Содержание к диссертации
Введение
1. Системный подход в профессиональной переподготовке специалистов предприятий промышленного производства 13
1.1 Роль персонала в повышении эффективности производства 13
1.2 Образовательные системы . 18
1.3 Системный подход к содержанию курсов функциональной переподготовки 24
1.4 Цель и задачи диссертации. Выводы 31
2. Оценка качества функционально-ориентированной переподготовки специалистов 33
2.1 Гносеологический аспект оценки качества переподготовки 33
2.2 Стоимостные аспекты оценки качества 42
2.3 Коэффициент освоения сложной системы 46
2.4 Выводы 50
3. Оптимальное распределение ресурса для траекторий с последовательным и параллельным включением блоков функциональной переподготовки специалистов 52
3.1 Метод Лагранжа 52
3.2 Метод динамического программирования 56
3.3 Общие закономерности распределения ресурса между параллельно и последовательно включенными блоками 63
3.4 Выводы 75
4. Оптимизация профессиональной переподготовки для сложных траекторий обучения 77
4.1 Программа обучения с выделением ядра знаний 77
4.2 Оптимальное распределение ресурса для систем с ядерной структурой 86
4.3 Определение области применения «ядерной» структуры при выборе траекторий профессиональной переподготовки 97
4.4 Выводы 109
Заключение 110
Список использованной литературы 112
Приложение А Таблицы для расчета коэффициента освоения методом динамического программирования при последовательном соединении блоков 123
Приложение Б Таблицы для расчета коэффициента освоения методом динамического программирования при параллельном соединении блоков 131
Приложение В Документы о внедрении результатов диссертационной работы 139
- Роль персонала в повышении эффективности производства
- Образовательные системы
- Системный подход к содержанию курсов функциональной переподготовки
- Гносеологический аспект оценки качества переподготовки
Введение к работе
Актуальность работы
В нооиндустриальном обществе основной составляющей промышленного производства являются кадры. Прогресс науки и техники на современном этапе развития индустриального общества в значительной мере определяется наличием высококвалифицированных трудовых ресурсов. Опыт промышленно развитых стран свидетельствует, что в периоды структурных преобразований экономики, ликвидации кризисных явлений существенно возрастает актуальность вопросов техучебы и переподготовки кадров, повышения квалификации и переквалификации специалистов промышленного производства [8,9].
Требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических, общественных целей государства, потребностей частного производства, личности и т.д. Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала, согласно которой ресурсы, затраченные на образование, являются вложением в человеческий капитал [2,4,6,21].
Человек должен учиться и совершенствоваться всю жизнь, ибо сама жизнь сейчас быстро меняется и усложняется. Уровней, видов, форм образования становится все больше, расширяются временные рамки обучения. Учиться сегодня надо основательно, экономно, быстро.
Для формирования стратегической кадровой политики необходимы: определение целей развития производства, разработка системы обеспечения кадрами производственных звеньев, оценка качества подготовки специалистов, организация процесса повышения их квалификации.
По данному вопросу опубликовано значительное число научно-аналитических обзоров, обобщающих и систематизирующих методы и подходы к определению потребности в кадрах [6,8], некоторые из них посвя-
щены математическим методам моделирования кадровых процессов
[29,33,37].
Ориентация на формирование системного подхода в образовании, как одного из важнейших требований современной жизни, и его результаты дают ответ на вопрос: чему и как учить в современных условиях [6,10,16,19,20,22].
Для современной промышленности, в которой осуществляется глобальная модернизация, профессиональная переподготовка проводится по многозвенной, многоступенчатой траектории, оценка качества и затрат которой является нетривиальной задачей как для исполнителей, так и для потребителей образовательных услуг. Реализация траекторий может осуществляться на основе интеграции корпоративного и высшего образования.
Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие: реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого; значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»; свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; широкие возможности для последипломного образования; возможность интеграции в мировую образовательную систему. Многоуровневая система образования состоит из отдельных блоков, при организации, которых необходимо системно оценивать эффективность затраченных ресурсов на ту или иную траекторию.
Касаясь вопросов совершенствования процесса переподготовки специалистов, следует обратить внимание на то, что творческое становление специалиста требует не только включения в процесс переподготовки систе-
6 мы некоторых установившихся знаний, но и, в первую очередь, методологии анализа получения новых знаний.
Прогнозируя развитие предприятия, следует одновременно прогнозировать и соответствующую организационно-технологическую структуру кадров, а также программы на развитие систем переподготовки и повышения квалификации специалистов, поскольку целенаправленная работа таких систем активно влияет на развитие самого производства. Таким образом, специализация квалифицированного труда, а применительно к условиям и задачам инженерной деятельности - инженерная специализация, перерастает в важную составную часть разработки прогнозов развития производства, а также системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации инженерных кадров. В связи с комплексным характером многих инженерных задач и необходимостью обеспечения профессиональной мобильности специалистов особую роль приобретает вопрос о соотношении объемов общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки инженеров.
Функциональная инженерная специализация обеспечивается более сложными методологическими средствами и организационно-методическими приемами ведения учебного процесса, гибкой модульной системой учебных планов, многовариантным составом и дифференцированным содержанием модуля дисциплин функциональной специализации [4,30].
Переход к модернизированной модели должен осуществляться поэтапно и по нескольким направлениям. Одним из них может стать введение в практику переподготовки специалистов структурированных учебных курсов, под которыми подразумеваются интегративные системы, включающие курс лекций, систему лабораторно-практических занятий, учебное проектирование, имеющие междисциплинарный характер, комплект интегративных тестов, а также специальные средства компьютерной поддержки учебного процесса.
Внутри профессиональной дисциплины инженерная деятельность предполагает выделение некоторого «ядра знаний», вокруг которого реализуются различные «приложения». Эта процедура также многоэтапная и многоступенчатая [119].
Переподготовка должна проводиться в управляемой системе, обеспечивающей снижение затрат, быструю перестройку, контроль за качеством.
Оптимизация системы переподготовки специалистов представляет собой сложную проблему в связи с нелинейностью зависимости затраты-качество и наличием существенных ограничений.
Поэтому актуальной областью исследований является системный анализ моделей переподготовки специалистов промышленного производства с учетом функциональных особенностей и затратности используемых траекторий обучения.
Связь темы диссертации с государственными научными
программами, темами и грантами
Диссертационная работа выполнялась в рамках научно-исследовательской программы СамГТУ по проблемам высшего профессионального образования на 2000-2005 г.г. Министерства образования России по теме «Оптимизация показателей качества учебного процесса».
Цель работы
Целью диссертационной работы является системный анализ, моделирование, оптимизация, совершенствование управления и принятие решений, обеспечивающих эффективность функционирования системы переподготовки специалистов промышленного производства.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Выработать интегральный ресурсозависимый показатель качества профессиональной многозвенной траектории и разработать методики определения количественных характеристик переподготовки специалистов про-
мышленного производства в развитии интеграции корпоративного и высшего образования.
Выделить ограничения и разработать алгоритмы оптимизации повышения эффективности системы переподготовки.
Провести анализ возможных многозвенных траекторий переподготовки, выработать методику оптимизации, на базе которой провести синтез траекторий обучения и заложить основы создания активных обучающих систем.
Методы научных исследований
Методы исследований базируются на теории систем и системного анализа, критериально-ориентированном тестировании, математической статистике, методе динамического программирования, методе неопределенных множителей Лагранжа, нелинейном преобразовании координат, методе наименьших квадратов.
Научная новизна диссертационной работы
1. Предлагается новый метод оценки эффективности отдельных бло
ков многозвенных траекторий переподготовки специалистов, позволивший
в отличие от известных аналогов более полно отразить эмерджентные свой
ства системы по отношению «качество-затраты».
2. Определены условия достижения глобального максимума для
предложенных насыщающихся зависимостей характеристик эквивалентных
показателей качества от ресурса.
Поставлена и решена задача оптимизации для многозвенной траектории переподготовки, состоящей из последовательных, параллельных блоков, «ядра» и приложений, методами неопределенных множителей Лагранжа и динамического программирования.
Найдены граничные значения ресурса, определяющие область использования траекторий обучения с выделением «ядра» знаний и приложений.
Практическая ценность работы
Методика позволяет совершенствовать систему управления переподготовкой специалистов путем использования алгоритмов выбора траекторий переподготовки, идентификации и оптимального распределения ресурса между блоками.
Предложены подходы к созданию активных систем повышения профессионального уровня.
Основные научные положения, выносимые на защиту
Обобщенная оценка блоков функциональной переподготовки, основанная на критериально-ориентированном тестировании.
Условия проверки достижимости максимума целевой функции, в качестве которой принят ресурсозависимый интегральный показатель качества - коэффициент освоения.
Методика оптимизации распределения ресурса, выделенного на профессиональную переподготовку специалистов, при различном соединении блоков на основе методов Лагранжа и динамического программирования.
Методика оценки эффективности и выбора траектории профессиональной переподготовки с ядерной структурой.
Реализация результатов работы
Методика оптимизации многозвенных траекторий переподготовки и повышения квалификации используется на электротехнических и электроэнергетических предприятиях г. Самары, г. Стерлитамака, г. Актюбинска и при проектировании учебных планов на кафедре «Электрические станции» Самарского государственного технического университета.
Апробация работы
Основные положения работы и результаты исследований обсуждались на международной конференции «Системный анализ в проектировании и управлении» (г. Санкт-Петербург, 2001), на всероссийской научно-практической конференции «Электропотребление, энергосбережение,
электрооборудование» (г. Оренбург, 2001), на всероссийской научно-практической конференции «Энергосистема: управление, качество, безопасность» (г. Екатеринбург, 2001), на международной научно-практической конференции «Системный анализ в проектировании и управлении» (г. Таганрог, 2002), на восьмой всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (г. Краснодар, 2003), на одиннадцатой международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и качество образования науки» (г. Санкт-Петербург, 2004), на девятой международной научно-технической конференции «Системный анализ в проектировании и управлении» (г. Санкт-Петербург, 2005).
Публикации
По теме диссертации опубликовано 20 печатных работ, в их числе 2 статьи и ряд тезисов международных и всероссийских конференций.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и трех приложений, содержит 111 стр. основного текста, включая 27 рисунков и 5 таблиц, 11 стр. списка использованной литературы из 119 наименований, 24 стр. приложений.
В первой главе приведен анализ современного состояния профессиональной переподготовки специалистов промышленности. Рассмотрены вопросы совершенствования процесса переподготовки специалистов, методологии анализа формирования базы знаний персонала, проектирования образовательного процесса, управления им и оценка качества самого процесса, актуальности количественной оценки траектории переподготовки и оптимизации затрат на реализацию поставленных целей образования.
В настоящее время необходимость применения системного подхода к решению теоретических и практических проблем, приобретающих комплексный системный характер, диктуется самой жизнью. Процесс обучения представляет собой комплекс взаимосвязанных компонентов, объединен-
11 ных общей целью функционирования и единством управления. Следовательно, вскрыть действительные условия, факторы эффективности обучения можно только на основе системного анализа взаимодействия преподавателя и обучаемого.
Таким образом, цель диссертационной работы заключается в разработке системных основ повышения эффективности траекторий профессиональной переподготовки специалистов предприятий промышленного производства.
Во второй главе разрабатывается оценка качества функционально-ориентированной переподготовки специалистов. Для комплексной оценки качества знаний формализована задача и сформирован обобщенный критерий, а также трансформированы качественные оценки в количественные. Проектирование учебного процесса ведется в общем русле системного подхода и всех его уровней: микроуровень - построение моделей, макроуровень - преобразование и упрощение схем соединения элементов модели, метауровень - получение и исследование системных функций, то есть получение знаний о системе как о целом, мультиуровень - взаимодействие различных систем (понятий, знаний, умений). Предлагается каждый из блоков функционально-ориентированной переподготовки специалистов характеризовать коэффициентом освоения, основывающимся на тестировании. Интегральный показатель функционально-ориентированной переподготовки специалистов сформирован как аддитивная функция, определяющаяся коэффициентами освоения блоков на заключительном этапе с весовыми коэффициентами, основан на системном подходе к материалу курса, отражает целевое назначение блоков переподготовки, когда блоки входят в системо-организующую структуру профессиональной переподготовки.
В третьей главе рассмотрены задачи оптимизации для последовательного и параллельного включения блоков функциональной переподготовки специалистов. Для распределения ресурса между отдельными блоками (предметами), применяется два метода: метод неопределенных множи-
телей Лагранжа и метод динамического программирования. Для насыщающихся расходных характеристик, эквивалентных коэффициентам освоения, найден диапазон достижимости максимума целевых функций. Найдена зависимость значений производных расходных характеристик оптимального распределения ресурса при параллельном и последовательном соединении блоков. Даны общие рекомендации по составлению эффективных многозвенных траекторий.
В четвертой главе предложено проектировать функционально-ориентированную целевую переподготовку специалистов промышленности состоящей из «ядра» и приложений. Получена целевая функция функциональной переподготовки, состоящей из «ядра» и приложений, эквивалентная коэффициентам освоения. Поставлена и решена методами Лагранжа и динамического программирования оптимизационная задача по распределению ресурса между «ядром» и приложениями. Найдены граничные значения ресурса, определяющие область использования ядерной структуры, зависящую от затратности «ядра» и приложений.
В заключении изложены основные выводы и результаты работы.
В приложении приведены документы о внедрении результатов диссертационной работы.
Роль персонала в повышении эффективности производства
Прогресс науки и техники на современном этапе развития индустриального общества в значительной мере определяется наличием высококвалифицированных трудовых ресурсов. Опыт промышленно развитых стран свидетельствует, что в периоды структурных преобразований экономики, ликвидации кризисных явлений существенно возрастает актуальность вопросов подготовки и переподготовки кадров, повышения квалификации и переквалификации производственного персонала.
Для моделирования процессов, характеризующихся устойчивым, стабильным функционированием производства (когда вовлечение новой единицы ресурса приносит эффект, пропорциональный средней производительности имеющихся ресурсов), широко используется производственная функция Кобба-Дугласа [8,9]. Тогда модель производства можно представить в виде:
Методики оценки вклада персонала с помощью производственных функций показывают высокую чувствительность этой составляющей в результирующем производстве, соизмеримую с капитальными затратами, а в некоторых отраслях даже превышающую. Например, в электроэнергетике, в отраслях с широким применением компьютеров и программного обеспечения имеет место идентифицируемый научно-технический прогресс, так как в этой отрасли наблюдается потребность в квалифицированных кадрах. В рассмотренных отраслях (3L ак [8,9].
Требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических, общественных целей государства, потребностей частного производства, личности и т.д. Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала, согласно которой ресурсы, затраченные на образование, являются вложением в человеческий капитал.
Современное состояние переподготовки кадров можно характеризовать следующими особенностями:
- многопрофильностью переподготовки;
- возрастающей наукоемкостью производства, обусловливающей дальнейшее повышение требований к качеству переподготовки специалистов;
- финансовыми и техническими ресурсами системы подготовки кадров.
Уровень планирования выполняет следующие функции:
- оценка количественных показателей переподготовки инженеров;
- определение специальностей и областей переподготовки;
- определение уровней переподготовки специалистов. Для принятия решений система планирования должна быть дополнена критериями распределения кадровых, финансовых и материальных ресурсов, направляемых в систему техучебы, переподготовки и повышения квалификации кадров.
Учитывая мировой опыт применения производственных функций, можно допустить, что предлагаемый инструментарий может быть положен в качестве методической основы для планирования и прогнозирования численности и структуры специалистов и формирования новой системы подготовки и переподготовки кадров [2,4,6].
Для формирования стратегической кадровой политики необходимы: определение целей развития производства, разработка системы обеспечения кадрами производственных звеньев, оценка качества переподготовки специалистов, организация процесса повышения их квалификации.
Для современной промышленности, в которой осуществляется глобальная модернизация, профессиональная переподготовка проводится по многозвенной, многоступенчатой траектории, оценка качества и затрат которой является нетривиальной задачей как для исполнителей, так и для потребителей образовательных услуг. Реализация траекторий может осуществляться на основе интеграции корпоративного и высшего образования.
Для описания производства в целом и определения потребностей его в кадрах специалистов выделим три основные группы факторов:
- определяющие количественные и качественные показатели системы техучебы, переподготовки и повышения квалификации специалистов;
- характеризующие внутренние процессы в производстве, взаимодействие основных фондов, трудовых ресурсов;
- отражающие внешние процессы в системе.
Группы факторов находятся в сложном взаимодействии. Вторая и третья группы являются определяющими для формирования заданий к системе переподготовки кадров, в то же время качество работы системы пере 16 подготовки кадров оказывает непосредственное влияние на эффективность производства. Это взаимное воздействие динамично и его учет необходим для решения проблем оптимизации системы подготовки и переподготовки кадров.
По данному вопросу опубликовано значительное число научно-аналитических обзоров, обобщающих и систематизирующих методы и подходы к определению потребности в кадрах [6,8], некоторые из них посвящены математическим методам моделирования кадровых процессов [29,33,37].
Знания как средство формирования умений призваны сформировать различные умения: базовые, предметные, межпредметные, методологические. Обучение в вузе должно, в первую очередь, формировать предметные и межпредметные умения, которые являются основой подготовки специалиста. На формирование методологических умений следует обратить внимание, потому что они формируют способы и методы самоорганизации и самообразования. Поскольку данные формы обучения используются для уже в какой-то мере сформированного специалиста, то его дальнейшая подготовка и переподготовка является в большей степени целевой. Заказчик заинтересован в подготовке специалиста определенного уровня, с конкретными знаниями и навыками, заказчик сам формирует перечень необходимых дисциплин.
Сегодня обучение персонала является не просто данью моде, а действенным инструментом мотивации персонала (как следствие - роста его производительности) и средством повышения конкурентоспособности компании. Внедрение новых технологий производства или обслуживания клиентов немыслимо без повышения квалификации персонала. Непросто привлечь хорошего специалиста в свою фирму без предоставления ему возможности дальнейшего профессионального роста. Все это возможно благодаря корпоративному обучению.
В университетах все чаще появляются внутрифирменные образовательные структуры, что еще раз подтверждает отмеченную тенденцию: спрос на образование меняется в сторону его большей профессионализации.
Наиболее актуальным представляется поиск инновационных форм образовательной и научной деятельности классического университета, а также взаимовыгодные формы его взаимодействия с бизнесом. Одной из таких форм, как свидетельствует мировая практика развития эффективных систем образовательных структур, может служить альянс корпоративного университета с традиционными учебными заведениями.
Немаловажной характеристикой корпоративного обучения является и то, что, по практически единодушному мнению экспертов, оно представляет собой систему непрерывного фирменного профессионального образования.
Образовательные системы
Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие: реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого; значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»; свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; широкие возможности для последипломного образования; возможность интеграции в мировую образовательную систему.
Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального инженерного образования в единой структуре технического университета выгодна для государства и общества с позиций экономики образования. Известно, что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях [4].
Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовке, их согласование на всех лификации специалистов, поскольку целенаправленная работа таких систем активно влияет на развитие самого производства. Таким образом, специализация квалифицированного труда, а применительно к условиям и задачам инженерной деятельности - инженерная специализация, перерастает в важную составную часть разработки прогнозов развития производства, а также системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации инженерных кадров. В связи с комплексным характером многих инженерных задач и необходимостью обеспечения профессиональной мобильности специалистов особую роль приобретает вопрос о соотношении объемов общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки инженеров.
Отечественной и зарубежной высшими техническими школами разработаны и апробированы многочисленные обучающие системы и технологии подготовки инженерных кадров [4,16,18,20,21,29,33]. Наиболее эффективными и перспективными оказались такие системы подготовки специалистов широкого профиля, которые ориентируют студентов на выполнение заранее определенных предприятиями-заказчиками конкретных инженерных функций (конструктора, исследователя, инженера, технолога и т.п.).
Методологическим ядром системы целевой функциональной подготовки специалистов является представление о трехкомпонентнои структуре содержания инженерного труда и соответствующей ему трехкомпонентнои структуре инженерной подготовки. При этом содержание профессиональной подготовки специалиста представляется в виде трех логически и структурно взаимосвязанных компонентов (подсистем): базовой (фундаментальной) инженерной подготовки по профилю специальности, функциональной и предметно-отраслевой специализации, учитывающих изменение конъюнктуры на рынке труда.
Необходимость широкой фундаментальной подготовки специалистов в вузе обусловлена все возрастающими требованиями рынка труда, а необходимость специализации приобретаемых студентами профессиональных знаний, умений, навыков - конкретными и дифференцированными требованиями целевой подготовки и непрерывно возрастающей дифференциацией инженерной деятельности.
Целевая ориентация будущих специалистов на выполнение заранее определенных заказчиком инженерных функций требует приобретения ими в период обучения функциональной инженерной специализации. Этот вид специализации должен обеспечиваться отраслевым профилированием общепрофессиональных и специальных инженерных дисциплин, задачами и содержанием производственных практик на предприятии, ориентированной на конкретное производство тематикой курсового и дипломного проектирования [4].
Функциональная инженерная специализация обеспечивается более сложными методологическими средствами и организационно-методическими приемами ведения учебного процесса, гибкой модульной системой учебных планов, многовариантным составом и дифференцированным содержанием модуля дисциплин функциональной специализации.
Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.
В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления [2,6,16,30]:
- непрерывность;
- повышение фундаментальности;
- интегрированность;
- интеграция с наукой и производством;
- компьютеризация.
Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление.
Системный подход к содержанию курсов функциональной переподготовки
В настоящее время необходимость применения системного подхода к решению теоретических и практических проблем, приобретающих комплексный системный характер, диктуется самой жизнью. Процесс обучения представляет собой комплекс взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования и единством управления. Следовательно, вскрыть действительные условия, факторы эффективности обучения можно только на основе системного анализа взаимодействия обучающего и обучаемого. При системном подходе обучение рассматривается как двуединая деятельность обучающего и обучаемого, имеющая системный характер, а предметом анализа является взаимодействие между обучающим и обучаемым. Основной целью обучения является формирование у каждого обучаемого определенной системы знаний, умений и навыков [4,6,21,52].
К числу основных общесистемных принципов, обеспечивающих реализацию остальных, можно отнести: целеустремленность, организованность, динамичность, целостность, эволюционность, открытость, приспособляемость, полифункциональность, технологичность. Все перечисленные принципы взаимосвязаны и представляют собой единую систему, в которой каждый из них необходим. Взятые вместе, они являются достаточными, чтобы их реализация способствовала конструированию курса по любой области знаний.
Подход к обучению с системных позиций предполагает выделение из общего курса отдельных элементов - модулей, находящихся в отношениях и связях между собой. Совокупность модулей и связей между ними образует структуру курса, которая определяет его внутреннее строение. Каждый модуль, или учебный элемент, представляет собой логически завершенный блок. Количество осваиваемых блоков и последовательность их изучения определяются потребностями обучаемых.
Чтобы повысить эффективность учебного курса для всех заинтересованных сторон (для работодателей, обучаемых, общества, преподавателей) целесообразно применить для проектирования процессов обучения системный подход. Этот подход является общим по отношению к известным концепциям и методам решения изобретательских задач (ТРИЗ, АРИЗ) и соответственно применим для проектирования не только технических систем, но и для проектирования любых систем, в том числе, социально-экономических, социально-технических и т.п. [16,19,23].
В управлении системой переподготовки специалистов промышленного производства следует выделить: функциональное назначение системы -кадровое обеспечение модернизации промышленного производства; элементы - дидактические единицы - разделы программы и курсов переподготовки, предметов; структуру - блочную, многозвенную, с последовательным и параллельным прохождением вопросов, с «ядром» знаний и приложениями; переменные состояния - затраты ресурса на блоки; диагностику -составление тестовых заданий, формирование базы данных по параметрам затратности блоков; эмерджентность - повышение отношения затраты-качество (эффективность); критерий качества - средний балл, карьерный успех, коэффициент освоения; управляющие воздействия - выбор траектории, распределение ресурса, введение обратных связей или создание условий перехода к открытой системе - обучение слушателей основам оптимизации, информационное и техническое обеспечение тестирования, диагностики и справочно-обучающих подсистем; организационное обеспечение -корпоративные учебные и тренажерные центры (КУТЦ), институты и факультеты повышения квалификации (ИІЖ, ФГЖ), целевые программы переподготовки (Ціill) на кафедрах вузов.
Применение системного подхода позволяет искать решение поставленных задач методом направленного поиска, обеспечивая получение решений, близких к оптимальным, при затратах, значительно меньших, чем при использовании методов генерации идей.
Новые принципы обучения, формирующие деятельность, производящую знания, умения, способ мышления в планируемых характеристиках, воспитывают учащегося сознательным, активным, творческим субъектом деятельности, способным к самообучению в новых условиях, открывают возможности выхода за рамки того, чему он учился прежде, - решать новые и неординарные задачи.
Совершенствование практики обучения предполагает:
- новые подходы к целям, содержанию, методам обучения и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе как системе, в которой системообразующим фактором является предметная деятельность обучаемого;
- на основе системного подхода к обучению введение новых принципов предметной деятельности, системности, управления процессом усвоения; необходима и более содержательная разработка принципов активности, сознательности, преемственности и систематичности;
- выявление закономерностей механизма усвоения как особой деятельности;
- организацию познавательной деятельности в процессе обучения на принципах системного анализа и формирование системного мышле ния обучаемого как важнейшего компонента развивающего обучения. Качество образования является важнейшим критерием, определяю щим выживание и конкурентоспособность образовательных учреждений в период реформ. Использование в образовательном процессе методов управ ления качеством, предлагаемых системой стандартов ISO 9000 (TQM), во многих случаях оказывается неэффективным.
Являясь сложной и многогранной категорией [6], качество в узком понимании и в относительном смысле может рассматриваться как степень соответствия фактически достигнутых при обучении результатов предварительно планируемым. Педагогика в ходе своего развития выработала собственную методологию оценки уровня обученности и количественного измерения результатов осуществления образовательного процесса. Сопоставление этих результатов для различных выборок в рамках университета, факультета, курса, группы, направления или специальности даёт фактический материал по целенаправленному управлению качеством образования. Без такого сопоставления любые заявления о высоком качестве образовательной деятельности будут носить не доказательный, а декларативный характер.
Инструментальным средством педагогических измерений и диагностирования учебных достижений является тестирование, которое, учитывая масштаб решаемых при этом проблем, должно выполняться с использованием информационных технологий. Удельный вес и значение тестовых процедур при реализации модульного принципа построения учебных дисциплин весьма велики. При этом требуется также реструктуризация действующих учебных программ, разработка для них специализированного программно-методического обеспечения.
Введение системы учётных баллов связано с оценкой информационного наполнения учебных модулей, конкретизацией понятия учебного элемента модуля, формулированием требований к уровню начальной подготовки. По оценкам многих экспертов, в последнее время имеет место значительная и необоснованная перегруженность учебных программ, не повышающая, а существенно снижающая показатели качества обучения. Здесь ещё раз уместно напомнить, что качество определяется не числом учебных элементов в учебниках и учебных пособиях, а реально достигаемым в процессе обучения уровнем их усвоения, который оперативно, информативно и объективно можно оценивать только с помощью тестирования. Изучаемое понятие только тогда приобретает смысл учебного элемента, когда в отношении него может быть указана проблема, требующая своего разрешения в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности. Эта проблема может и должна иметь вид тестового задания, выполнение которого отражает достигнутый в ходе обучения уровень операциональной готовности (узнавание/различение, запоминание, воспроизведение, применение) к использованию данного понятия.
Гносеологический аспект оценки качества переподготовки
В настоящее время начинает складываться определенная система философии образования, формируются её основные направления и структура. Используя системный подход, их можно сгруппировать по следующим основаниям [2,3,16,20]:
- гносеологические проблемы образования;
- онтологические аспекты образования;
- взаимодействие субъектов образовательного процесса;
- аксиологические основания образования.
Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением методологии и приобретением навыков познания, учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - учащегося - преподавателя, выступающих в позиции субъектов, аксиологический - связь общечеловеческих ценностей с содержательным аспектом в образовательном процессе.
Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.
Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразиться в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, во включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.
В современных системах управления системообразующим элементом является качество. Очевидно, что качество продукции или услуги (образование относится к услугам) является результатом деятельности организационной системы производства, результатом функционирования технологии производства продукта или услуги и качества системы оценки результата деятельности. Эта триада регламентирует направления деятельности в управлении качеством образования. Но проблемы качества содержания и технологии остаются пока еще мало исследованными. Кроме того, акцент в управлении качеством должен быть перенесен с «управляющего воздействия по результату продукции или услуги» на этап «проектирования организации, технологии и системы оценки качества», что требует глубоких теоретических и практических исследований по обоснованию данного подхода в образовательных системах [6,21].
Перспектива развития образовательных систем и технологий их функционирования основывается на применении целенаправленных муль-тидисциплинарных образовательных комплексов. Целью этих комплексов должно являться формирование личностных свойств специалиста в виде системных знаний и компонентов профессиональной культуры.
Управление качеством подготовки специалистов при этом должно осуществляться через процесс управления проектированием этих комплексов, когда закладываются необходимые уровни показателей качества и разрабатываются методы их обеспечения. Сложность такого подхода из-за отсутствия теории и практики проектирования мультидисциплинарных образовательных систем очевидна. В связи с комплексным характером инженерных задач и необходимостью обеспечения профессиональной мобильности специалистов особую роль приобретает вопрос о соотношении объемов общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки инженеров.
Задача контроля и оценки качества учебных занятий осложняется ее многокритериальностью, неравнозначностью частных критериев, субъективным, иногда вербальным характером описания наиболее важных критериев. Для комплексной оценки качества знаний желательно формализовать задачу и сформировать обобщенный критерий, а также трансформировать качественные оценки в количественные.
Проектирование учебного процесса следует вести в общем русле системного подхода и всех его уровней: микроуровень - построение моделей, макроуровень - преобразование и упрощение схем соединения элементов модели, метауровень - получение и исследование системных функций, то есть получение знаний о системе как о целом, мультиуровень - взаимодействие различных систем - информационных, технических, дидактических [91].
При оценке достижений обучаемых в качестве предмета измерения обычно выделяют уровень и качество подготовки. Что касается уровня подготовки, то с его определением дело обстоит достаточно просто. Обычно полагают, что это совокупность знаний, умений, навыков и представлений, освоенных обучаемым. Отсюда возникает прагматическое определение уровня подготовки, когда обучаемый выполняет правильно то или иное количество заданий по выбранным разделам дисциплины.
В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной. В других случаях на первый план выходят конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач. Есть трактовки, когда качество знаний понимается как превышение некоторой степени обученности, а степень обученности, в свою очередь, определяется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учащимся.
Подготовка инженерных кадров по целевой контрактной подготовке специалистов (ЦКПС) характеризуется повышенным уровнем индивидуализации обучения, особенно на стадиях освоения специальных дисциплин и дисциплин специализаций. Поэтому для эффективного управления качеством такой подготовки необходимы технологии, способные оптимально выстраивать образовательный процесс, в значительной мере «вписанны» в реальную профессиональную деятельность.
Высшее профессиональное образование представляет собой сложнейшую социально-экономическую систему, совершенствование которой может иметь целью оптимизацию различных, зачастую противоречивых параметров ее функционирования.
Профессиональная деятельность в условиях современного производства является сложной, иерархически построенной, многофункциональной, многоуровневой и динамически развивающейся структурой с большими возможностями широкого переключения с одной на другие функции и уровни профессиональной деятельности.
Комплексная картина функций инженера может служить основой проектирования содержания подготовки современного специалиста, определить роль и место каждой из функций в деятельности инженеров различного профиля, то есть создать нормативную модель деятельности профессионала.
