Социальные технологии формирования исторической памяти обучающихся в системе среднего общего образования Красноборов Михаил Андреевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Изучение исторической памяти в контексте проблематики социологии управления 19

1.1. Конструктивизм как методологический принцип изучения и формирования исторической памяти 19

1.2. Гражданская идентичность как цель формирования исторической памяти 35

1.3. Историческая память как предмет анализа социологии управления 46

Глава 2. Формирование исторической памяти старшеклассников: проблемы и социальные технологии их решения 61

2.1. Источники конструирования исторической памяти россиян на примере Пермского края 61

2.2. Школьные коммеморативные практики как социальные технологии формирования исторической памяти на примере празднования Дня Победы 78

2.3. Проблемы соотношения семейной и общенациональной исторической памяти в сознании обучающихся 91

2.4. Социальные технологии формирования исторической памяти обучающихся: новая модель применения 109

Заключение 136

Список источников и литературы 144

Приложение 1 174

Приложение 2 176

Приложение 3 178

Приложение 4 179

• Конструктивизм как методологический принцип изучения и формирования исторической памяти
• Историческая память как предмет анализа социологии управления
• Школьные коммеморативные практики как социальные технологии формирования исторической памяти на примере празднования Дня Победы
• Социальные технологии формирования исторической памяти обучающихся: новая модель применения

Введение к работе

Актуальность темы исследования обусловлена теми задачами, которые сегодня стоят перед Российским государством в сфере интеграции и сплочения общества. Согласно социологической теории, ни одна реальная социальная общность не может существовать без коллективной идентичности индивидов, в нее входящих. Но в основе идентичности лежит разделяемая членами общности историческая память, и, стало быть, она является важным компонентом формирования всякого социального объединения, от производственного коллектива до больших наций. Поэтому историческая память должна стать объектом пристального внимания социологии управления и точкой приложения социальных технологий со стороны органов власти и институтов социальной регуляции.

В настоящее время понимание необходимости формирования

исторической памяти и гражданской идентичности уже находит отражение в нормативных актах Российской Федерации, посвященных образованию, культурной и исторической политике¹. В настоящий момент государственная историческая политика в нашей стране остается во многом не проработанной и бессистемной. Она выстроена как ряд прецедентов, связанных с решением отдельных практических задач. Создание и внедрение системы социальных технологий формирования исторической памяти сможет препятствовать расколу общества из-за интерпретаций истории.

Особую роль в формировании исторической памяти любого общества играет школьное образование. Следовательно, главным полем применения социальных технологий формирования исторической памяти должна быть система общего среднего образования. Важно отметить, что проблема формирования исторической памяти не может быть решена исключительно педагогическими средствами и технологиями, но должна стать предметом государственного управления в целом.

¹ См., например: Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (в ред. от 29.12.2017 г.) «Об образовании в Российской Федерации (ст.3)» // СПС КонсультантПлюс; Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.05.2012 г. № 413 (в ред. от 29.06.2017 г.) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (ст.3,6,7)» // URL: (дата обращения: 15.04.2018); Указ Президента РФ от 24.12.2014 № 808 «Об утверждении Основ государственной культурной политики (ст.4)» // URL: (дата обращения: 25.04.2018); и др.

Степень научной разработанности проблемы.

Изучение проблематики социальных технологий формирования

исторической памяти опирается, прежде всего, на деятельностно-активистский
подход, который, в свою очередь, является примером использования
социологической парадигмы конструктивизма². С точки зрения Э. Гидденса³, П.
Штомпки⁴, П. Бурдье⁵ и других теоретиков этого подхода, социальные
изменения происходят в рамках практик субъектов (агентов),

взаимодействующих внутри определенного поля и реализующих свой символический капитал. В отечественной традиции разработку активистского подхода можно встретить в трудах В.В. Ядова⁶, Ю.Л. Качанова⁷, Н.А. Шматко⁸, и др.

Элементы данной парадигмы можно встретить в трудах по социологии управления А.В. Тихонов⁹, Ж.Т. Тощенко¹⁰, О.Я. Гелиха¹¹, A.A Богданова¹², Ю.В. Пую¹³ и др. В работах этих авторов изложены основные подходы к социологии управления и специфика изучения социальных процессов в организациях различного уровня. Особую ценность для данной работы является рассмотрение в их трудах таких тем, как проблема символического насилия, технологии управленческого воздействия через создание символических систем, манипуляция массовым сознанием.

Деятельностно-активистский подход ставит особый акцент на субъект-субъектных отношениях социальных агентов, что является основой социальных

² Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по
социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.

³ Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. 2-е изд. М.:
Академический Проект, 2005. 528 с.

⁴ Штомпка П. Социология: анализ современного общества. М.: Логос, 2005. 664 с

⁵ Бурдье П. О государстве: курс лекций в Коллеж де Франс (1989-1992). М.: «Дело»,
2016. 720 с.

⁶ Ядов В.А. Данилова Е.Н. Как люди делают себя. Обычные россияне в необычных
обстоятельствах: концептуальное осмысление восьми наблюдавшихся случаев. М.: Логос,
2010. 388 с.

⁷ Качанов Ю.Л. Начало социологии. СПб.: Алетейя, 2000. 256 с.

⁸ Шматко Н.А. Практические и конструируемые социальные группы: деятельностно-
активистский подход // Россия трансформирующееся общество. М.: Канон-пресс-Ц, 2001. C.
104-122.

⁹ Тихонов А.В. Социология управления / Издание 2-е. М.: Канон + РООИ
«реабилитация», 2007. – 472 с.

¹⁰ Тощенко Ж.Т. Социология труда: опыт нового прочтения. М.: Мысль, 2005. 333 с.

¹¹ Гелих О.Я. Управление и насилие: социально-философский анализ: дис. … д-ра.
философ. наук. СПб., 2004. 330 с.

¹² Богданов A.A. Тектология: (Всеобщая организационная наука). М.: Экономика 1989.
309 с.

¹³ Пую Ю.В. Философия манипулирования. СПб.: Изд-во. Политех. ун-та, 2009. 244 с.

технологий. Последние выступают в качестве управленческого ресурса, позволяющего не только изучить, но и активно влиять на практические действия агентов. Специфику социальных технологий рассматривают в своих работах К. Манхейм¹⁴, Л.Я. Дятченко¹⁵, Н. Стефанов¹⁶ и многие другие.

Разумеется, следует особое внимание уделить работам, раскрывающим научное содержание понятия исторической памяти. Первым, обратившимся к теме памяти, стал М. Хальбвакс¹⁷. Различные аспекты этой проблемы анализировали во второй половине XX века такие представители «memory studies» как, П. Нора¹⁸, А.Ассман¹⁹. Среди наиболее авторитетных отечественных исследователей в этой области можно выделить Л.П. Репину²⁰, Б. Колоницкого²¹, И.М. Савельеву²², А. Эткинда²³ и др. Отличие исторической памяти от истории как науки подробно рассмотрено в трудах отечественных философов-эпистемиологов В.С. Библера²⁴ и Н.Е. Копосова²⁵.

Изучение исторической памяти неразрывно связано с теорией социальных идентичностей. Эта тема отражена в трудах Д. Мида²⁶, П. Бергера и Т. Лукмана²⁷, Р. Брубейкера и Ф. Купера²⁸. Большой вклад в изучение национальной

¹⁴ Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. 700 с.

¹⁵ Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами.
Белгород: Центр социальных технологий, 1993. 343 с.

¹⁶ Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М: Прогресс, 1976. 256
с.

¹⁷ Хальбвакс М. Социальные рамки памяти. М.: Новое издательство, 2007. 348 с.

¹⁸ Нора П., Озуф М., Винок М. Франция-память. СПб : Изд-во СПб. ун-та, 1999. 328 с.
¹⁹Ассман А. Длинная тень прошлого: Мемориальная культура и историческая

политика. М.: Новое литературное обозрение, 2014. 328 с.

²⁰ Репина Л.П. Историческая наука на рубеже XX-XXI вв. социальные теории и
историографическая практика. М.: Кругъ, 2011. 560 с.

²¹ Колоницкий Б. Память о первой российской революции в 1917 году: случаи
Севастополя и Гельсингфорса // Неприкосновенный запас: Дебаты о политике и культуре.
2009. № 2 (64). URL: . (дата обращения:12.05.2018).

²² Савельева И.М., Полетаев А.В. «Историческая память»: к вопросу о границах
понятия // Феномен прошлого. М.: ГУ-ВШЭ, 2005. С.170–220.

²³ Эткинд А. Кривое горе: Память о непогребенных. М.: Новое литературное обозрение,
2016. 323 с.

²⁴ Библер В.С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М., 1997. 440 с.

²⁵ Копосов Н.Е. Хватит убивать кошек!: критика социальных наук. М.: Новое
литературное обозрение, 2005. 248 с.

²⁶ Мид Дж. Г. Избранное. М.: ИНОИОН РАН, 2009. 290 с.

²⁷ Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по
социологии знания. М.: Медиум; 1995. 323 с.

²⁸ Брубейкер Р., Купер Ф. За пределами идентичности // Мифы и заблуждения в
изучении империи и национализма. М.: Новое издательство, 2010. С. 131-192.

идентичности внесли такие исследователи, как Э. Геллнер²⁹ и Б. Андерсен³⁰, а
среди отечественных авторов – Г.Л. Тульчинский³¹, Я.А. Маргулян³² и многие
другие. В общей теории идентичности можно также выделить работы,
посвященные проблемам территориальной идентичности, в частности, Р.
Парка³³ и Д. Харви³⁴. В нашей стране эта тема была освещена в работах многих
историков³⁵ и урбанистов³⁶. Социологическая традиция изучения

территориальных идентичностей стала складываться относительно недавно, в работах Ю.А. Левады³⁷, В. Вахштайна³⁸, А. Филиппова³⁹, О.В. Лысенко, О.В. Игнатьевой⁴⁰ и др.

Объектом исследования является управление системой общего среднего образования, обеспечивающее воспитание взаимоуважения, гражданственности, патриотизма, защиту и развитие этнокультурного и регионального разнообразия России как федеративного и многонационального государства.

²⁹ Геллнер Э. Нации и национализм. М.: Прогресс,1991. 320 с.

³⁰ Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении
национализма. М.: Канон-пресс-Ц, 2001. 286 с.

³¹ Тульчинский Г.Л. Национальная идентичность и социально-культурные технологии
её формирования // Философские науки. 2011. № 7. С. 23-28.

³² Маргулян Я.А. Социокультурные факторы укрепления национальной идентичности
// Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры. 2015. Т. 206. С. 170-
174.

³³ Парк Р. Городское сообщество как пространственная конфигурация и моральный
порядок // Социологическое обозрение. Т.5. №1. 2006. С. 11–18.

³⁴ Харви Д. Городской опыт. URL: (дата обращения:
25.12.2017).

³⁵ Тишков В.А. Историческая культура и идентичность. // Уральский Исторический
Вестник. Идентичность в истории. 2011. С.4–16; Оболонкова М.А. Европейские черты
пермской идентичности через призму исторической памяти // Пермь как стиль. Презентации
пермской городской идентичности. Пермь, 2013. С. 133–151; Зарецкий Ю.П. История, память,
национальная идентичность // Неприкосновенный запас. Дебаты о политике и культуре. 2008.
С. 39–48.

³⁶ Трубина Е. Город в теории: опыты осмысления пространства. М. : Новое
литературное обозрение, 2010. 520 с.; Тимофеев М.Ю. Города и регионы России как
(пост)индустриальные бренды // Лабиринт. 2013. № 5. С. 29–41; Мусиедзов А.
Социологическая концепция городской идентичности. Харьков: ХНУ, 2013. 372 с.

³⁷ Левада Ю.А. «Человек советский» публичные лекции на «Полит.ру» URL:
(дата обращения 12.11.2017).

³⁸ Вахштайн В. Социология вещей и «поворот к материальному» в социальной теории
// Социология вещей. М.: «Территория будущего», 2006. С. 7-42.

³⁹ Филиппов А.Ф. Смысл империи: к социологии политического пространства //
Вопросы социологии. 1992. № 1. С. 89-120.

⁴⁰ Игнатьева О.В. Лысенко О.В. Пермь как стиль: презентации пермской городской
идентичности. Пермь: Изд-во Пермск. гос. гуманитарно-пед. ун-та, 2013. 240 с.

Предмет исследования - социальные технологии формирования исторической памяти обучающихся как базового элемента гражданской идентичности.

Целью исследования является выявление и описание ключевых социальных технологий управления формированием исторической памяти обучающихся в рамках образовательно-воспитательного процесса средней школы на основе теории исторической памяти и анализа сложившихся практик ее формирования.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие

исследовательские задачи:

выявить содержание и специфику рассмотрения проблематики исторической памяти в рамках социологии управления;

выстроить концептуальную теоретическую схему изучения исторической памяти в российском обществе с позиции социологии управления;

рассмотреть с помощью количественных и качественных социологических исследований источники конструирования исторической памяти россиян на примере Пермского края;

провести анализ социальных технологий, применяемых в рамках существующей системы общего среднего образования для формирования исторической памяти обучающихся, оценить конструктивные и деструктивные последствия их применения, с точки зрения формирования исторической памяти и общегражданской идентичности обучающихся;

построить модель эффективного формирования непротиворечивой исторической памяти обучающихся в рамках системы среднего общего образования с описанием предлагаемых социальных технологий.

Основной научной гипотезой исследования является тезис о том, что социальные технологии, применяемые сегодня для формирования исторической памяти в системе общего среднего образования, могут приводить к рассогласованному образу прошлого, и, стало быть, к нарушениям при формировании общегражданской идентичности обучающихся. Этим обуславливается необходимость изменения управленческого подхода как к законодательному регулированию процессов формирования исторической памяти в российском обществе, так и к применяемым сегодня социальным технологиям формирования исторической памяти обучающихся.

Теоретико-методологической основой исследования является:

деятельностно-активистский подход в версии структурного конструктивизма П. Бурдье⁴¹, генеалогии власти М. Фуко⁴² и теории травмы П. Штомпки⁴³;

концепция исторической памяти, представленная в трудах А. Ассман⁴⁴, М. Хирш⁴⁵.

В ходе сбора и анализа источников исследования были применены следующие методы исследования: структурно-семиотический и дискурсивный анализ визуальных источников в редакции П. Штомпки⁴⁶; стандартизированное индивидуальное интервью, анкетирование, полуструктурированное индивидуальное интервью и нестандартизированное групповое интервью, неформализованный метод изучения документов.

Информационно-эмпирическую базу исследования составили следующие эмпирические источники:

результаты социологического опроса, проведенного в рамках гранта ПСР ПГГПУ «Пермь как стиль» (ПГГПУ) в декабре 2012 гг. на территории Перми. Опрос проведен методом стандартизированного интервью по квотной репрезентативной выборке, N= 960. Автор принимал участие в составлении инструментария исследования и в проведении полевого этапа;

результаты двух социологических опросов, проведенных летом 2016 года в г. Перми (N=750) и в Лысьвенском городском округе Пермского края (N=700) с использованием одного инструментария. Оба опроса были проведены методом стандартизированного интервью по репрезентативной квотной выборке. Автор разрабатывал инструментарий, участвовал в организации полевой части, обрабатывал и анализировал результаты исследования;

результаты анкетного опроса «Представления об истории старшеклассников Пермского края». Опрос проведен в апреле-мае 2017 года во всех 48-ми муниципалитетах Пермского края, включая краевой центр. Отбор

⁴¹ Бурдье П. Структура, габитус, практика // Журнал социологии и социальной
антропологии. 1998. Т.1. №2. С. 40–58.

⁴² Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. М.:
Магистериум-Касталь, 1996. 447 с.

⁴³ Штомпка П. Социальное измерение как травма // Социологические исследования.
2001. №1. С.1–6. URL: (дата обращения:
22.04.2018).

⁴⁴ Ассман А. Длинная тень прошлого: Мемориальная культура и историческая
политика. М.: Новое литературное обозрение, 2014. 328 с.

⁴⁵ Хирш М.: «Есть разница между постпамятью и мобилизацией патриотических
чувств» URL: (дата обращения: 23.08.2017).

⁴⁶ Штомпка П. Визуальная социология. Фотография как метод исследования. М.: Логос,
2007. 168 с.

респондентов осуществлялся путем кластерной многоступенчатой выборки. Общее количество школ, в которых был проведен опрос - 402; N=7804;

стенограммы 15-ти индивидуальных полу структурированных интервью с пермскими старшеклассниками из 5-ти пермских школ разной направленности и степени престижа в 2015-2016 гг. Программа исследования и инструментарий авторские;

стенограммы 12-ти индивидуальных полу структурированных интервью с представителями старшего поколения (60-85 лет) на тему «Представление о патриотизме». Время проведения интервью - декабрь-январь 2016 года. Программа исследования и инструментарий авторские;

визуальные материалы, посвященные Дню Победы и размещенные на территории пермских школ. Всего было зафиксировано с помощью фотографической съемки 53 визуальных источника (стенгазеты, выставки рисунков и плакатов, коллажи и т.д.), в визуальных источниках было выделено 179 визуальных единиц. Исследование проводилось в 2015-2016 гг. по авторской методике.

Научная новизна данной работы заключается:

- во введении в поле социологии управления проблематики формирования
исторической памяти, а через нее и формирования общегражданской
идентичности;

- историческая память рассматривается как символическая система,
формируемая государством и иными агентами для поддержания
общенациональной идентичности российского общества;

в определении и ранжировании источников формирования исторической памяти населения России на примере Пермского края;

в обосновании содержания и специфических особенностей применения социальных технологий формирования исторической памяти, обучающихся в системе общего среднего образования, анализе их эффективности и последствий применения;

в открытии и описании новой разновидности культурной травмы, названной автором «исторической травмой второго порядка», являющейся следствием конфликта между интерпретациями прошлого в официальной и семейной (локальной) исторической памяти старшеклассников, и ведущей к кризису общегражданской идентичности;

в разработке новой модели управления формированием исторической памяти обучающихся в системе общего среднего образования, предусматривающей как внесение корректив в уже применяемых социальные технологии формирования исторической памяти, так и внедрение новых

социальных технологий для предотвращения возникновения конфликтов между разными уровнями исторической памяти.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Управление представляет собой рациональную организацию совместной деятельности людей, результаты которой планируются, прогнозируются, предвидятся как реальное будущее через конструирование символических систем, структурирующих и определяющих социальную картину мира. Историческая память представляется именно такой символической системой, выступающей в качестве важнейшего фактора формирования общегражданской идентичности личности.

2. Формирование исторической памяти личности осуществляется в рамках процесса исторической социализации, обеспечивающей освоение индивидом представлениями об истории, бытующей в обществе. Данный процесс включает реализацию следующих этапов: формирование первичных обыденных знаний о прошлом, ограничивающихся частными семейными рассказами и участием детей в некоторых коммеморативных ритуалах; активное развитие исторических представлений через школьную программу, массовую культуру и коммеморации; соединение на завершающем этапе обучения в школе и вузе общенациональной исторической памяти (в которой, доминирует официальная история) с семейной и локальной историческими памятями, аффилиативными по своей природе, в более или менее непротиворечивую картину, что, в конечном итоге, должно привести к формированию позитивной и сложносоставной территориальной идентичности.

3. Социальные технологии формирования исторической памяти могут быть классифицированы: во-первых, на правовые, обеспечивающие формирование правового пространства, определяющего формы и принципы существования исторической памяти; во-вторых, организационно-управленческие, регулирующие содержание школьных программ и программ экзаменов по истории, реализацию программ по патриотическому воспитанию, внедрение единых учебников по истории и т.д.; в-третьих, образовательно-педагогические, применяемые непосредственно учителями и воспитателями в процессе обучения истории и при проведении воспитательных мероприятий.

4. Основными источниками формирования исторической памяти старшеклассников являются школьная история, школьные коммеморации, устная история семьи, медиа-источники, художественные произведения, публичные мероприятия и символический ландшафт. Источники формирования исторической памяти могут быть проранжированы в зависимости от степени их влияния, уровня доверия к ним, а также степени аффилированности с государственными институтами.

5. В рамках проведённого социологического исследования выявлен феномен, названный автором исторической травмой второго порядка. Такого рода травмы возникают в индивидуальном сознании человека, если он не может вписать в официальную (общенациональную) память свое семейное прошлое. Такая травма возникает из-за того, что образ истории в рамках официальной памяти зачастую оказывается слишком обобщенным и даже упрощенным, в то время как представления о прошлом в рамках семейной памяти вариативны и многозначны. Маркерами потенциального возникновения исторической травмы второго порядка стало несовпадение оценок истории страны (трактуемой как «героическая») с историей своей семьи (трактуемой как «трагичная»), а также несовпадение между школьной и семейной версиями истории.

6. Повышение уровня эффективности формирования исторической памяти обучающихся в системе общего среднего образования обеспечивается применением новой модели управления, предусматривающей путем корректировки уже применяемых социальных технологий (добавление в школьные программы по истории локального компонента, а в программу ЕГЭ -регионального, обучение педагогов и школьников приемам работы с семейной и локальной памятью), а также внедрения новых, таких как создание Этического кодекса в сфере исторической памяти, закрепляющего нормы корректного поведения в этой сфере для всех инстанций и лиц, связанных с работой в этой области, и разработкой и принятием Федерального закона об исторической памяти расширить рамки официальной исторической памяти и помочь подрастающему поколению научиться сопрягать содержание семейной, локальной, региональной и общенациональной исторической памяти в рамках единой непротиворечивой социальной картины мира.

Тема диссертации соответствует следующим пунктам паспорта специальности «22.00.08. - Социология управления»: 2. Понятийно-категориальный аппарат социологии управления как результат ее междисциплинарного развития; 12 - Социальные технологии в системе управления: сущность, формы и особенности.

Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании необходимости разработки и внедрения социальных технологий формирования исторической памяти обучающихся в системе общего среднего образования, и во введении в понятийный аппарат и проблемное поле социологии управления понятия «историческая память» и ее производных.

Практическая значимость работы заключается:

во введении в научный и общественный оборот новых данных эмпирических социологических исследований, посвященных исторической памяти и идентичности российского общества;

в критическом анализе сложившихся социальных технологий формирования исторической памяти в рамках общего среднего образования России, приводящих к появлению «исторических травм второго порядка» и в разработке новых социальных технологий, направленных на формирование непротиворечивой исторической памяти и позитивной гражданской идентичности;

в обосновании необходимости внедрения новых социальных технологий формирования исторической памяти, в описании основных этапов и алгоритмов действий административных и политических органов управления при внедрении таких технологий.

Кроме того, результаты исследования могут быть востребованы при организации учебного процесса, при разработке курсов по истории, обществоведению и мировой художественной культуре на второй и третьей ступени школьного образования, при подготовке педагогов.

Апробация работы. Научные результаты исследования отражены в научных публикациях автора, а также в докладах на научных семинарах профессорско-преподавательского состава в Пермском государственном гуманитарно-педагогическом университете, где автор проходил обучение в аспирантуре, и в Пермском государственном институте культуры. Выводы и результаты исследования были обсуждены и получили признание на конференциях всероссийского и международного уровней.

По теме исследования опубликовано тринадцать научных работ, в том числе пять в научных журналах, входящих в перечень ВАК РФ.

Структура работы и объем диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание изложено на 180 страницах машинописного текста, включая рисунки, таблицы, приложения и список источников и литературы, содержащий 330 наименований.

Конструктивизм как методологический принцип изучения и формирования исторической памяти

Понятия «историческая память» и «идентичность» в категориальном поле социологии управления используются крайне редко. Главной причиной этому является их инородность по отношению к сложившейся системе понятий теории управления, опирающейся, в основном, на системный подход, чаще всего в структурно-функциональном его варианте. Действительно, в учебниках по менеджменту управление понимается чаще всего как деятельность некоего субъекта по упорядочиванию системы и изменению управляемого объекта для достижения некоторой цели. В качестве примера можно привести следующие определения:

«Управление - это целенаправленое воздействие на управляемый объект (организацию, подразделение, сотрудников, процессы) со стороны субъекта управления (менеджеров, руководителей) в условиях ограничений и в соответствии с выбранным критерием эффективности»59;

«Процесс управления есть не что иное, как упорядочение системы»60;

«Управление - это целеполагающее, т.е. созидательное, продуманное, организующее и регулирующее воздействие людей на собственную общественную жизнедеятельность, которое может быть осуществлено как непосредственно (в формах самоуправления), так и через специально созданные органы и структуры»61, и т.д.

С одной стороны, системный подход позволяет увидеть в объекте управления некое единство элементов, подчиняющихся общему началу и поддающуюся (при определенном умении субъекта) воздействию. Однако, он обладает одним изъяном, на который указывали его критики еще в 1960-х гг., а именно – «ошибочно принимать нормы, которые узаконивает в обществе элита, за социальную реальность»62. Эта ошибка приводит к еще одной, возможно – более тяжелой, а именно – к рассмотрению роли конкретного агента как чрезмерно пассивной, полностью детерминированной культурой и социетальными факторами, в то время как «человеческие существа используют социальные системы в той же степени, в какой сами используются ими» 63.

Современная социология управления предпочитает более сложный взгляд на управление, чем во времена Т. Парсонса, и признает большую свободу индивида в социальном поведении. Однако управление по-прежнему рассматривается как «организация совместной деятельности людей»64, либо как рациональный и управляемый процесс упорядочивания его отдельных элементов, то есть в русле системного и структурно-функционального подходов. Вот типичный пример такого мышления: «Что касается управления, то это целесообразная человеческая деятельность, предполагающая решение кардинальных теоретических, методологических и методических проблем: определение объекта и субъекта управления, функций и принципов, стадий (этапов) управления, его алгоритма, учёта прошлого опыта и прогнозирование будущего»65. Даже в тех случаях, когда социологическая теория готова признать правомерность иного подхода к управлению, стремление к рационализации ее не покидает, и от органицизма она все же до конца отказаться не может: «Управление есть господство посредством знания, в чем и заключался его (управления) специфически рациональный характер»66.

Напротив, понятия исторической памяти и идентичности изначально зарождаются в рамках традиции конструктивизма. В социологии управления эта традиция также известна под названием «деятельностно-активистский подход»67.

Сегодня конструктивизм постепенно завоевывает популярность в социологии управления, но область его применения пока ограничена определенным набором тем, формулируемых как раз в рамках его понятийного аппарата, а также сложившейся традицией использования разных концепций для исследования управленческих проблем разного масштаба.

Согласно социологической теории, в обществе имеются четыре основных уровня управления: национальный, регионально-отраслевой, территориальный и первичный (организация)68. Вероятно, большинство трудов по теории и практике управления сосредоточено на изучении первичных организаций, причем, в основном, коммерческих69. Применительно к организации управление обычно интерпретируется как «процесс прогнозирования, планирования, организации, мотивации, координации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь цели организации70, поэтому не удивительно, что тут доминирует системный и структурно-функциональный подход, предписывающий сосредотачивать внимание социологов на таких социальных аспектах управления, как мотивация труда работников, социальное развитие и социальная деятельность организаций, профессиональные группы и субкультуры, адаптация и социализация работников в организациях и т.д.71. Конструктивистские подходы в исследованиях первичных организаций используются в основном при изучении проблем корпоративной (организационной) культуры, имиджа организации, профессиональной идентичности, связей с общественностью и т.п.72

Научные исследования, посвященные национальному уровню управления чаще всего нацелены либо на изучение непосредственно институтов государственного управления, либо на изучение политических, экономических, социальных процессов, связанных с административной деятельностью, например, на особенностях формирования общественного мнения и электорального поведения, протестной активности и социального поведения администраторов и чиновников73. Неудивительно, что структуралистский и системный подход преобладает и здесь. Конструктивизм же находит свое применение при разработке таких проблем социологии государственного управления, как национальная и гражданская идентичность, государственная пропаганда и манипуляция, власть и насилие (в том числе – символическое) и т.д. 74

При изучении особенностей управления на регионально-отраслевом и территориальном уровне конструктивизм встречается гораздо чаще. В последнее время появилось некоторое количество социологических исследований, посвященных региональной социальной специфике, обусловленной географическим расположением, климатом, экономической и демографической ситуацией (например, см.: М.Л. Белоножко75, Н.Ю. Гаврилова76, М.Г. Ганопольский77, Н.И. Крысин, О.П. Иванова78, В.П. Карпов79). В рамках этих исследований системный и структурно-функциональный подходы часто экономическими и социальными процессами: учеб. пособие. М. : НИЦ ИНФРА-М, 2013. 384 с.; Самойлов В. Д. Государственное управление. Теория, механизмы, правовые основы: учеб. пособие. М. : ЮНИТИ, 2013. 311 с.; Сурин А. В. Основы управления. Государственное и муниципальное управление, антикризисное управление, управление персоналом, менеджмент. М. : КДУ, 2008. 368 с.; Тихомиров С. В. Государственное управление в России и зарубежных странах: административно-правовые аспекты: монография. М. : Норма, НИЦ ИНФРА-М, 2012. 320 с. дополняются такими разновидностями конструктивизма, как теория фреймов (В.С. Вахштайн80), теория практик81, маркетинг территорий (М.Ю. Тимофеев82, М.Л. Магидович83), региональная идентичность и, отчасти, историческая память (О.В. Лысенко, О.В. Игнатьева, А.В. Шишигин84). Особенно часто эти веяния приходят из смежной отрасли социального знания, обозначаемого собирательным названием «урбанистика» (Е.Г. Трубина85, А. Мусиедзов86, В. Вахштайн87), выделяемой не столько по методам, сколько по предмету изучения88. Впрочем, пока нельзя утверждать, что перечисленные выше авторы исчерпали потенциал использования в социологии управления конструктивистской парадигмы в целом, и понятия «историческая память» в частности. Чтобы восполнить этот пробел, необходимо, во-первых, более глубокое погружение в основы социологической теории вообще, и социологии управления в частности, во-вторых, определение места, которое занимает волнующая нас проблематика (то есть историческая память) в проблемном поле социологии управления, и, в-третьих, интерпретация этого термина в раках категориального аппарата конструктивизма.

Начнем с основ. Историческая память, по сути, ментальное явление. Разумеется, ментальные факторы управления, такие, как жизненный опыт, системы мышления, этническая или религиозная культура, ценности, нормы, учитывались в теории управления и раньше, с самого начала формирования этой дисциплины. Например, в рамках школы научного управления начала ХХ века рассматривались вопросы повышения эффективности труда за счет стимулирования работников и учета их индивидуальных психофизических особенностей при распределении функционала89

Историческая память как предмет анализа социологии управления

В публицистике и научно-популярных текстах понятия «история» и «историческая память» до сих пор часто путаются. Это порою приводит к многочисленным недоразумениям, иногда весьма драматического характера. В рамках научной работы представляется необходимым четко обозначить границы этих понятий.

В процессе социальной идентификации главное место занимает историческое сознание, которое является важной характеристикой общества. Историческое сознание есть «духовно-исторический опыт, в котором синтезируется теория и практика познающей деятельности субъекта, дистанцирующегося от истории», включающий такие элементы, как историческое познание, историческое знание, исторический интерес, историческое объяснение, исторический текст, историческая реальность, историческая вера, историческая память»167. В историческом сознании можно выделить два основных уровня: научно-теоретический и обыденный. К первому необходимо отнести прежде всего исторические научные дисциплины, начиная с философии истории и теоретической истории и заканчивая прикладными историческими науками. Все вместе это и составляет Историю как науку. Обыденный уровень составляет широкий круг представлений об истории, покоящихся не столько на документах и артефактах, сколько на устоявшихся эмоционально окрашенных представлениях о прошлом, подпитываемых с одной стороны, исторической наукой, а с другой – широким кругом иных источников об истории (художественных, публицистических, бытовых). Эти представления о прошлом и принято называть исторической памятью.

По мнению П. Рикёра, в современном обществе истинное историческое знание чаще всего подменяется массовыми представлениями о прошлом. Эти воззрения на общее прошлое переполнены различными стереотипами – культурными, религиозными, идеологическими и т.д., которые отличаются особой устойчивостью и очень часто сохраняются в сообществе, передаваясь из поколения в поколение168. То есть память – это не только личные воспоминания, но и так называемая «разделяемая память», примером которой выступают легенды, традиции, праздники и ритуалы. В личных воспоминаниях наша собственная жизнь переплетена с памятью других, с общим прошлым. Для объяснения данного феномена П. Рикер вводит понятие «нарративной идентичности», к которой индивид может прийти через повествование169.

Изучение памяти в XX веке инициировали французские исследователи Морис Хальбвакс170, Пьер Нора171 и немецкие ученые Ян и Алейда Ассман172. Им принадлежат разные трактовки это понятия. Например, Морис Хальбвакс говорит о феномене «коллективной памяти» и определяет его, как совокупность обобщенных представлений об общественном прошлом173. Главная идея во всех работах М. Хальбвакса – память имеет социальную природу. По его мнению, память индивида жестко детерминирована идентичностью, и особенно зависима историческая память от сознания производящих ее социальных групп. Автор отмечал, что даже личные воспоминания возникают только через коммуникацию и взаимодействие в рамках социальных групп. Также Хальбвакс подчеркивал, что связь с прошлым сохраняется через привязанность к «малой родине» или тем местам, где они длительное время жили.

Пьер Нора также считает, что память имеет социальную природу. «Память порождается той социальной группой, которую она сплачивает, существует столько же интерпретаций, сколько и социальных групп».174 В свою очередь он объясняет феномен исторической памяти с помощью теории «мест памяти». Главная задача мест памяти заключается в преодолении разрывов между историей и памятью, а также установлении связи между прошлым и настоящим. Музеи, архивы, кладбища, коллекции, праздники, годовщины, трактаты, протоколы, монументы, храмы – все это свидетели другой эпохи. На самом деле они являются местами памяти в трех смыслах слова: материальном, символическом и функциональном, но в очень разной степени. Даже внешне совершенно материальное место, например, архивное хранилище, не станет местом памяти, если воображение не наделит его символической аурой. А функциональные места, такие как школьный учебник или завещание становится местом памяти только на основании того, что они являются объектами ритуалов. Минута молчания, кажущаяся крайним примером символизации, является одновременно и материальным разделением времени, и концентрированным призывом к воспоминаниям. Три аспекта мест памяти, названные выше, всегда сосуществуют в социальном пространстве и в символическом мире культуры.

Также П. Нора полагает, что память – это жизнь, носителями которой всегда выступают социальные группы, и в этом смысле она находится в процессе постоянной эволюции. Она открыта диалектике запоминания и амнезии, не отдает себе отчета в своих последовательных деформациях, подвластна всем использованиям и манипуляциям, способна на длительные скрытые периоды и внезапные оживления175. Напротив, история или, говоря иначе, историческое знание – это всегда проблематичная и неизбежно неполная реконструкция того, чего больше нет, в произведениях профессиональных историков. Гордон Лефф по данному вопросу писал – «кто они есть и кем могли бы стать – группы определяют себя через историю, точно так же, как индивид определяет себя через память»176.

Первое поколение представителей memory studies (Морис Хальбвакс и Пьер Нора) в своих произведениях почти не исследовали структуру исторической памяти. Для них главной задачей было отделить историческую память от истории. Этот пробел был восполнен в работах Я. и А. Ассман177, а затем и в трудах М. Хирш. Так, в работе «Длинная тень прошлого: Мемориальная культура и историческая политика», изданной в Германии в 2006 году, Алейда Ассман предлагает выделить в исторической памяти память индивидуума, социальной группы, политического коллектива (нации) и культурную память (см. рис. 1.1).

Что есть историческая память индивида – вполне очевидно. Это воспоминания человека о том, что он пережил лично. Память социальной группы верифицировать уже труднее, поскольку человек является членом множества социальных групп, от малых (например, семья), до больших (возрастных, гендерных, профессиональных, территориальных). Историческая память разных социальных групп может накладываться, смешиваться и даже вступать в конфликт в сознании отдельного индивида, в чем проявляется изоморфность исторической памяти и идентичности как символических систем.

Память политического коллектива в интерпретации А. Ассман однозначно можно трактовать как национальную, государственную память, формируемую усилиями политических институтов через образование, СМИ, телевидение, интернет и коммеморативные практики.

Наконец, память культуры в теории А. Ассман во многом похожа на память политического коллектива, но с существенными отличиями. «Оба вида памяти базируются на символических средствах, которые обеспечивают либо "долгосрочность" с помощью таких технологий сохранения, как письменность и изображение, либо "повторяемость" с помощью таких перформативных технологий, позволяющих осуществлять обновление, как ритуал, участие и усвоение»179. Автор отмечает, что культурная память выражается с помощью «пунктов фиксации» или «объективированных форм», к которым Ассман относит тексты, изображения, монументальные постройки (и это очень напоминает «места памяти» П. Нора), точно так же, как и политическая память. Однако между ними есть и существенное отличие: политическая память усваивается в основном через различные коллективные формы, например, общенациональные праздники, в то время как культурная память формируется в процессе индивидуальной проработки исторических событий180. Более того, А. Ассман указывает, что политическая, огосударствленная память стремится к унификации и инструментализации своего содержания, а память культуры «силу своих медиальных и материальных свойств противится подобному сужению… [ее] невозможно подвергнуть радикальной унификации»181.

По мнению Я. Ассмана, культурная память также связана с социальными группами, для которых она является не только способом укрепления ощущения единства и собственной уникальности, но и условием самоидентификации.

Американский исследователь Марианна Хирш предложила иную трактовку структуры исторической памяти. Прежде всего, она более радикально разделяет в сфере памяти память личную и коллективную, которую называет «постпамятью». Под последней она понимает все воспоминания, которые достаются человеку через посредников, но которые он не переживает лично. Очевидно, в рамках ее теории постпамять в общем объеме исторической памяти индивида занимает доминирующее положение. Кроме того, М. Хирш делит историческую постпамять на семейную, аффилиативную и официальную182 (см. рис. 1.2).

В самом названии семейной и официальной памяти содержится указание на источник их формирования и практики передачи. В первом случае речь идет о памяти, формируемой в семье и транслируемой через нарративы старших поколений. Официальная память есть продукт государственной политики памяти. Она, как и в теории А. Ассман, формируется специальными социальными технологиями (ритуалами памяти, созданием исторических мемориалов, государственными праздниками) в рамках социальных институтов (школы, средств массовой информации, телевидения и т.д.). Официальная постпамять реализуется через «политику памяти», выражающейся в разных практиках: в организации документальной базы архивов, в утверждении единых схем интерпретации истории, в организации массового исторического образования, в «изобретении традиций»184, в монументальной пропаганде и других приемах, формирующих символические системы.

Школьные коммеморативные практики как социальные технологии формирования исторической памяти на примере празднования Дня Победы

В процессе формирования исторической памяти и идентичности в старшей школе важное место занимают практики коммеморации, в частности – создание визуального образа прошлого220. Как было сказано в предыдущем параграфе, визуальные источники играют очень важную роль в формировании исторической памяти. Примерами таких практик могут выступать выставки, стенгазеты, коллажи и плакаты, посвященные Дню Победы и нацеленные на формирование образа данного исторического события в историческом сознании школьников.

Согласно результатам массовых опросов общественного мнения, Великая Отечественная война – это ключевое событие нашей истории221. Представления о Великой Отечественной войне формируются всеми видами источников исторической памяти, включая средства массовой информации и коммуникации, уроки истории в школе и семейную память, коммеморативные практики, в том числе – школьными. В ходе уже процитированного опроса (см. параграф 2.1.) учащиеся старших классов отвечали на вопрос «Какие периоды нашей истории вызывают у Вас особый, повышенный интерес?». Формулировка была взята нами из опросника АНО «Левада-Центр», чтобы иметь возможность сопоставить результаты. Интересно, что численные данные нашего опроса несколько отличаются от результатов опроса московских социологов: пермские школьники чаще, чем респонденты по России, отмечали почти все периоды истории в качестве интересных (вероятно, у них еще свежи в памяти школьные уроки), но ранговый номер того или иного периода в опросе школьников часто совпадает с ранговыми номерами периодов из опроса федерального (ответы на него приведены в таблице 2.8).

В опросе школьников важность Великой Отечественной войны отметило почти 64 % респондентов (в опросе Левада-Центра – 38 %), тем самым подтверждая тезис о ключевом характере Великой Отечественной войны для нашей идентичности. В четверку лидеров также вошли история Древней Руси, Петровская эпоха и, как ни странно, Серебряный век. Возможное объяснение по поводу Древней Руси и Петра I довольно простое: это яркие, героические эпохи,часто становящиеся темой для кинофильмов (вспомним недавний фильм «Викинг»). Объяснить попадание в лидеры Серебряного века можно только тем, что этот период является предметом обсуждения не только на истории, но и на уроках литературы в 10-м классе (а многие респонденты как раз учатся в нем).

При рассмотрении распределения ответов по месту жительства опрошенных старшеклассников есть разница в ответах между школьниками Перми с одной стороны, и школьниками других населенных пунктов региона с другой. Пермские школьники чаще остальных выделяют в качестве интересных периодов революцию 1917 г. и сталинский период, а школьники из села, напротив, чаще называют Великую Отечественную войну и историю Древней Руси. Вероятно, эту разницу в частоте выбора можно объяснить несколькими факторами.

- Большим прагматизмом школьников из мегаполиса и, как следствие, их большей критичностью по отношению к официальной истории. Именно поэтому среди городских старшеклассников чаще возникает интерес к «трудным периодам» истории, типа сталинских репрессий и гражданской войны;

- Разным набором коммеморативных практик в мегаполисах и городах среднего уровня, селах. Городские коммеморации в целом отличаются большим разнообразием и вариативностью, нежели сельские, и чем крупнее город, тем насыщенней его символическая и коммеморативная среда. Так, например, в мегаполисах чаще встречаются памятники, посвященные революциям и сталинским репрессиям, в селах и малых городах их существенно меньше.

- Разным качеством преподавания истории в мегаполисах и малых поселениях. Революция и сталинизм по-прежнему являются «трудными местами» официальной историографии, и, вероятно, деревенским учителям сложнее с ними справиться, а в большом городе школам проще найти квалифицированных специалистов, поэтому здесь учителя истории чаще и подробнее рассказывают не только об «основных» и, в целом, «понятных» исторических событиях, но и о других, менее однозначных периодах. Также свою роль в этом может играть и возраст учителей: в городах проблем со специалистами молодого и среднего возраста меньше, чем в глубинке, а специалистам, получившим профессиональное историческое образование в постсоветский период, наверняка проще описать школьникам всю сложность и противоречивость советской невоенной истории. Впрочем, объяснение разницы исторических предпочтений через учительскую квалификацию еще требует дополнительных полевых исследований.

Главная задача, которая стояла перед автором на этом этапе исследования – выявить с помощью методов визуальной социологии образы, в которых День Победы преподносится современному школьнику, увидеть, какие эмоции и смыслы формируются школой в сознании ученика по поводу Великой Отечественной войны, а также проанализировать, как эти смыслы согласуются с представлениями, сформированными другими источниками исторической памяти, в первую очередь – с семейными.

Для анализа случайным образом было отобрано 10 пермских школ с учетом их престижности и территориальной расположенности. Исследование проводилось два года подряд. Фиксировались все информационные материалы, посвященные Великой Отечественной войне, размещенные внутри и снаружи школ: оформленные стенды, галереи рисунков и фотографий, иные варианты оформления. Как правило, визуальные материалы по данной теме были сосредоточены в каком-то одном-двух пространствах школы: на стене в рекреации, в фойе или в аудитории. Условно все визуальные материалы были разбиты на три группы: рисунки, стенгазеты, плакаты (баннеры). Всего было обнаружено 53 визуальных источника, а в них было выделено 179 визуальных единиц (См. табл. 2.9). Под визуальной единицей в данном случае мы понимаем некий символ, изображение или текст, несущий автономный смысл. Он может быть включен в состав более сложного комбинированного визуального источника или размещаться отдельно. Примерами визуальных единиц выступают изображения вечного огня, георгиевской ленты, танков, самолетов, взрывов, портреты людей, иные изображения, которые несут знаковую и символическую нагрузку.

В качестве методологического основания этого этапа исследования был взят подход П. Штомпки, сформулированный им в работе «Визуальная социология». В ней он выделяет три вида социологического анализа изображений: герменевтический, семиотическо-структурный и дискурсивный224.

Герменевтический анализ визуального предполагает в первую очередь ответы на вопросы: (1) к какому виду относится изображение и (2) кто является автором и кому он адресует свое изображение225. Если ответ на первый вопрос очевиден (все визуальные источники суть элементы оформления школы к празднику), то ответ на второй вопрос более сложен. Авторами визуальных сообщений, анализируемых нами, почти всегда выступают школьники. Только 9% всех сообщений являются промышленной полиграфической продукцией (плакатами), остальное представляет собой либо рисунки (61 %), либо самодельные коллажи (30 %). Впрочем, последние по содержанию и форме мало отличаются от официальных плакатов, что позволяет говорить, во-первых, о согласованности практик визуализации Победы в школе с официальными источниками, а во-вторых, о несомненном влиянии учителей, СМИ, иных источников, транслирующих официальную историческую память о войне, на репрезентацию исторических представлений самих школьников.

Непосредственным адресатом визуальных текстов о Победе являются все обучающиеся в школе дети (в том числе и авторы работ), их родители и даже учителя, в полном соответствии с практиками делегирования, описанными теоретиками конструктивизма226. Однако, властный месседж о Победе неминуемо преломляется и через индивидуальные установки (габитусы, говоря языком П. Бурдье227) учеников и учителей, а потому в изображениях в какой-то мере присутствуют и некоторые следы влияния и иных источников исторической памяти: семейной истории, исторических кинофильмов и т.п.

Социальные технологии формирования исторической памяти обучающихся: новая модель применения

Преодоление описанных выше негативных социальных явлений, таких как исторические травмы второго порядка и сбои в формировании положительной гражданской идентичности, возможно только с помощью широкого внедрения новых, более подходящих для этого социальных технологий формирования исторической памяти. Хотелось бы подчеркнуть, что речь идет не о введении новых педагогических методик, а об изменениях в сфере управления, далеко выходящих за пределы школьной повседневности. Но прежде необходимо рассмотреть, какие социальные технологии вообще применимы в этой сфере, и какие технологии уже действуют.

В социологической литературе приводится немало классификаций социальных технологий, применяемых в практике управления. Достаточно удобна схема, предложенная Н.Ю. Григорьевой257. Она объединяет в себе насколько классификаций, выделенных по разным основаниям, таким, как сфера применения, механизм существования, по степени общности и по целенаправленности (см. рис. 2.1). Конечно, одна и та же технология может быть отнесена к разным классам в разных линиях схемы, что, впрочем, является скорее преимуществом данной схемы, так как позволяет лучше такую технологию охарактеризовать.

Мы внесли в данную схему одно нововведение: на ней разными цветами выделены типы технологий, применяемых разными агентами для формирования исторической памяти: синим – технологии, осуществляемые федеральными и региональными органами власти; бежевым – социальные технологии, применяемые в рамках образовательных институтов, зеленым – технологии, применяемые в семье. Все они являются социализационными, поэтому данный тип промаркирован сразу тремя цветами. Два типа технологий (информационные, выделяемые по сфере применения, и организационные, выделяемые по механизму осуществления) применяются как на государственном уровне, и на уровне образовательных учреждений. Поэтому они промаркированы двумя цветами.

Итак, на уровне государственного управления основополагающей социальной технологией формирования исторической памяти является законотворческая деятельность, или, в классификации Н.Ю. Григорьевой, правовая социальная технология. Правомерность включения процесса создания законов в число социальных технологий подтверждается мнением А.К. Черненко, считающим, что «правовая технология есть метод и способ анализа и конструирования рационального и эффективного правового пространства в соответствии с потребностями и закономерностями развития общества»258. Правовая социальная технология закладывает фундамент для создания и реализации иных социальных технологий в сфере исторической памяти: организационных, управленческих, информационных, организационных, образовательных и педагогических. При этом, конечно, мы должны помнить, что подобное деление технологий является достаточно условным: в реальной жизни каждое конкретное действие (издание, программа, мероприятие) подразумевает сочетание элементов разных технологий.

Правовые технологии формирования исторической памяти (федеральный уровень)

В основе правовой базы управления формированием исторической памяти и территориальной идентичности лежат принципы, сформулированные Конституцией Российской Федерации, где в преамбуле уже содержится прямое указание на общее понимание гражданской идентичности («Мы, многонациональный народ Российской Федерации…»259) и на важность исторической памяти («чтя память предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость…»260). Разумеется, в Основном законе, созданном в 1993 году, самих терминов появиться еще не могло.

Далее, правовое поле формирования исторической памяти включает еще, как минимум, три группы элементов. Это федеральные нормативные акты, содержащие установки на формирование исторической памяти в области (1) образования, (2) культуры, (3) отдельных коммеморативных сюжетов.

(1) В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 (273-ФЗ) в качестве одного из принципов государственной политики в сфере образования указывается «воспитание (…) гражданственности, патриотизма»261. Эта тема далее развивается в нормативных актах Министерства образования и подконтрольных ему государственных структур.

(2) Другим элементом правового регулирования формирования исторической памяти являются нормативные акты, определяющие политику государства в области культуры и патриотизма. В «Основах государственной культурной политики», утвержденных Указом Президента РФ от 24 декабря 2014 г. (N 808) к целям государственной культурной политики, помимо прочего, относится «укрепление гражданской идентичности»262, а в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 - 2020 годы», утвержденной постановлением Правительства РФ 30 декабря 2015 г. (№ 1493) указывается, что целью государственной политики в сфере патриотического воспитания является «создание условий для … повышения уровня консолидации общества» и «укрепления чувства сопричастности граждан ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) // СПС КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 18.04.2018). к великой истории и культуре России», а сама программа подготовлена «с учетом важности обеспечения российской гражданской идентичности»263.

(3) Историческая память также регулируется отдельными федеральными нормативными актами прямого действия. К ним можно отнести принятие в 1995 году Федерального закона "Об увековечении Победы советского народа в Великой Отечественной войне 1941 - 1945 годов"264, ряд законодательных актов, регулирующих процедуры увековечивания памяти погибших при защите Отечества265 или незаконно репрессированных граждан266, а также ряд положений из разных законов, так или иначе регулирующих историческую память в контексте культурной и символической политики (например, установление в 2014 году уголовной ответственности за «посягательство на историческую память в отношении событий, имевших место в период Второй мировой войны»267, или внесение поправок в КОАП о запрете использования нацистской символики268).

Образуют ли перечисленные нормативные акты единую правовую систему, позволяющую государству эффективно регулировать управление формированием исторической памяти? Очевидно, нет. И дело тут даже не в отдельных эксцессах правоприменительного характера, о чем часто пишут СМИ, а в том, что данные нормативные акты не дают полной и, само главное, понятной картины государственных представлений об исторической памяти.

Социальные технологии формирования исторической памяти организационно-управленческого типа (федеральный уровень) Основываясь на федеральных законах, основные субъекты формирования исторической памяти создают и внедряют организационно-управленческие технологии. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (ФГОС) говорится, что он «направлен на обеспечение формирования российской гражданской идентичности обучающихся» и «их самоидентификацию посредством (…) социального и гражданского становления»269, а среди требований к результатам освоения программы обучающимися называет «способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме»270. Исходя их этого ФГОС задает среди прочих и такой личностный результат освоения основной образовательной программы: у обучающегося должны быть сформированы «чувства … гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России»271, что напрямую связано с исторической памятью.

Другим организационно-управленческим документом является созданная на основе ФГОСа общего среднего образования создана «Примерная основная образовательная программа среднего общего образования», одобренная Федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию272.