Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В СИТУАЦИЯХ ГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 15
1.1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТЕЙ В ЗАДАННОМ СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ 15
1.2. НЕКОТОРЫЕ ТИПЫ И ОБРАЗЦЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 18
1.3. МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 30
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ, РЕАЛИЗУЕМЫЕ В ИЗУЧЕНИИ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТИ 34
2.1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ЛИЧНОСТИ 34
2.2. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ РАССМОТРЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ СТРУКТУРЫ СОЗНАНИЯ 47
2.3. Роль ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В КОНСТРУКТИВИСТСКОМ ПОДХОДЕ 55
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 60
3.1. ПРОГРАММНАЯ ЧАСТЬ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 60
3.2. ИНСТРУМЕНТАРИЙ И ПРОЦЕДУРЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 68
3.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79
БИБЛИОГРАФИЯ 84
- ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТЕЙ В ЗАДАННОМ СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
- КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ЛИЧНОСТИ
- ИНСТРУМЕНТАРИЙ И ПРОЦЕДУРЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап развития социологической науки характеризуется все возрастающим вниманием к активистской парадигме личности как «человеку действующему», субъекту, способному во взаимодействии с другими социальными акторами проектировать будущее, исходя из собственных и групповых мотиваций и потребностей. Подобное расширение предметного поля социологии на теоретическом и эмпирическом уровне анализа требует применения междисциплинарного подхода к разработке инструментария изучения деятельности социальной группы, чем и определяется актуальность диссертационного исследования.
В процессе совместной деятельности людей наряду с потребностями, ценностями, целями, установками и т.п., важное место занимают представления, которые участвуют в регуляции поведения и осуществлении социальных функций, в решении различных проблем, в особенности таких, для которых необходимо новое «видение» ситуации, положения в изменившихся обстоятельствах, социальных связях и взаимодействиях. В результате складывается иная система значений, смыслов, оценок - система, осуществляющая определенную «преднастройку» людей на действие. При этом обнаруживается, что представления выполняют не только роль знаний, но и играют функционально-символическую роль. Это важно в связи с необходимостью учета социокультурных условий деятельности группового субъекта. Хотя специальное внимание в диссертации обращается на внутренний контекст совместной деятельности (соответствие групповых ценностей и норм социальной группы потребностно-мотивационным ожиданиям ее членов), условия совместной деятельности людей в ситуационно-обусловленных групповых границах определяют итоговую эффективность конкретной деятельности - как отдельного человека, так и группы в целом.
Именно в группе осуществляется формирование свойств и качеств личности, которые впоследствии определяют возможности и функции группы как коллективного субъекта деятельности. Эти качества личности, которые обусловливают формирование социальных групп и коллективов, проявляются, когда в группе решаются социально значимые проблемы, например: социальная адаптация учащихся, улучшение успеваемости, обучение студентов работе в коллективе и т.п. При решении подобных проблем повышается групповая активность, причем происходит это не в результате суммирования индивидуальных активностей, а в результате системной интеграции активности участников совместной деятельности. Соответственно, в эмпирическом исследовании этой ситуации становится очевидной диалектика индивидуальных и групповых представлений. Хотя проблематика социальных представлений всегда находилась в фокусе внимания исследователей, работающих в предметном поле социологии и социальной психологии, групповые представления не получили широкого научного освещения, поскольку акцент в изучении совместной групповой деятельности ставился в большей степени на феномене групповой динамики.
В диссертационном исследовании на примере студенческого коллектива, т.е. групповой деятельности, специфика которой задана учебно-профессиональным характером взаимодействия, рассматриваются групповые представления в их взаимосвязи с личностными профилями участников. Работа во многом опирается на «имплицитную теорию личности», разработанную социальными психологами Дж. Брунером и Р. Тагиури [241], теорию социальной идентичности А. Тэшфела [167], теорию социальных представлений С. Московичи [132, 133, 271, 272], а также идеи культурно-исторической школы Выготского Л.С. [54, 55] о социальной ситуации развития личности. Рассмотрена возможность применения идей указанных авторов о «контекстуальном» объяснении поведения людей к социологическому
исследованию формирования ситуационно-специфических представлений о личности.
Актуальность изучения обозначенных выше имплицитных представлений участников совместной деятельности обусловлена тем, что именно они становятся ключевыми факторами, способными нарушить стабильность группы, а также факторами «социального торможения» процессов формирования коллективов. Их изучение основано на постулате, что индивид не может рассматриваться как социально изолированное существо: формирование творчески активной личности возможно только в группе, способной синтезировать интеллектуальные усилия участников совместной деятельности в поиске и выборе наиболее оптимальных решений. Иными словами, речь идет о том, что групповое взаимодействие способствует выработке эффективных методов формирования активного субъекта коллективной деятельности и, одновременно, обеспечивает оптимальный уровень функционирования группы.
Будучи междисциплинарным предметом изучения, представления, занимая определенное место в структуре личности наряду с потребностями, мотивами, ценностями, целями, установками и т.п., определяются как высшая форма чувственного отражения, выступающего в наглядном образе предмета, воспроизведенного в сознании по памяти, созданного усилиями продуктивного воображения с максимальной полнотой отображения конкретных признаков. В работе подчеркивается важная роль представлений в развитии и становлении личности, в регуляции поведения и осуществления социальных функций, решении различных проблем, в особенности таких, которые возникают в ситуации группового взаимодействия.
В настоящем исследовании особую значимость приобретает вопрос о том, как субъектами деятельности воспринимаются ситуационно-специфические особенности личностей, участвующих в деятельности, и как групповые представления, являясь внешними по отношению к индивидуальным
сознаниям, возникая, однако, при их содействии, формируются в группах, развиваясь из коопераций, комбинируясь вследствие взаимодействия личностей - участников коопераций, становятся социальными - уже групповыми, интериоризируются индивидами, обретая для него смысл [70]. Проблема исследования групповых представлений, если ее рассматривать в более широком контексте в проблематике социальных представлений, т. е. представлений, возникающих в повседневной жизни людей, достаточно полно представлена в работах С.Московичи и его последователей. Социальные представления - это когнитивные образования, системы, обладающие структурой, системы, относящиеся к ценностям и понятиям, детерминированые социальными условиями жизни индивидов [132, 133]. Это результат осмысления социального мира, перевода всего нового, неизвестного, встреченного в этой жизни, на язык «обыденного», знакомого. Находясь в проблематике социальных представлений, мы сузили ее до конкретных групп, таким образом, под групповыми представлениями мы понимаем социальные представления, свойственные конкретным группам, в данном случае учебным группам. Под ситуационно-специфическими характеристиками личности понимаются ситуационно-спенифические личностные особенности, связанные с ситуацией включения субъекта в деятельность, которая задает специфику формирования этих особенностей. В многочисленных исследованиях [200, 201, 214, 217, 268, 269,275] обнаружено, что поведение человека определяется не глобальными чертами личности, а тем, как он воспринимает себя в конкретных типичных ситуациях, т.е. важным является именно взаимодействие между личностью и ситуацией: конкретные ситуации, провоцируя то или иное поведение, взаимодействуют с личным опытом. В силу этого в центр внимания должно быть поставлено не генерализованное, а, прежде всего ситуационно-специфическое поведение учащегося. Осуществление субъектом учебной или учебно-профессиональной деятельности обусловливает попадание его в ряд типичных ситуаций
учебного заведения и принятие на себя определенных ролей (учителя, ученика, администратора). Такая деятельность, обладая основными чертами типичной совместной деятельности, имеет то преимущество, что в ее рамках проще осуществлять контроль за основными ее переменными. Таким образом, объектом настоящего исследования стали групповые представления студентов ВУЗов о личностных особенностях их сокурсников. При этом - хотя в данном процессе существенную роль играют и ранее сформировавшиеся личностные особенности учащегося - учебное заведение выступает одной из площадок, на которой апробируются новые поведенческие стратегии, которые адекватны тем условиям, в которых осуществляется новая для субъекта деятельность, а именно: учебно-профессиональная.
Изучение групповых представлений имеет особенно важное значение для улучшения адаптации личности к различным социальным ситуациям, в том числе в учебной деятельности, когда речь идет о студентах вузов. Это позволяет дать адекватное описание процесса формирования таких ценностных ориентации, как профессионализм, нравственность и ответственность. Практическая значимость подобных исследований связана с необходимостью превентивного контроля ситуаций непонимания и конфликтов в учебных группах.
Неполнота или неадекватность представлений субъектов деятельности относительно друг друга оказывает негативное влияние на осуществление совместной деятельности.
Изучение групповых представлений позволит оптимизировать ситуацию определения лидера в соответствии с групповыми ценностями и нормами, задаваемыми условиями учебной деятельности. Например, сравнение структуры самооценок студентов и их групповых оценок по факторам доминантности, общительности и достижений позволит привлечь к участию в общественной деятельности тех членов группы, структура само- и групповых оценок которых наиболее адекватна ее задачам.
Таким образом, очевидна необходимость разработки социологического инструментария изучения ситуационно-обусловленных групповых представлений участников совместной деятельности и его теоретико-методологических аспектов.
Степень разработанности проблемы.
Традиция исследований представлений в социологии ведет свое начало от работ М. Вебера, Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, М. Хальбвакса [51, 70, 108, 205] и др. Важное значение для социологического изучения представлений имеет феноменологический подход, заложенный в философии работами Э.Гуссерля и М. Шелера [63, 282], в социологии - трудами А. Шюца, П. Бергера и Т. Лукмана [29, 30, 225]. В основе социальной феноменологии лежит попытка понять и объяснить, каким образом люди структурируют воспринимаемый мир (его феномены) в своем сознании и как воплощают это знание в повседневных взаимодействиях, конституирующих социальную реальность.
Для исследования представлений как важнейших структурных элементов сознания личности существенное значение приобретает концепция «имплицитных знаний» [1, 27, 69, 167, 254, 263, 285], в качестве методологической основы которой выступает, прежде всего, учение М. Полани [149]. Благодаря понятию «неявного знания», с помощью которого Полани обозначает неартикулированный и неподдающийся полной рефлексии слой человеческого опыта, его подход оказывается созвучен культурно-историческому подходу Л.С. Выготского [54, 55], основанному на понятии опосредованности высшей психической функции символическими значениями.
Для перехода от уровня личностного сознания к групповым представлениям необходимо связующее звено, в качестве которого могут выступать социальные представления, которые изучались С. Московичи и его последователями [34, 62, 66, 75, 119, 132, 133, 268, 274]. Социальные представления выступают здесь в качестве механизма социального познания,
способа перевода всего нового и неизвестного на язык «обыденного», знакомого, что позволяет человеку выстраивать относительно непротиворечивую картину мира. Социальные представления, как индивидуальные, так и групповые, являются совокупностью высказываний, реакций и оценок [67]. Контекстный характер социальных представлений, проявляющийся в их интерпретативных функциях, реализуемых личностью в ходе адаптации к различным ситуациям социальной реальности, подчеркиваемый А.Н. Славской [166], указывает на их важную роль в формировании имплицитных представлений личности. Концепция социальных представлений, отмечая связь сознания и поведения людей, дополняет когнитивистский подход (Дж. Брунер, Г. Келли, У. Найссер, А. Тэшфел, Л. Фестингер), [42, 136, 168] в рамках которого рассматривается взаимосвязь индивидуального и группового сознания. Вместе с тем остается недостаточно изученной проблема групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности в процессе учебно-профессиональной деятельности группы как целостной системы активности, отвечающей социально значимым потребностям общества.
Объект исследования: групповые представления о ситуационно-специфических особенностях личности.
Предмет исследования: методология и методики исследования групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности студента в процессе вузовского образования.
Цель исследования: разработка социологического инструментария изучения ситуационно-обусловленных групповых представлений студентов о личности на основе систематизации теоретико-методических оснований подобной аналитической работы.
Задачи исследования:
систематизировать междисциплинарное поле научного изучения личности как активного творческого начала;
проанализировать существующие подходы к исследованию групповых представлений о личности в ситуационно заданных деятельностных рамках;
на основе проведенного исследования студенческих групп (РУДН и ГАСК) проанализировать групповые представления о ситуационно-специфических личностных особенностях участников образовательного процесса;
выявить структуру и содержание представлений о ситуационно-специфических личностных особенностях участников локализованного образовательного процесса;
проанализировать соотношение оценок, даваемых студентами по поводу ситуационно-специфических особенностей их одногруппников, а также общеличностных и ситуационно-специфических особенностей тех же одногруппников, выявленных с помощью самооценок.
Теоретико-методологическую основу исследования сформировали научные разработки и результаты исследований, полученные в различных областях знания, среди которых можно выделить следующие:
теоретические работы, посвященные изучению социальных
представлений П. Бурдье, М. Вебера, Г. Гарфинкеля, Э. Гуссерля,
Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, Т. Лукмана, К. Мангейма, К. Маркса, Ч. Пирса,
М. Шелера, В.А. Ядова и др.;
работы, относящиеся к области методологии социологических
исследований Г.С. Батыгина, А.С. Готлиб, И.Ф. Девятко, Т.М. Дридзе,
О.М. Масловой, В.В. Семеновой, Г.Г. Татаровой, Ю.Н. Толстовой, В.А. Ядова и
др.;
положения феноменологической социологии в работах А. Шюца, П. Бергера, Т. Лукмана, и др.;
фундаментальные положения теории деятельности Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова и др.;
концепция социальных представлений С. Московичи, а также работы его сторонников: Ж.-К. Абрика, Ж. Дармон, В. Дуаза, Д. Жоделе, Р. Каеза, Ст. Милгрема, Ж. Пешеле, М.-Ж. Шомбар де Лов и др.
Эмпирической базой диссертационного исследования послужили следующие данные.
1.Результаты исследования методом анкетирования студентов московских вузов, а именно Российского Университета народов (РУДН) и Государственной Академии славянской культуры (ГАСК).
2. Данные опроса школьников, проводимого Кондаковым И.М., Литавриной О.Б. и др. (2003г.) для исследования структуры представлений о ситуационо-специфическом поведении учащихся московских школ.
3. Данные эмпирических исследований, выполненных в русле теории социальных представлений, отраженные в работах М.К. Блока, Т.В. Бобрышевой, О.А. Гулевич, Н.В. Долговой, В.К. Зверева, А.И. Лучинкина, Н.И. Нефедовой, А.В. Овруцкого, Л.А. Паутовой, Т.В. Сафоновой, И.Г. Сизовой, М.М. Соколовым, Е.И. Шилкиной и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - систематизировано междисциплинарное поле изучения групповых представлений о личности в ходе совместной деятельности, а именно: обозначены взаимосвязи его социологических, философских и социально-психологических компонентов;
обоснована теоретико-методическая база социологического исследования групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности;
- проанализирована область групповых представлений о личности, которые формируются в учебно-профессиональной деятельности, что позволяет корректировать учебно-воспитательную работу с целью предотвращения конфликтных ситуаций.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в систематизации и обосновании теоретико-методических оснований социологического исследования групповых представлений и разработке инструментария для изучения группы как субъекта деятельности. В диссертационной работе представлен анализ структуры групповых представлений о личностных характеристиках другого человека, локализованных в ситуации учебно-профессионального взаимодействия, и рассмотрена связь этих представлений как с личностной структурой самосознания студентов, так и со структурой их взаимоотношений с одногруппниками.
В результате исследования разработана технология получения обратной связи о ходе образовательного процесса в высшем учебном заведении с позиций как учебных групп, так и индивидуальных акторов. В частности, создан опросник для обратной связи («Лист оценки студента»), которая необходима для разработки коррективных мероприятий в учебно-воспитательной деятельности вузов.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для подготовки учебных курсов по социальной психологии, методологии и методике социологических исследований, социологии управления.
Достоверность результатов исследования определяется достаточным объемом выборки, применением научно обоснованных методов исследования, использованием адекватных средств анализа эмпирических данных -
соответствующих методов математической статистики (факторного, кластерного и корреляционного анализа).
Положения, выносимые на защиту
Исторически сложившаяся методология социологического измерения требует уточнения смыслов и значений используемых понятий («групповые представления», «имплицитные личностные представления», «ситуационно-специфические особенности личности») на эмпирическом уровне с помощью латентно-структурного факторного анализа признаков исследуемого объекта.
Понятие «Другого» как образца и сотрудника в выполнении совместных действий в рамках образовательного процесса следует операционализировать в контексте социально-генетической теории В.В. Рубцова, продолжающей фундаментальные разработки Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. В качестве ключевого критерия успешности совместной деятельности выступает адекватность представлений ее субъектов друг о друге.
В рамках групповых представлений о личностных характеристиках «Другого» выделена особая область, а именно - представления об особенностях личности, которые претерпевают закономерные изменения в ходе ее развития в рамках учебно-профессиональной деятельности.
Структура групповых представлений о ситуационно-специфических характеристиках «Другого» соответствует компонентам учебно-профессиональной деятельности, то есть связана с характером ее реализации (прилежание, общительность, отстраненность, доминирование и т.д.).
Групповые представления . об учебно-профессиональных характеристиках человека взаимосвязаны с его самооценками, например, отстраненность на занятиях, выраженная в групповых представлениях, отрицательно связана с такими характеристиками личности, как мотивация
достижения и доминантность, свидетельствует о наличии страхов, локализованных в учебном процессе (в отличие от общительности на занятиях).
Апробация работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на IV Международном философском симпозиуме «Диалог цивилизаций: Восток - Запад» в 1999 году, на I Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» в 2000 году, на V Международном философском симпозиуме «Диалог цивилизаций: Восток-Запад» в 2001 году, на XI Международном симпозиуме «Эколого-физиологические проблемы адаптации» в 2003 году, на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» в 2003 году, на II Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения - 2005» в 2005 году. Диссертация была обсуждена и одобрена на заседании кафедры социологии Российского Университета дружбы народов 31 августа 2005 года.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, одиннадцати приложений.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТЕЙ В ЗАДАННОМ СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
Обосновывая проблему личности в ситуации группового взаимодействия, мы исходим из необходимости рассматривать личность как систему -одновременно и как обладающую определенной долей независимости, благодаря индивидуальным особенностям и неповторимости собственного жизненного опыта, и как контролируемую системой потребностей, мотивов, ценностей культуры и в целом социальной системой, предлагаемой теорией Парсонса [140, 141, 142]. Личность он определяет как организованную систему ориентации и мотивации индивидуального агента к действию, указывая на необходимость разведения понятий психологических побуждений, или врожденных тенденций, и «потребностных диспозиций», формируемых социальным окружением для побуждения индивидуальных агентов к определенному поведению. Поскольку социальная система, по Парсонсу, состоит из множества лиц, находящихся в постоянном взаимодействии и, тем самым, образующих различные подсистемы, его концепция позволяет рассматривать роли, процессы интеграции, адаптации, поддержания ценностных образцов и т.п., и на групповом уровне, учитывая как активность личности («энергийную сущность живого существа»), так и социокультурную обусловленность групповой деятельности.
Рассматривая социальную систему, Т.Парсонс указывает на важнейшую ее особенность как любой системы, а именно: наличие в ней структуры. Это -совокупность относительно устойчивых стандартизированных отношений между элементами. А поскольку элементом социальной системы является актор, то социальная структура представляет собой стандартизированную систему социальных отношений между акторами [140, с.405], т.е. социальная система состоит из множества индивидуальных действующих лиц. Суть теории социального действия Парсонса сводится к следующему: любое социальное действие предполагает наличие, во-первых, действующего лица (актора), во-вторых, конкретной ситуации, в-третьих, условий действия, состоящих из его цели и нормативных предписаний. Само действие, которому Парсонс придает ключевое значение, выступает как самоорганизующаяся система, характеризующаяся наличием символических механизмов регуляции (языка, ценностей и др.), нормативностью (зависимостью действия от принятых в обществе норм и ценностей), автономностью (независимостью от условий среды). Действие включает в себя минимум «конкретных элементов» — конкретную цель, конкретные средства, конкретные условия (включая институциональные правила) и конкретную норму, управляющую отношениями между средствами и целью. Собственно говоря, это и есть элементарные единицы анализа. В своей совокупности и взаимосвязи они позволяют рассматривать социальное действие как систему. Социальные системы - открытые системы, находящиеся в ситуациях постоянного взаимообмена на входах и выходах в окружающую среду. Они изначально дифференцированы на различные подсистемы, которые также постоянно вовлечены в процессы взаимообмена. В этом смысле социальные системы и подсистемы образуются за счет процессов социального взаимодействия между действующими субъектами [142, с.18]. Таким образом, социальная система является одним из трех аспектов сложной структуры конкретной системы действия. Два других аспекта представляют собой системы личности отдельных действующих лиц и культурную систему, на основе которой строится их действие. Каждую из этих систем необходимо рассматривать как независимую ось организации элементов системы действия в том смысле, что ни одна из них не может быть сведена к другой или к их комбинации. Каждая из систем необходимо предполагает существование других, ибо без личностей и культуры не может быть социальной системы. Понятие «система действия» занимает центральное место в теории социального действия и социальной системы. Это - различные уровни социальной реальности; определенным образом взаимосвязанные между собой. Именно личность, занимая особое место в социальной системе Парсонса, реализует в своей деятельности эти взаимосвязи. Парсонс признает определенную независимость системы личности, отмечая, однако при этом, что личность контролируется не только системой культуры, но также и социальной системой. Основное содержание структуры личности исходит из социальных систем и культуры. В процессе социализации личность становится независимой системой через отношения с собственным организмом и неповторимость собственного жизненного опыта. Определяя личность как организованную систему ориентации и мотивации к действию индивидуального агента, Парсонсом отмечает, что основным элементом личности является «потребностная диспозиция». В этом контексте потребностные диспозиции определяются им - как «важнейшие элементы мотивации к действию. Он отделял потребностные диспозиции от побуждений, представляющих собой врожденные тенденции в виде психологической энергии, которая делает возможным совершение действия. Потребностные диспозиции - это побуждения, формируемые социальным окружением.
Потребностные диспозиции побуждают агентов к принятию или отрицанию объектов внешней среды или к поиску новых объектов, если доступные недостаточно удовлетворяют потребностным диспозициям. Парсонс различал три основных типа потребностных диспозиций. Первый тип побуждает агентов к поиску в социальных отношениях любви, одобрения и т. п. Второй тип включает усвоенные ценности, склоняющие агентов соблюдать различные культурные нормы. Наконец, существуют ролевые ожидания, благодаря которым агенты дают и получают адекватные ответы. Таким образом, на систему личности либо влияют побуждения, в которых главенствует культура, либо, что бывает чаще, их формирует комбинация побуждений и культуры, т. е. потребностные диспозиции. Процесс социализации, по его мнению, реализуется через интернализацию.
Особое значение для нашего исследования приобретает стремление Парсонса соединить в социологическом анализе четыре основные системы действия (социальная система, культура, личность, организм) и функциональные категории (адаптация, целедостижение, интеграция, поддержание ценностного образца). В рамках систем действия культурные системы специализируются на функции поддержания образца, который может быть выражен в групповых представлениях. Социальные системы, в свою очередь, интегрируют действующих единиц (человеческих индивидов) или, точнее, личностей, исполняющих роли в групповой деятельности, символический характер взаимодействия которых рассматривается в следующем параграфе диссертации.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ЛИЧНОСТИ
Методические наработки социальной антропологии, философии и социальной психологии предоставляют возможности совмещения в рамках социологического анализа личностного начала любой групповой деятельности В рамках последнего направления за основу разработки социологического инструментария изучения групповых представлений о личности были взяты культурно-исторический и деятельностный подходы, представленные в работах Л.С.Выготского [54,55], С.Л.Рубинштейна [159, 160] и А.Н.Леонтьева [109-111], а именно: опосредованность развития личности человека объективацией продуктов материальной и духовной культуры на жизненном пути в концепции С.Л.Рубинштейна; генетический характер проблемы взаимопонимания субъектов учебной деятельности - Л.С. Выготского; необходимость рассмотрения личности в системе внешних условий и внутренних личностных конструктов многообразных видов деятельности - А.Н. Леонтьева. В качестве значимых компонентов социологического анализа личностной проблематики рассматриваются следующие «Я»-концепции: сформулированная У. Джемсом [65] модель образа «Я» как особого психологического образования; теория ролей, где общество определяется как система множества взаимосвязанных социальных ролей; концепция социальной идентичности А. Тэшфела [168], акцентирующая первичность социальных отношений для формирования самосознания как, в первую очередь, не личностной, а социальной самоидентификации, позитивной социальной идентичности (в противопоставлении «мы» и «они» групп); культурно-исторический подход Л.С. Выготского, в рамках которого присвоение социального опыта рассматривается как основной механизм регуляции и оптимизации личностного поведения.
Кроме того, в качестве созвучного культурно-историческому подходу Выготского (все высшие психические функции являются интериоризированными отношениями социального порядка) может выступать учение М. По лани [149] об «имплицитных знаниях», связанных с образом «Я»: явное, артикулированное знание выражено в понятиях и суждениях; неявное, имплицитное воплощено в телесных навыках, схемах восприятия, практическом мастерстве и «считывается» с помощью контекста. Все представленные выше концептуальные подходы позволяют рассматривать процесс восприятия конкретного индивида как носителя определенных, в том числе и социально значимых, личностных качеств, приобретаемых в ходе деятельностного становления субъекта в заданной социокультурной среде.
Проблема самосознания, или представлений об индивидных характеристиках человека, в психологии - также как и в философии -оказывается тесно связанной с проблемой сознания, рассматриваемого в аспекте различных категорий более высокого уровня, таких, как субъектность и активность [159]. В качестве структурирующих оснований могут выступать функции самого сознания, детерминированные взаимосвязями субъекта и окружающего мира, предметного и социального (познание, отношение, целеполагание, регуляция и т.д.). Особым вопросом является вопрос об уровнях сознания, исследуемый Л.С.Выготским [54,55], А.Н.Леонтьевым [109, 110, 111] и др. Методологической контекст решения проблемы формирования сознания и самосознания определяется ориентацией на деятельностный и историко-культурный анализ [54, 55, 94, 177, 178, 179 и др.]. Выготский Л.С. писал о системном и смысловом строении сознания. За ними всегда «просвечивали» культура и история. Общепсихологический контекст проблемы самосознания задается, в первую очередь, идеей развития личности [39, 159, 211 и др.]. Наконец, социально-психологический контекст проблемы самосознания выступает, прежде всего, при обращении к таким понятиям, как познание других людей, рефлексия [4, 9, 38, 74, 112, 161 и др.]
Эту сторону проблемы могут косвенным образом осветить некоторые идеи М.М. Бахтина [26]. Душа - это дар моего духа другому, -писал о системном и смысловом строении сознания М.М.Бахтин. За ними «просвечивают» культура и история. В своей философии он развивает мысль о том, что мир культуры, который предлежит конкретному живому человеку как «готовое» отвлеченно-смысловое целое, существующее, «как если бы меня не было» 26, с.68], сам по себе не содержит для человека долженствования мыслить и действовать в соответствии с этими общезначимыми ценностями научного, эстетического, социального плана. Для этого необходимо, чтобы человек сам осуществил акт «свободного и ответственного приобщения» тех или иных областей культуры к «своей единственной жизни». Тогда теоретически значимые ценности культуры как бы вспыхивают от свечи индивидуальной и неповторимой человеческой сущности, «культурное воплощается в живом» [26, с. 108], и человек «со своего единственного места в бытии» вносит нечто новое и в культуру. В рамках концепции М.М.Бахтина считается, что образ Я личности находится в постоянном процессе становления. Поэтому он всегда незавершен, открыт и устремлен в будущее. Образ другого входит в образ Я через целостную оценку другого, что определяет его место и роль в образе Я. В силу символичности личностного общения, а также в силу того, что именно личностное общение, интериоризуясь во внутренний план личности, строит базовые компоненты образа Я, образ другого человека предстает и интериоризуется в образ Я в виде символа. Таким образом, в качестве центральной задачи педагогического процесса выступает идея достижения того, чтобы творческое Я растущего человека могло узнать в тех или иных областях культуры себя и свое возможное будущее и пожелало приобщить их к своей единственной жизни. Именно так Выготский Л.С. строил здание психического организма, используя в качестве «строительного материала» психические функции, над которыми «поработала» история культуры. Д.Б. Эльконин [227] отмечал, что «Психология человека» Выготского Л.С. должна рассматриваться как неотъемлемая часть его «Культурно-исторической психологии». Искусство создает идеальные формы, направляет общую технику чувств, в которых совершается развитие человека. Его основная идея в том, что аффективно-смысловые образы существуют объективно, соответствуя, например, взглядам художников. Он писал, что произведения искусства и другие творения людей участвуют в создании духовной атмосферы общества. Искусство создает «культуру чувств», которая избыточна для каждого отдельного человека, но недостаточна для человека в целом, чем и объясняется неистребимость, разнообразие, неудержимость развития человека.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ И ПРОЦЕДУРЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Наше исследование было посвящено анализу особенностей групповых представлений о личностных особенностях участников образовательного процесса.
В центр внимания исследования были поставлены методология и методики исследования групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности в процессе образования. Его целью стала разработка социологического инструментария изучения ситуационно-обусловленных групповых представлений о личности на основе систематизации теоретико-методических оснований подобной аналитической работы. При этом решались задачи систематизации междисциплинарное поле научного изучения личности как активного творческого начала (философия, социальная антропология, социология, психология); анализа существующие подходы к исследованию групповых представлений о личности в ситуационно заданных деятельностных рамках; проведения теоретический анализ групповых представлений о ситуационно-специфических личностных особенностях участников образовательного процесса; выявления структуры и содержания представлений о ситуационно-специфических личностных особенностях участников локализованного образовательного процесса; анализа соотношение оценок, даваемых студентами по поводу ситуационно-специфических особенностей их одногруппников, и общеличностных и ситуационно-специфических особенностей тех же одногруппников, выявленных с помощью самоотчетов.
Исследование проводилось в студенческих коллективах ВУЗов города Москвы. Это были следующие ВУЗы. Российский университет дружбы народов и Государственная академия славянской культуры.
Для разработки исследовательских методик были использованы опросники, целью которых было выявление тех детерминант поведения, которые обусловлены ситуациями, в которых практически все люди действуют одинаковым образом, в частности, реализуя те или иные социальные роли. При этом их устойчивые личностные особенности уходят на второй план, здесь важным является именно взаимодействие между личностью и ситуацией. Конкретные ситуации, провоцируя то или иное поведение, всегда взаимодействуют с личным опытом. Поэтому поведение следует рассматривать как продукт взаимодействия результатов предшествующего научения и ситуаций, в которых оказывается индивид. Причем это взаимодействие имеет двусторонний характер: с одной стороны, индивид активно выбирает определенные ситуации из тех, которые встречаются ему на жизненном пути, и, с другой, сами ситуации изменяют его личность [260]. Продуктивность данного подхода была показана, в частности, в исследованиях лидерства. Так, если с 1930-х гг. активно развивались личностные теории лидерства (эффективные лидеры обладают высоким уровнем интеллекта и знаний, здравым смыслом, инициативностью, уверенностью в себе, честностью, привлекательной внешностью и т.д.), а чуть позже возникли ролевые теории (упор на должностных полномочиях), то в настоящее время наиболее оптимальным признан ситуационный подход, в рамках которого в качестве основного вопроса рассматривается вопрос, какие стили поведения и личностные качества более всего соответствуют определенным ситуациям [127, 247, 248]. Учебное заведение, в той же мере, как и производство, требует от индивида выполнение вполне определенных ролей (преподавателя, студента, администратора), но ее особенность заключается в том, что здесь роль студента не столько принимается учащимся (который еще не обладает достаточно зрелой личностью, чтобы делать осознанный выбор), сколько создается в длительном процессе. И хотя в этом процессе неизбежно очень существенную роль играет личность учащегося, учебное заведение при этом выступает одной из площадок, на которой апробируются именно новые поведенческие стратегии, и в первую очередь те, которые адекватны ее условиям, точнее - тем условиям, в которых осуществляется его деятельность, прежде всего учебная. При этом возникает специальная исследовательская задача - понять, в чем заключаются эти «личностно-генные» условия, и, соответственно, формированию каких личностных качеств они благоприятствуют. В силу этого в центр внимания должно быть поставлено не генерализованное, а, прежде всего, ситуационно-специфическое поведение учащегося. Кончено, для его анализа более всего подходят экспертные оценки или ситуационные тесты, но при массовых обследованиях этот путь - из-за своей дороговизны - является неэффективным. Поэтому в контексте проведения анализа представлений о ситуационно обусловленных характеристиках поведения студентов в рамках учебной деятельности можно признать возможным использование личностных опросников, но таких, которые специально созданы для выявления не генерализированных личностных качеств, а ситуационно-специфических, локализованных именно в учебно-профессиональной деятельности.
Для этого был сформирован список вопросов, которые свидетельствуют о поведении учащихся в типичных ВУЗовских ситуациях, а именно:
1. «Лист оценки студента», первоначально созданный для анализа представлений учащихся общеобразовательной школы [114] и адаптированный для студенческой выборки. Он представлял собой анкету для взаимной оценки ситуационно-специфического поведения сокурсников (см. Прил. 1).
В этой анкете - для фиксации вариантов ответов - использовалась шкала Лайкерта, с четырьмя степенями соответствия: «++» (характеристика, сформулированная в пункте анкеты, полностью соответствует оцениваемому студенту), «--» (характеристика совершенно не соответствует) с промежуточными позициями «+» и «-».
2. Кроме того, был сформирован единый опросник (см. Прил.2) для самооценки студента, куда вошли шкалы из «больших» личностных опросников, позволяющие фиксировать общеличностные и ситуационно обусловленные особенности членов такой социальной группы, как студенческая. Для изучения общеличностных особенностей использовались различные методики, нашедшие свое применение в практике работы психологической службы образования. В силу того, что такие личностные опросники, как «16-ти факторный личностный опросник» Р.Б.Кеттелла или «Личностный опросник» Х.Ю.Айзенка нашли широкое применение в психологической службе и очень велика вероятность знакомства учащихся с этими опросниками, были использованы менее известные методики. Ими стали: ряд универсальных личностных опросников, позволяющих дать оценку поведения субъекта вне зависимости от специфики той или иной ситуации, в которой он оказывается, т.е. его общеличностных особенностей: «Фрейбургский личностный опросник», из него шкалы: «Удовлетворенность жизнью»; «Депрессия»; «Агрессивность» [104, 247], «Форма по изучению личности», из нее шкалы: «Потребность в достижении»; «Общительность»; «Доминантность»; «Импульсивность»; «Общая заинтересованность» [97,284]). Для исследования ситуационно-обусловленных особенностей был сформирован список вопросов, которые свидетельствуют о поведении учащихся в ситуациях, типичных для учебного заведения (ВУЗа). Для этого использовались различные опросные методики, нашедшие свое применение в практике работы психологической службы образования, а именно - следующие методики: ряд опросников для оценки ситуационно-специфического поведения студентов в учебном заведении (ВУЗе): «Тест экзаменационной тревожности» [249]; «Опросник тревожности для учащихся» [288]; «Опросник неуверенности» [238]; «Шкала импульсивности», «Техасская шкала социального поведения», «Опросник социальной компетентности», «Индекс социального интереса» [264]; «Шкала мотивации достижения»; «Опросник интринзисной мотивации»; «Опросник признаков когнитивного процесса» [260]; «Опросник для диагностики интересов» и «Опросник креативности» [97]; «Опросник потребности в познании» [262].