Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Теоретико-методологические основы управления конфликтными ситуациями в школьном социуме 21
Раздел II. Диагностика актуальных проблем управления конфликтными ситуациями в школьном социуме 61
Раздел III. Оптимизация управления конфликтными ситуациями в школьном социуме 98
Заключение 137
Список литературы 145
Приложения 178
- Теоретико-методологические основы управления конфликтными ситуациями в школьном социуме
- Диагностика актуальных проблем управления конфликтными ситуациями в школьном социуме
- Оптимизация управления конфликтными ситуациями в школьном социуме
Теоретико-методологические основы управления конфликтными ситуациями в школьном социуме
Интерпретация ситуации в качестве значимого объекта изучения не является чем-то новым для теории и практики управления. Значительно опе режая свое время, М.П. Фоллет еще в начале 20-х годов прошлого века за явила о «законе ситуации». Она утверждала, что «в различных ситуациях требуются различные типы знаний», и что люди, обладающие знаниями в от ношении только одной ситуации и не стремящиеся к их экстраполяции на другие ситуации, оказываются калифами на час1. Двумя десятилетиями поз же (1948 г.) Р. Стогдиллом было проведено тщательное и скрупулезное изучение качеств, присущих лидерам, которое привело его к выводу, что именно ситуация, в большей мере, определяет какие навыки и черты нужны лидеру.2
Ситуационный подход сформировался в социологии в первой половине прошлого века. Термин «социальная ситуация» был введен в методологию анализа социальных процессов и явлений У. Томасом и Ф. Знанецким3. В работе «Польский крестьянин в Европе и Америке» они применили этот термин, обозначив им ситуацию, включающую три элемента: объективные условия – социальные ценности и нормы; индивидуальные и групповые установки; интерпретация ситуации действующим актором, т.е. осознание данных установок.
Ситуационная теория управления занимается изучением зависимости эффективности методов управления от положения, в котором находится применяющая их организация1. Ситуация – это комплекс взаимодействующих целеустремленных, разнонаправленных действий и поведений участников, которые приводят к общим событиям и результатам, имеющим различные последствия для участников ситуации2. Всем ситуациям присуща функциональная, пространственная и временная целостность. Основным назначением ситуационного анализа является обеспечение осмысленности, определенности и адекватности действий руководителей в быстро изменяющихся условиях.
В процессе разработки ситуационной модели управления и организации классическими считаются тезисы, выдвинутые Г. Шерманом3:
1) «невозможно обеспечить создание таких структур, методов, типов организационного порядка, которые были бы идеально приспособлены для любых времени, целей, ценностей, ситуации и других условий деятельности»;
2) «нет плохих и хороших принципов управления, нужно определить условия, в которых эти принципы приносили бы желаемый результат».
Ситуационный подход противопоставлен не классическому или гуманистическому направлениям в социологии управления и менеджменте, а утверждениям их представителей в том, что данные теории и сконструированные на этой основе модели управления можно успешно использовать при любых условиях.
С точки зрения распространенных методологических подходов понятие ситуации имеет неоднозначную смысловую нагрузку.
Во-первых, событийный подход связывает ситуацию с совокупностью событий, интегрированных в некоторую целостность единой проблемой.
Внешне это может выглядеть как некоторая цепь, круг событий или их узел. Основой для концептуализации понятия ситуации служит в этом случае теория событий.
Во-вторых, с точки зрения условий деятельности ситуация представляется в виде некоторой совокупности, связанной с какой-то проблемой. Ситуации в данном аспекте являются предметом изучения теории деятельности и праксиологии (прагматики).
В-третьих, в контексте факторного подхода ситуация рассматривается в качестве сложного взаимодействия разных факторов, формирующих определенное положение, обстановку. При таком подходе ситуация исследуется посредством факторного анализа.
Ситуационный подход акцентирует ситуационные различия внутри организации и между ними. Он предусматривает, при этом, определение значимых переменных ситуации и их влияние на эффективную деятельность организации1. Поэтому выделим следующие принципы:
1. Имеется больше одного пути для достижения цели.
2. Минимальные ситуационные вероятностные факторы необходимо учитывать в стратегиях, структурах, процессах управления.
3. Менеджеры в состоянии адаптировать организацию к определенной ситуации или, наоборот, изменить ситуацию согласно требованиям организации.
Социальные ситуации в общем виде классифицируются с учетом уровня их устойчивости на стабильную, неопределенную, кризисную, конфликт-ную/рискогенную. Стабильная ситуация характеризует нормально функционирующую организацию, адаптированную к внешним условиям, достигающую систематически позитивного результата и успевающую компенсировать внутренние и внешние факторы дестабилизации. Быстрое увеличение скорости и объема социальных, информационных взаимодействий в современных условиях породило новое явление – неопределенность ситуации, которая выражается в дефиците информации о пространственных, временных, смысловых характеристиках значимого события. Кризисная ситуация характеризуется прекращением нормального организационного процесса и непредвиденными событиями, угрожающими стабильности организации, ее финансовой устойчивости. Конфликтную/рискогенную ситуацию характеризуют вероятность неблагоприятных последствий, угроза ущерба, убытка (в том числе, из-за дисперсии активности по чрезмерно широкому векторному кругу и усложнения структуры организации). Рискогенная ситуация проявляется в нескольких разновидностях: потеря управляемости, утрата престижа организации, снижения качества услуг и продукции и т.д.
Определение характера значимой ситуации, сложившейся в организации, является, с одной стороны, базовым основанием, а с другой – промежуточным результатом в технологии ситуационного анализа: конечный результат применения этой технологии – выработка релевантных практических рекомендаций.
Таким образом, управление ситуациями, соответственно, их диагностика, прогнозирование, регулирование и т.п. выступает определяющим признаком ситуационного управления, хотя это и не единственный характеризующий его признак. В целом, ситуационное управление характеризуется: а) объектом, б) субъектом, в) предметным содержанием, г) инструментальным содержанием, д) операционной технологией (см. рисунок 1.1.).
Диагностика актуальных проблем управления конфликтными ситуациями в школьном социуме
Чтобы процесс управления конфликтными ситуациями в школьном социуме был более эффективным, необходимо знать и учитывать состояние и причины конфликтности, практический опыт управления конфликтами, возникающие при этом трудности и проблемы. Дать ответы на эти вопросы призвана социальная диагностика.
Социальная диагностика предусматривает оценку фактического состояния объекта, характер проблем, конкретной ситуации. Ее цель заключается в описании объекта диагностирования в определенной системе показателей. В зависимости от характера показателей выделяют: 1) качественную диагностику, которая определяет состояние объекта на момент оценивания; 2) количественную, которая показывает степень выраженности оцениваемых признаков; 3) причинную, которая раскрывает причины диагностируемого объекта; 4) функциональную, которая выявляет последствия изменения исследуемого объекта; 5) динамическую, которая позволяет проследить изменение состояний объекта в продолжение определенного отрезка времени; 6) комплексную, которая объединяет несколько видов диагностических процедур1.
Социальная диагностика осуществляется при соблюдении принципов:
– объективности, обеспечиваемой релевантностью и разнообразием выбранных методов диагностирования;
– казуальности, предусматривающей определение причинно следственных связей между показателями, полученными в процессе диагностики;
– многофакторной обусловленности, согласно которой отклонения в поведении объекта обусловлены не одним, а несколькими факторами;
– валидности, определяющей высокую степень соответствия особенностей исследуемого объекта диагностируемому инструментарию1.
Проведенная нами социальная диагностика конфликтности в общеобразовательных школах г. Дятьково Брянской области и г. Белгорода включает два уровня: онтологический, характеризующий реальное состояние конфликтности в школьном социуме; проблемный, относящийся к выявлению и характеристике актуальных проблем управления конфликтными ситуациями.
Приступая к исследованию реального состояния конфликтности в школьном социуме, определим исследовательские аспекты и соответствующие им индикаторы. Таких аспектов нами выделено четыре: феноменологический, конативный (поведенческий), мотивационный и факторный (таблица 2.1.)
1. Приступим к выявлению реального участия респондентов в конфликтных ситуациях. Практически все опрошенные учащиеся (95,5%) заявили, что им приходилось вступать в конфликт с другими людьми (ответы юношей и девушек в данном случае совпадают). При этом, вопрос о том «Как часто вступали в конфликт с другими людьми?», вызвал у многих опрошенных (10,5%) затруднения: преимущественно у девушек – 17,8% (у юношей, для сравнения, всего 4,5%). Наиболее распространенная характеристика участия в конфликте – «редко» – отметили 38,5% опрошенных и «иногда» – 34,0%. «Часто» вступают в конфликт 7,5% опрошенных учащихся, в том числе 10% юношей и 4,4% девушек.
Ученики сравнительно чаще вступают в конфликт с другими учениками, реже – с учителями и значительно реже – с техническим персоналом (см. таблицу 2.2.)
Обратим внимание, прежде всего, на то, что каждый седьмой из опрошенных затруднился с выявлением предметного поля конфликтного взаимодействия. Зачастую, предметом конфликтов являются разногласия во взглядах, несовместимость («несносность») характеров, неприемлемость поведения и неблагоприятное стечение обстоятельств. Сравнительно реже возникают конфликты из-за несовпадения интересов и, тем более, из-за ревности, зависти и т.п. Возможно, некоторым из опрошенных было неудобно признаться в такой нелестной мотивации, как ревность или зависть.
Определенные гендерные различия в ответах выражаются в том, что юноши более чувствительны к причинам конфликтов, кроме таких, как ревность, зависть и стечение обстоятельств.
Обращают на себя внимание расхождения в оценке частоты конфликтов со стороны учителей и самих учеников. По мнению учителей, конфликты между учащимися возникают реже, нежели в оценке самих учеников. Эти расхождения дают основание полагать, что многие конфликты выражаются в скрытой форме.
Что касается конфликтных ситуаций с участием учителей, то такие ситуации, судя по экспертным оценкам, случаются довольно часто (отметили 40,0% экспертов), нечасто (40,0%) и довольно редко (20,0%). Более «утешительные» оценки самих учителей: больше половины из них (51,4%) утверждают, что конфликты в педагогическом коллективе возникают «довольно редко», 37,8% – «нечасто». Ни один из опрошенных учителей не указал на вариант «часто» и только 9,7% отметили вариант «совсем не возникают». Можно предположить, что учителя склонны не демонстрировать конфликтные ситуации или просто не замечать их.
2. Люди ведут себя по-разному в конфликтной ситуации, руководствуются различными мотивами. Эти различия исследовались нами в два этапа. Первый этап – проведение опроса учащихся 9-го (n=55) и 11-го (n=26) классов, а также учителей (n=22) средних общеобразовательных школ г. Дятьково (Брянская область) по опроснику К. Томаса (см. Приложение 2).
Второй этап – проведение анкетного опроса среди учащихся (n=360), учителей (n=64) средних общеобразовательных школ г. Дятьково.
На первом этапе исследования ставились задачи: а) определения сравнительной распространенности моделей поведения в конфликте; б) сравнительной оценки моделей конфликтного поведения учащихся и учителей; в) сравнительной оценки конфликтного поведения учащихся разных классов.
Результаты исследования сравнительной распространенности моделей поведения в конфликте в развернутом виде представлены в Приложении 3, в обобщенном виде – в таблице 2.4.
Оптимизация управления конфликтными ситуациями в школьном социуме
Приступая к изложению данного раздела диссертационного исследования, отметим следующее. В первом разделе определены управляемые переменные конфликтной ситуации, которые обозначают координаты и «точки приложения» управленческих воздействий. Во втором разделе выявлены актуальные проблемы управления конфликтными ситуациями, знание и учет которых позволяет придать проблемно-ориентированный характер управленческому процессу. В данном разделе – в соответствии с общей логикой исследования – предстоит раскрыть направления оптимизации управления конфликтными ситуациями.
Оптимизация как целенаправленный процесс возможна, как считают специалисты, при наличии четырех условий: 1) множество вариантов решений; 2) наличие критерия оптимальности; 3) свободы выбора; 4) сравнимые параметры выбора1. Исходя из этого, оптимизация – это обеспечение условий для осуществления и выбора наиболее подходящего варианта решения проблемы.
Применительно к управлению конфликтными ситуациями в школьном социуме считаем целесообразным выделить и рассмотреть два направления оптимизации: первое из них связано с необходимостью повышения конфликтной компетентности участников социального взаимодействия; второе – с разработкой модульной технологии управления конфликтными ситуациями.
Предварительно отметим два важных обстоятельства. Во-первых, подавляющее большинство учителей участвуют, в той или иной мере, в регулировании школьных конфликтов. Судя по результатам социологического опроса, в котором участвовали учителя общеобразовательных школ г. Дять-ково (2018 г. n = 100) и г. Белгорода (n=50), 80% из них постоянно принима-ют участие в регулировании конфликтов между учащимися, 20% – между учащимися и учителями, 12% – между самими учителями. Во-вторых, 34% респондентов заявили, что им всегда удается быть «на высоте» при регулировании конфликтов. 54% выбрали ответ «не всегда», 3% – «нет» и 9% затруднились ответить. В результате, две трети респондентов прямо или косвенно признались в недостаточном уровне конфликтной компетентности. Таким образом, масштабность участия учителей в регулировании школьных конфликтов и, при этом, недостаточный уровень их конфликтной компетентности актуализируют задачи (направления) оптимизации управления школьными конфликтами.
Конфликтная компетентность представляет собой сложное, многоуровневое явление. И.Б. Хасан выделяет и рассматривает ее двухуровневый характер: первый уровень связан со способностью распознавать признаки возникшего конфликта, понимать воплощенное в нем противоречие, владеть способами его регулирования; второй уровень включает «умение проектировать необходимые для достижения определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия, владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия. Таким образом, конфликтную компетентность можно определить, как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению»1.
Конфликтная (конфликтологическая) компетентность, по утверждению А.М. Митяева, это способность индивида (группы, организации) осуществлять деятельность в реальной конфликтной ситуации, направленной на минимизацию деструктивных форм данного конфликта. Она является уровнем развития осведомленности о масштабе возможных стратегий конфликтующих сторон между собой и умением содействовать в процессе конструктивного взаимодействия в конкретных конфликтных ситуациях. А.И. Шипилов выделяет и рассматривает множество «составляющих» конфликтной компетентности, а именно: осознание природы конфликта и противоречий; формирование конструктивного отношения к конфликту; способность объяснять и оценивать конфликтные ситуации; навыки регулирования конфликтных процессов; развитая способность рефлексивного анализа; способность к развитию конструктивных начал возникающих конфликтов; возможность предвидеть вероятные последствия сложных межличностных ситуаций; конструктивное разрешение противоречий и регулирование конфликтов; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов1. М.В. Башкин, интерпретируя конфликтную компетентность в виде интегра-тивного образования, выделяет и рассматривает три основных уровня2: ценностный, когнитивный, поведенческий. Эти уровни образуют определенную иерархию, в основе которой лежит ценностный уровень, а над ним выстраиваются когнитивный и поведенческий уровни конфликтной компетентности.
Однако, имеющиеся уровневые и структурные характеристики конфликтной компетентности, по нашему мнению, не исчерпывают ее содержательного многообразия. Проведенный нами анализ теоретической литературы и практики управления конфликтными ситуациями в образовательных учреждениях3 приводит к выводу о необходимости выделения и рассмотрения значительно большего числа компонентов и показателей конфликтной компетентности субъектов школьного социума, что может послужить системным основанием для ее целенаправленного формирования и повышения.
Исходным пунктом любого социального взаимодействия, включая конфликтное, выступает социальная перцепция1. Соответственно, можно говорить о перцептивном компоненте конфликтной компетентности, выражающем характер восприятия конфликтующими сторонами друг друга и самого конфликта2. Одна и та же ситуация или информация о ней могут быть восприняты и оценены людьми по-разному в зависимости от их личного опыта, сферы профессиональных знаний и интересов. Более того, перцептивный образ конфликтного взаимодействия может существенно отличаться от самого этого взаимодействия и, тем не менее, детерминировать поведение сторон. Образ конфликта становится самодовлеющим по отношению к реальному конфликту. С учетом вышеизложенного выделяются два перцептивных показателя конфликтной компетентности: адекватное восприятие предмета конфликта, адекватное взаимное восприятие конфликтующих сторон3.
2. Конфликтное взаимодействие связано непосредственно с самооценкой и взаимной оценкой его участников (оценочный компонент). При этом объективная оценка оказывается, скорее, исключением, нежели правилом. Известный психолог Д. Майерс отмечает: «Удивительно, насколько искаженное восприятие друг друга присуще обеим сторонам конфликта. Одни приписывают себя в качестве добродетели то, что у противников является грехом»4. Поэтому важно определить оценочные показатели конфликтной компетентности и использовать их в практике управления конфликтными ситуациями. Таких показателей три и выражаются они:
– в чувствительности оценки, т.е. способности человека фиксировать, оценивать внешне не заметные, но значимые стороны и факты конфликтного взаимодействия;
– в объективности оценки, т.е. в ее соответствии реальным фактам, действительному положению вещей;
– в тактичности оценки, которая выражает форму ее предъявления и соответствие требованиям этикета.
Чтобы обеспечить объективность и чувствительность оценки в конфликтных отношениях, важно ориентироваться на «горизонтальную» оценочную шкалу: «не лучше и хуже», а «одно и другое»1. Что касается показателя «тактичности оценки», то уместно будет напомнить, что критические замечания, адресованные человеку по отдельным фактам его поведения, зачастую воспринимаются им чуть ли ни как покушение на его личность. Данное обстоятельство делает особо актуальной задачу обеспечения корректности замечаний, исключения возможного оскорбления людей и их провоцирования на негативные и агрессивные реакции2.