства героя литературного произведения стали интересовать меня. Мысли человека, а не персонажа постигала я. Нехитрый вывод, что Пушкин «просто человек», поднял писателя на недостижимую высоту (гениальный!!!) и уравнял его с миллионами ему подобных. Ведь если он, как мы, искал ответы, любил и был любим, страдал от непонимания и радовался, когда находил участие, то способности Пушкина не должное, а нечто возвышающее. Сверкает гранями талант! Но свет этот не отделяет поэта от нас – только согревает.
Теперь и на всю жизнь для меня Пушкин – гениальный ЧЕЛОВЕК. Эссе десятиклассницы – работа взрослого человека, который отмечает человеческие качества поэта. Изучение романа Л. Н. Толстого «Война и мир» мы предлагаем начинать с анализа названия. Можно вспомнить написание слова «миръ» с твердым знаком на конце и, проанализировав значение, обратиться к выражению «На миру и смерть красна». Подобная работа расширяет словарный запас учащегося, способствует культурной самоидентификации, включая человека в мир, о котором идет речь. Мы предлагаем обратить внимание на союз «и» и назвать по значению группу союзов, в которую включен предмет исследования. Учащиеся осознают приложимость знаний из других областей для решения поставленной задачи. Союз, использованный в названии, относится к группе сочинительных союзов, и одна из проблем романа может быть сформулирована на уроке знакомства с историей создания и системой героев романа: мир и война связаны. Учитель может помочь развить мысль, озвученную учащимися: война должна обязательно закончиться миром, но и в самом мире есть условия для войны. В ходе изучения романа зафиксированная в тетрадях школьников запись получит развитие. Анализируя события войны 1805–1807 годов, учитель просит учащихся составить таблицу, отразив в ней ответы на вопросы, кто принимает участие в Шенграбенском и Аустерлицком сражениях, какова цель сражений и итог. Проигрыш Аустерлица и победа при Шенграбене оказываются связаны с событиями мирной жизни. Шенграбен выигран, как выиграла Элен битву за богатейшего жениха России Пьера. Аустерлиц проигран так же, как Анатоль проиграл битву за княжну Марью. Если учащиеся смогут назвать причины, по которым проиграно или выиграно военное сражение, значит, они в самом широком смысле смогут осознать, почему люди вообще выигрывают или проигрывают в жизни. Озвученные на уроке параллели заявлены в названии, продолжают развитие мысли, записанной на уроке знакомства с романом и, самое главное, приближают учащихся к пониманию философии жизни, истории, которую исповедовал Л. Н. Толстой.
Маша М. (10 класс). «Сражениям на войне соответствуют сражения в мирной жизни. Кажется, Толстой пытается объяснить, почему одни сражения выигрываются, а другие – нет. Солдат может не понимать цели сражения, не осознавать ее, но он обязательно должен чувствовать единство духа. Шенграбен выигран при невыгодном расположении русских, потому что была вера в справедливость военных действий. Главное – единство духа, сопряжение. Каждый должен почувствовать себя звеном общей цепи даже в проявлении чувств. Может, и Элен выиграла битву за Пьера, потому что он верил, что все так и должно быть. Аустерлиц проигран, потому что единое чувство раздробилось на эгоистические желания людей. Андрей хочет славы… Анатоль не может жениться на княжне Марье, потому что она преодолевает собственный эгоизм и желание быть счастливой. Марья слушает и слышит отца, учитывает его желание».
Продолжение изучения романа после такой работы проходит более осознанно, у учащихся появляется интерес к сопоставлению поступков героев, к анализу поступков и их мотивов, к тому, о чём подумал герой (обращение к внутренней речи персонажей) и что сказал. кропотливую работу с лексикой высокого стиля, что может заинтересовать мотивированных учащихся. Создать установку на чтение поможет визуализация (изображение планет, мозаичных панно, грозы) и включение в урок элементов викторины – например, таких: