Системное управление развитием интеллектуального потенциала учащейся молодежи Артамонов Геннадий Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА1. Методология и теоретические исследования интеллектуального потенциала 20

1.1 Исходные дефиниции 20

1.2 Методология системного анализа в социологии управления 22

1.3 Историко-социологический анализ развития интеллектуального потенциала 35

1.4 Социокультурный анализ интеллектуального потенциала 37

1.5 Изменения интеллектуального потенциала в ходе реформ 48

1.6 Социолого-управленческая оценка интеллектуального потенциала 61

Выводы первой главы 83

ГЛАВА2. Системное моделирование интеллекта как объекта управления интеллектуальным развитием молодежи 84

2.1 Интеллектуальный потенциал и интеллект: внешнее и внутреннее, количественное и качественное измерение 84

2.2 Когнитивная социология и парадигма социального управления 88

2.3 Парадигма управления знаниями и системное моделирование интеллекта 110

2.4 Системное управление интеллектуальным развитием 132

Выводы второй главы 149

ГЛАВА3. Эмпирические исследования интеллектуального развития в системной парадигме управления знаниями 151

3.1 Эмпирические исследования интеллектуального поведения 151

3.1.1 Программа эмпирического исследования 152

3.1.2 Словесно-логический интеллект как объект управления 164

3.1.3 Теоретический интеллект как объект управления 180

3.1.4 Мировоззренческий интеллект как объект управления 210

Заключение по результатам эмпирических исследований 238

Прогностические выводы теоретико-эмпирический исследований 239

3.2 Системная типология интеллектуальных девиаций в парадигмах управления знаниями и управления социализацией 242

ГЛАВА4. Системная социология и когнитивные технологии управления интеллектуальным развитием 252

4.1 Социолого-управленческое системное проектирование 252

4.2 Неоинституциализация образования – преобразование системы, субъекта и объекта управления, целей, методов, механизмов и циклов 267

4.3 Социальные эксперименты: системное управление, социокультурные и когнитивные технологии в управлении образовательным процессом 284

4.4. Социальный эксперимент в школьном образовании. 289

4.5 Социальный эксперимент в вузовском образовании. 310

4.6 Когнитивное управление и социокультурная среда, стимулирующая интеллектуальное развитие студентов 325

Выводы четвертой главы 352

Заключение 359

Список сокращений и условных обозначений 365

Словарь терминов 368

Список использованной литературы 372

Список иллюстративного материала 399

• Методология системного анализа в социологии управления
• Когнитивная социология и парадигма социального управления
• Теоретический интеллект как объект управления
• Социальные эксперименты: системное управление, социокультурные и когнитивные технологии в управлении образовательным процессом

Введение к работе

Актуальность темы диссертационного исследования

Тема диссертационного исследования «Системное управление развитием

интеллектуального потенциала российской молодежи» актуальна. Во-первых, современная парадигма - «образовательное общество» - путь модернизации и инновационного развития. Во-вторых, интеллектуальный потенциал - решающий фактор, но он снижается. В-третьих, интеллект является системой, а управление интеллектуальным развитием не системно, и можно сказать, что оно отсутствует. В-четвертых, развитие интеллектуального потенциала осуществляется через институт образования и науки, но по структуре и функциям, по содержанию управленческой деятельности главный субъект управления (министерство образования и науки), как доказано в диссертации, организован не системно. В-пятых, невозможно системно управлять интеллектуальным развитием без критериальных основ оценки, которая должна вытекать из теории интеллекта, которой нет, тем более, в системном виде. Решение этих вопросов - цель диссертационного исследования.

Причины снижения интеллектуального уровня - последствия реформы образования: а) сведение парадигмы образования к сфере услуг, б) утрата воспитательной функции, деформация социализации; в) эмиграция интеллигенции; г) снижение статуса и социального положения учителей и преподавателей вузов; д) изменение рынка труда и образовательных траекторий молодежи; е) утрата механизма культурного отбора в вузы; е) недостатки двухуровневой модели высшего образования; ж) влияние постмодернизма.

Противоречия между субъектом управления образованием и объектом –

профессиональными средами усиливаются. Прогрессирует некомпетентность молодежи, снижается ее интеллектуальный уровень. Теория интеллекта, позволяющая достоверно оценивать и предсказуемо управлять его развитием не разработана. Системный анализ не построен как метод с ясным алгоритмом системного конструирования, как метод параметрического управления. Отсутствие системного управления негативно влияет на институт образования и влечет деструктивные изменения в интеллектуальных ресурсах общества.

Степень разработанности проблемы

Теоретико-методологические установки диссертационного исследования: а) системная методология; б) законы и свойства систем; в) системные модели интеллекта и интеллектуальных девиаций; г) институциональная система образования и науки, формирующая интеллектуальный потенциал; д) субъекты и объекты управления на институциональном и организационном уровнях (образовательные учреждения); е) управленческая стратегия, цели и задачи управления в сфере образования; ж) подсистемы, циклы, процессы и механизмы управления в институте образования.

Первая группа источников: методология системного анализа. Это труды А.А. Богданова, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, А.И. Уёмова и Л. фон Берталанфи.

Вторая группа источников представлена отечественными работами по системной социологии. Среди них труды А.Н. Аверьянова, Г.А. Антипова, В.А. Ганзена, А.А. Давыдова¹, А.Н.

Давыдов А. А. Системный подход в социологии: законы социальных систем. M.: Эдиториал УРСС, 2004. 256 с.

Кочергина, Н.И. Лапина, Ю.М. Плотинского, Ж.Т. Тощенко², А.Н. Чуракова³. Это направление развивают В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, A.M. Осипов, В.Д. Попов. Но в исследовании социальных систем, также, не выработаны модели, с доказанными признаками системности, с доказанными законами и свойствами социальных систем, а при этом, нельзя утверждать, что в тех или иных областях социума имеются отклонения от системного эталона.

Третья группа источников – социолого-управленческие концепции. Включают труды Е.М. Акимкина⁴, Е.М. Бабосова⁵, В.Э. Бойкова⁶, И.В. Бурмыкиной⁷, О.Я. Гелиха, Ю.А. Дроздовой, Ю.Е. Дубермана, Е.В. Желниной, Г.Е. Зборовского, В.Н Иванова, В.М. Ишимова, В.М. Капицына, Н.М. Лавренюк⁸, Н.И. Лапина⁹, В.И. Патрушева, А.И. Пригожина¹⁰, О.О. Савельевой, Ю.П. Сурмина, М.В. Сухарева, А.В. Тихонова, Н. В.Туленкова, Г.Л. Тульчинского, Ю.В. Фененко, С.С. Фролова¹¹, М.В. Харкевича, В.И. Чупрова¹². А также, работы зарубежных авторов: Р. Аксельрода, Е. Зерубавела, М. Малкоя, С. Московичи, А. Сикулера, Р. Уитли, С. Уолгара.

Четвертая группа источников: социокультурные аспекты системного подхода. Это работы В.В. Гаврилюка, С.И. Григорьева, В.И. Добренькова, Л.Ф. Колесникова, Н.И. Лапина, В.К. Левашова, В.М. Петрова, Ж.Т. Тощенко.

Пятая группа источников - институциональные аспекты развития интеллектуального потенциала в сфере образования: работы В.И. Ивановой¹³, Г.Е. Зборовского¹⁴, Ф.Г. Зиятдиновой¹⁵, Д.Л. Константиновского, Н.А. Матвеевой, Г.В. Осипова, П.И. Рысаковой¹⁶, Е.П. Тавокина¹⁷, С.С. Фролова¹⁸, Ф.Э. Шереги¹⁹, Е.А. Шуклиной²⁰.

² Тощенко Ж. Т. Парадоксальный человек: монография. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. 544 с.

³ Давыдов А. А., Чураков А. Н Модульный анализ и моделирование социума. М.: Институт социологии АН,
2000. 208 с.

⁴ Акимкин Е. М. Социально-управленческий цикл // Социология управления: Теоретико-прикладной толковый
словарь; отв. ред. А.В. Тихонов. М.: КРАСАНД, 2015. С. 320-321.

⁵ Бабосов Е. М. Социология управления. Минск: Тетра-Системс, 2010. 272 с.

⁶ Бойков В. Э. Социология управления: учебник. М.: РАГС, 2006. 336 с.

⁷ Бурмыкина И. В. Природа социально-технологического капитала в структуре жизненных практик // Журнал
российской социологической ассоциации: Социология 2007. № 3/4. С. 161-170.

⁸ Тихонов А. В., Лавренюк И М. Диагностическое исследование // Социология управления: Теоретико-
прикладной толковый словарь; отв. ред. А.В. Тихонов. М.: КРАСАНД, 2015. С. 75.

⁹ Лапин Н. И. Проблемы формирования концепции и человеческих измерений стратегии поэтапной
модернизации России и её регионов // Социологические исследования. 2014. № 7. С. 8-19.

¹⁰ Пригожин А. И. Современная социология организаций: учебник. М.: Интерпракс, 1995. 296 с.

¹¹ Фролов С. С. Возникновение и развитие правил в практике управления социальными системами //
Социологические исследования, 2015. № 03. С. 120-127.

¹² Чупров В. И., Осипова М. А. Социология управления. Теоретические основы: учебник. М.: РУДН, 2011. 172 с.

¹³ Иванова В. И., Матвеева Н. А., Осипов А. М. Современная социология образования в России: некоторые
итоги и проблемы развития // Социологические исследования, 2013. №05. С. 95-103.

¹⁴ Зборовский Г. Е. Метапарадигмальная модель теоретической социологии // Социологические исследования,
2008. №04. С. 1-29.

¹⁵ Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии // Социологические исследования,
2010. №10. С. 100-107.

¹⁶ Рысакова П. И. Социологическая эпистемология и методология в XXI веке // Социологические исследования,
2007. №4. С. 1-9.

¹⁷ Тавокин Е. П. Российское образование под прицелом «реформ» // Социологические исследования, 2012. №08.
С. 134-142.

¹⁸ Фролов С.С. Социальные институты в современном обществе // Социология власти. М.: РАГС, 2010. № 3. С. 25–35.

¹⁹ Шереги Ф. Э. Эффективность реализации Национального проекта «Образование»: оценки, мнения, суждения.
М.: Центр социального прогнозирования, 2007. 192 с.

Шестая группа источников - это работы по когнитивной социологии и социологии
интеллекта. Важное значение имеют работы: по интеллектуальному потенциалу - А.Л.
Андреева²¹, по типам рациональности - Н.Г. Бухарцевой²² и Н.А. Грищенко²³; по системному
прогнозу развития человека в России - А.А. Давыдова²⁴; по оценке российского менталитета -
М.К. Горшкова²⁵, В.Л. Иноземцева²⁶, С.А. Кравченко, А.И. Рёделя²⁷, М.Н. Руткевича²⁸, М.В.
Рыбакова²⁹, А.В. Соколова³⁰, М.М. Соколова³¹, Г.А. Чередниченко³². Развитие

интеллектуального потенциала связано с культурными элитами, с «классом интеллектуалов» и интеллигенцией. Эти аспекты рассматривают: В.Ф. Левичева, В.М. Межуев, В.М. Петров, В.Ф. Д.С. Попов. Первая монография и докторская диссертация по социологии интеллекта принадлежит В.Ф. Анурину³³. В анализе интеллекта М.М. Акулич и Е.М. Акулич акцентируют смысловые структуры коммуникаций. Ю.М. Беспалова выделяет аксиологическую структуру и способ ее духовно-мировоззренческой интегрированности. Близкие позиции занимает М.Е. Добрускин. М.Я. Бобров подчеркивает необходимость сочетания исторического и структурно-функционального подхода. Ф.М. Бородкин и С.А. Айвазян фокусируют исследования интеллектуальной деятельности на ее выраженности через социальные индикаторы. Западные социологические теории знаний представлены в работах П. Бергмана и Т. Лукмана, А. Шюца.

Седьмая группа источников - зарубежные концепции системной социологии. Это труды М. Арчера, П. Коломи, Н. Лумана, Р. Мертона, Т. Парсонса. Но в этих работах отсутствуют теоретические доказательства системности: система не отличается от комплекса или агрегата.

Восьмая группа источников - системные исследования по психологии интеллекта: в трудах П.К. Анохина, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Г.Е. Залесского³⁴, Б.М. Теплова³⁵.

²⁰ Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Образование как ресурс информационного общества // Социологические
исследования, 2005. №7. С. 1-16.

²¹ Андреев А. Л. Возможности инновационной модернизации России глазами разных поколений научно-
технической интеллигенции // Социологические исследования, 2013. №04. С. 35-42.

²² Бухарцева Н. Г. Интеллектуальный потенциал современного человека: структура и пути формирования //
Педагогическое образование в России. 2014. № 11. С. 30-35.

²³ Грищенко Н. А. Интеллектуальный потенциал: учебник. М.: 1998. 584 с.

²⁴ Давыдов А. А. Системная социология - социология XXI века? // Социологические исследования, 2006. №6. С. 1-12.

²⁵ Горшков М. К. Российский менталитет в социологическом измерении // Социологические исследования,
2008. №06. С. 1-37.

²⁶ Иноземцев В. Л. Класс интеллектуалов в постиндустриальном обществе // Социологические исследования,
2000. №6. С. 67-77.

²⁷ Рёдель, А. И. Российский менталитет: к социологическому дискурсу // Социологические исследования, 2000.
№12. С. 109-118.

²⁸ Руткевич М. Н. Динамика образованности населения России в ХХ в. // Социологические исследования, 2007.
№10. С. 1-21

²⁹ Рыбакова М. В. Особенности элитного естественнонаучного образования // Социологические исследования,
2007. №4. С. 1-12.

³⁰ Соколов А. В. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного студенчества //
Социологические исследования, 2005. № 9. С. 91-97.

³¹ Соколов М. М. О процессе академической (де)цивилизации // Социологические исследования, 2012. №08. С. 21-30.

³² Чередниченко Г. А. Образовательные и профессиональные траектории выпускников средней школы //
Социологические исследования, 2010. — №07. — С. 88-96.

³³ Анурин В. Ф. Интеллект и социум: введение в социологию интеллекта: монография. Н. Новгород: Изд-во
ННГУ, 1997. 436 с. А также: Анурин В. Ф. Социология интеллекта: проблемы формирования, развития и
изучения: автореф. дис. на соискание степени докт. социол. наук: 22.00.06. Н. Новгород: ННГУ, 1998. 38 с.

³⁴ Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности: монография. М.: МГУ, 1994. 138 с.

³⁵ Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1997. Т. 1. 328 с.

Цель и задачи исследования

Цель диссертационного исследования: теоретико-методологическая разработка системного моделирования субъекта, объекта, механизмов и процессов управления, системного моделирования образовательного процесса на всех уровнях институционального управления интеллектуальным развитием учащейся молодежи.

Задачи диссертационного исследования:

1. Раскрытие общенаучных методологических принципов системного моделирования и их
применение в социологии управления, как конструктивного метода анализа, к построению
системной модели интеллекта и управлению когнитивно-интеллектуальным развитием
учащейся молодежи.

2. Анализ тенденций развития и состояния интеллектуального потенциала учащейся
молодежи, его изменений в ходе реформ.

3. Решение методологической задачи интеграции категорий интеллект и
интеллектуальный потенциал в социологическом анализе и в теоретико-практических
проблемах социологии управления.

1. Моделирование системной организации интеллекта.

2. Эмпирическое подтверждение авторской системной модели интеллекта, построение системной типологии интеллектуальных девиаций.

3. Социологическое моделирование социальных систем, субъекта и объекта управления, механизмов административного и когнитивного управления образовательным процессом на всех уровнях институционального управления.

4. Раскрытие сущности авторских социальных экспериментов в школе и вузе на основе когнитивных технологий и системного подхода к организации образовательного процесса.

8. Построение формальных и содержательных моделей³⁶ когнитивного управления
образовательным процессом на организационном уровне - в школе и вузе.

Объект и предмет исследования

Объект: интеллектуальное развитие российской молодежи, как совокупность внешних характеристик общественного интеллекта и внутренних характеристик интеллекта индивидов.

Предмет исследования: системное административное (вертикальное) управление структурами и когнитивное (горизонтальное) управление процессами когнитивно-интеллектуального развития учащейся молодежи на институциональном и организационном (школы, вузы) уровнях.

Проблема исследования

Основная проблема – это противоречие между системностью интеллекта (индивидуального и общественного) и асистемностью управления развитием интеллектуального потенциала. Асистемность управления, прежде всего, относится к субъекту управления: его структурно-функциональная организация расходится с требованиями системности, а

³⁶ Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов: учебное пособие для высших учебных заведений. M.: Логос, 2001. 296 с.

управленческие воздействия – со способом организации объекта управления и организации образовательного процесса. В аспекте управления развитием интеллектуальных сил общества: ни субъект, ни объект управления не располагают критериями оценки уровня интеллекта школьников и студентов, а, следовательно, отсутствует возможность измерения тенденций: происходит развитие, деградация или смешанные комбинации прогресса и регресса?

Первая подпроблема: противоречие между системностью интеллекта и отсутствием целостной модели его системной организации, как основы управления развитием интеллектуальным развитием учащейся молодежи.

На общенаучном, метатеоретическом уровне системное описание интеллекта остается проблематичным. В философии - системность интеллекта постулируется (М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, В.Н. Садовский, А.И Уёмов, Э.Г. Юдин), но четкой модели не выработано. В психологии - подходы разноплановые и противоречивые. Системологические идей выработаны Б.Г. Ананьевым, Л.М. Веккером, Л.С. Выготским, Б.М. Тепловым, но реальная системная модель теоретическая не построена. В социологии - системность интеллекта исследовалась В.Ф. Ануриным, И.С. Ладенко, Ю.М. Каныгиным М.В. Сухаревым, Ю.И. Яковенко, С. Московичи, но системное моделирование, также, - не достигнуто.

Вторая подпроблема: противоречие между тенденциями снижения интеллектуального уровня молодежи и роста интеллектуальных девиаций и отсутствием критериальной основы для оценки и корректирующих воздействий.

В социологии управления системная организация управления формулируется как базисный принцип (В.Д. Граждан, А.А. Давыдова, В.С. Соловьева, Ж.Т. Тощенко, В.В. Щербины, и мн. др.), но реальная, теоретически доказанная модель социальной системы, не построена ни содержательно, ни, тем более, формализовано: не установлен ее вид, форма, структурная архитектоника, число подсистем их роли и назначения, связи и отношения, функционалы и изоморфизмы, не описаны критерии полноты и целостности.

Третья подпроблема: противоречие между психокогнитивными законами

интеллектуальной деятельности и способом управления образовательным процессом в школе и вузе, и, как следствие, способом управления интеллектуальным развитием молодежи.

Эта подпроблема фиксирует расхождения образовательного процесса с законами мышления, памяти, внимания, с законами цикличности в развитии познавательных способностей, с законами возрастных кризисов, во время которых перестраивается личность человека и интеллектуальный аппарат сознания. В функционировании всей системы образования - в дошкольных учреждениях, школах и вузах, в нормах и стандартах субъектов управления - эти законы не учтены, как регламенты образовательного процесса.

Четвертая подпроблема: институциональные системные противоречия между субъектом и объектом управления по структуре, функциям, целям, механизмам и процессам управления. В том числе, это противоречие между административным (вертикальным) управлением структурами и когнитивным (горизонтальным) управлением процессами на всех уровнях институционального управления в сфере образования.

Гипотезы теоретической части исследования:

Первая теоретическая гипотеза: системная реорганизация институциональных
субъектов управления в сфере образования, ориентированная на закон структурно-
функциональной решетки, требующий сбалансированности административного
(вертикальное управления структурами) и когнитивного (горизонтальное управление
процессами и технологиями) управления, обеспечит контролируемое, параметрическое
развитие когнитивно-интеллектуальное развитием учащейся молодежи.

Вторая теоретическая гипотеза: построение системной модели интеллекта, позволит создать критериальную основу для оценки тенденций изменения интеллектуального потенциала и эффективно осуществлять коррекцию интеллектуальных стагнаций, акцентуаций и девиаций.

Третья теоретическая гипотеза: системная реорганизация образовательного процесса, когнитивно-параметризованных управленческих циклов, механизмов управления и, возвышение до самодостаточного уровня роли субъектов когнитивного управления, приведет к существенному качественному росту образования, науки и интеллектуальному развитию учащейся молодежи.

Гипотезы эмпирической части исследования:

Первая эмпирическая гипотеза: если в умственной деятельности учащихся обнаруживаются систематические количественные и качественные отклонения на уровне словесно-логического и теоретического интеллекта, то их главным источником являются дефекты высшего уровня интеллекта - мировоззренческого.

Вторая эмпирическая гипотеза: если качественно-количественные показатели интеллектуальных ошибок проявляются на уровне словесно-логического и теоретического интеллекта, но не нарушены общесистемные функции интеллекта, то это означает снижение их уровня и силы, но еще не достигает уровня интеллектуальной акцентуации или девиации.

Третья эмпирическая гипотеза: если снижение уровня интеллекта сопряжено с нарушением системных функций, то возникают интеллектуальные девиации, затрагивающие все уровни интеллекта (логический, теоретический, мировоззренческий), и все психические сферы интеллектуальной системы (чувственную, волевую, умственную и личностную).

Методологическая, теоретическая и эмпирическая база исследований

Методология. Методологическая организация первой главы – поэтапное развитие анализа от абстрактного к конкретному³⁷ (Э.В. Ильенков). В первой главе - от эпирически абстрактного к эмпирически конкретному (В.С. Швырев³⁸), где решающее значение имеют абстрагирование и аналитическая (изолирующая) абстракция, ориентированная на выявление иерархии свойств предмета исследования, с переходом к абстракции идеализации и построению идеализированных объектов. Описание стадий исторического процесса развития интеллектуального потенциала российского общества: а) отставание образования и науки России от Европы; б) паритет; в) опережение; г) регресс в ходе реформ.

³⁷ Эти категории различно используются в прикладных науках и в методологическом анализе. Исходное
латинское значение: абстрактное (abstractio — отвлечение), т.е. часть целого, односторонний смысл, конкретное
(concretus — сгущение, сращение) т.е. многостороннее, взятое в целостности и единстве.

³⁸ Швырёв В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука 1978, 382 с.

Метаисторический анализ направлен на выявление «логического» в «историческом», а социологический и факторный и каузальный анализ ориентированы на выявление общие детерминант в социокультурной динамике и определение общих тенденции и различий, связанных с оппозициями российской и европейской ментальности. Социологический анализ опирается на теоретико-методологические основы деятельностного, социокультурного и институционального подходов. Метатеоретический анализ процессов реформации основных социальных институтов установил ряд тенденций: снижение на всех уровнях интеллекта (словесно-логического, теоретического, мировоззренческого), диверсификации управления образованием и наукой, «негативной модернизации» при коммерциализации образования, падения статусов, социального положения учителей и ППС вузов, девальвация науки и образования, депрофессионализации и деквалификации специалистов, сдвиги в профессиональном самоопределении и образовательных траекториях, снижение нравственно-ценностного уровня российской молодежи и др.

Методологическая организация второй главы – систематизирующий анализ от теоретически абстрактного к теоретически конкретному. Логико-гносеологическая организация: метатеоретическое обобщение, системологическая концептуализация и общенаучные принципы познания с целью выявления интерпретативных (объяснения и обоснования) моделей системы (Г.И. Рузавин), формулирования фундаментальных причин, принципов и закономерностей, приводящих к теоретическому построению систем³⁹: системы интеллекта, когнитивных и социальных систем (И.Р. Пригожин), систем управления (А.А. Давыдов⁴⁰). Объекты метатеоретического анализа: психологические теории интеллекта, в контексте системной теории; социологические теории в контексте парадигмы «когнитивных наук», «социологии интеллекта», «социологии управления.

Направленность анализа: а) построение универсальной модели системы

(системообразующие и системозамыкающие факторы) и определение законов и принципов системологии; б) междисциплинарное системное моделирование интеллекта.

Методологические задачи: 1) трехуровневая модель организации интеллекта: словесно-логический, теоретический и мировоззренческий; 2) установление функционального назначения подсистем интеллекта; 3) построение системной теории интеллекта с формализацией системы в табличной и трехмерной форме; 4) определение принципов системного управления интеллектуальным уровнем общества на когнитивном и институциональном уровне.

Общенаучные принципы в системном моделировании интеллекта и социальных систем управления – принцип симметрии, принцип соответствия, принцип дополнительности. Логико-гносеологические принципы системной организации интеллекта: а) триединство логики-топики-систематики; б) уровневое триединство: рассудочный, разумный, духовный интеллект; в) психологическое триединство: умственная, чувственная, волевая сторона интеллекта.

Рузавин Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. С. 274 302. Давыдов А.А. Системная социология: монография. М.: ЛКИ, 2008. 192 с.

Методологическая организация третьей главы – эмпирические исследования с целями: а) эмпирического доказательства системной теории интеллекта; б) определение тенденций продуктивности/контрпродуктивности на каждом уровне интеллекта; в) определение уровня интеллектуальных акцентуаций и девиаций; г) построение ранжированной системной модели интеллектуальных девиаций для целей коррекции в процессе управления интеллектуальным развитием российской молодежи. Конкретно-методологическая основа: социологический принцип взаимного отражения между социальным и индивидуальным интеллектом; принцип системности в институциональной структуре общества; принцип корреспонденции между теоретическим и эмпирическим знанием; методологика⁴¹ социологических исследований -иерархическая согласованность методов эмпирического исследования.

Методологическая организация четвертой главы – экспериментально-практическая
верификация авторского системологического подхода к моделированию структурно-
функциональной организации главного институционального субъекта управления
образованием, наукой и развитием интеллектуального потенциала. Системное
моделирование: института образования; когнитивная систематизация учебно-
воспитательного процесса на уровне школьного и вузовского образования; системология
научно-исследовательской деятельности.

Методы. Структура методической организации диссертационного исследования включает: а) общенаучные методы: методы логического и системного анализа, б) теоретико-социологические методы: концептуального анализа, системной организации управления (ориентированные на субъект, объект, предмет и процесс управления развитием интеллектуального потенциала), методы теоретической, эмпирической интерпретации и операционализации понятий. В ходе эмпирических исследовании наиболее активно использовались методы: наблюдения, контент-анализа, семантического дифференциала, социального эксперимента, статистического анализа. Большое значение придано сочетанию методов количественного и качественного исследования, при решении тестовых задач, оценивались не только результаты, но и процессы решения, с учетом когнитивных стилей, в которых типическое сопряжено с индивидуально-личностным. В диссертационном исследовании использованы следующие методики оценки интеллекта: Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, К.М. Гуревича, В.Н. Дружинина, Б.В. Зейгарник, А.М. Матюшкина, В.Ф. Петренко, Н.А. Подгорецкой, О.К. Тихомирова, методики педагогического тестирования когнитивной сферы: В.П. Беспалько, К.Е. Безух, В.Г. Королева, В.П. Симонова, лингвистические методики оценки грамотности и уровня вербального развития. Для обработки данных применялись методы математической статистики (корреляционный, факторный анализ) с использованием программы Microsoft Office Excel 2008 и SPSS Statistics.

Теоретическая основа исследования.

Методологические концепции социологии. Системные исследования в социологии А.А. Давыдова, Н.И. Лапина. Исследования в социологии образования Г.Е. Зборовского, Ф.Г.

⁴¹ См.: паспорт специальности 22.00.01 – «Теория, методология и история социологии». Под методологикой понимается аналитическая технология теоретико-эмпирических исследований.

Зиятдиновой, Д.Л. Константиновского, Г.В. Осипова, Е.П. Тавокина, Ж.Т. Тощенко, А.Н. Чуракова, Ф.Э. Шереги, Е.А. Шуклиной. Разработка проблем интеллектуального потенциала и ценностно-мировоззренческих аспектов менталитета А.Л. Андреевым, А.А. Давыдовым, Теоретические подходы к проблемам своеобразия российской ментальности, представленные М.К. Горшковым, В.Л. Иноземцевым, А.И. Рёделем. Исследование интеллектуальных элит в работах В.Ф. Левичевой, В.М. Петрова, Ю.П. Петрова, М.Н. Руткевича. А также, общенаучные принцип симметрии, соответствия, дополнительности и системная методология.

Эмпирическую базу составили проведенные автором диссертации социологические
исследования: 1) в 2005-2010 гг. среди 257 студентов Государственного университета
управления, обучающихся по специальностям (социология управления, менеджмент,
управление в энергетике, финансовый менеджмент). Обследуемые студенты разделялись на
2 потока с интервалом тестирования в 5 лет: в первый поток входило 132 студента (2005 г.),
во второй поток - 125 студентов (2010 г.); 2) в 2004-2009 гг. тестировалось 1392 молодых
специалистов инженеров-конструкторов, инженеров-энергетиков, инженеров-

проектировщиков, инженеров-технологов, специализировавшихся в энергетике, атомной энергетике, машиностроении. Тестируемые инженеры разделялись также на 2 потока с интервалом тестирования в 5 лет: первый поток - 654 инженера (2004 г.), второй поток - 738 инженеров (2009 г.). Общая выборочная совокупность составила 1649 человек. Контингент инженеров – это выпускники ведущих технических вузов (МФТИ, МИФИ, МГТУ им. Баумана, МЭИ, и др.) и кандидаты на трудоустройство в холдинг ООО «Веро Ханделс» и фирмы ЗАО «КБ Проминжиниринг», «АСУ Интеграция», занимавшиеся строительством атомных станций в г. Бушер (Иран), в г. Куданкулам (Индия).

Положения диссертации, выносимые на защиту:

В первой главе диссертационной работы «Методология и теоретические исследования интеллектуального потенциала» высказывается следующие научные положения:

1. Впервые автором диссертационного исследования сформулировано положение о
негативной диверсификации управления институтом образования и науки РФ, в контексте
«Болонского процесса», приведшей к структурно-функциональной асистемности субъекта
управления, нарушению системных связей с объектом управления, деформации объекта,
образовательных процессов и снижению уровня интеллектуального развития учащейся молодежи.

Во второй главе диссертационной работы «Системное моделирование интеллекта как объекта управления интеллектуальным развитием молодежи» высказывается положения:

2. Впервые автором диссертационного исследования сформулировано положение о
том, что нарушение закона структурно-функциональной решетки в социальных системах
влечет управленческие отклонения как в субъекте, так и в объекте управления и влечет их
асистемные инволюции. В субъектах управления в институте образования это привело к
расслоению подсистем административного (вертикали - управлениями структурами) и
когнитивного (горизонтали – управления процессами и технологиями), к доминированию и
самодостаточности административной подсистемы и подавлению когнитивной подсистемы

12 (сведению ее к неуправленческим, консультативным функциям, лишенным нормативных и директивных функций) и выводу ее на нижнюю границу или за контур управленческой системы.

3. Впервые автором диссертационного исследования сформулировано положение о том, что в сфере образования нет корректных управленческих циклов с внутренней структуризацией, программно-целевой организацией, когнитивными параметрами, обоснованной длинной цикла, корректного нормирования структуры образовательных процессов; они архаичны, строятся по ложному основанию (сезонный принцип) и являются псевдоциклами квазиуправления.

4. Впервые автором исследования разработаны системная модель интеллекта – объекта и предмета управления развитием интеллектуального потенциала и критериальной основы в оценке его уровня, структуры, свойств и качественных характеристик.

5. Впервые автором построена универсальная модель системы, установлены законы, свойства системы и ее структура, включающая два системообразующих фактора, два системозамыкающих фактора, две центральные группы симметрии, два начальных элемента и два конечных элемента – вход и выход системы.

6. Впервые автором диссертационного исследования обосновано положение о том, что система управления интеллектуальным развитием общества в сфере образования на институциональном, региональном и организационном (школа, вуз) уровне не сформирована. В управлении социализацией отсутствует социологическая теория управления социокультурным, когнитивным, интеллектуальным развитием молодежи. Не определены цели, задачи, функции, роли субъектов управления в социокультурных, когнитивных, интеллектуальных аспектах образования и социализации личности в сфере образования.

7. Автором диссертации обосновано, что управление дошкольным, школьным и вузовским
образованием противоречит ряду психологических законов: стадий развития мышления (по Л.С.
Выготскому), цикличности развития способностей, законам возрастных кризисов, законам
внимания, памяти и мышления, что снижает уровень и качество интеллекта.

8. Впервые автором диссертационного исследования установлено, что в институте
образования управленческие стратегии игнорируют фундаментальные законы развития,
выработанные в смежных областях: законы возрастных кризисов, зоны ближайшего
развития, стадий мышления, цикличности развития способностей, законы психических
процессов.

В третьей главе «Эмпирические исследования интеллектуального развития в системной парадигме управления знаниями»:

9. В эмпирических исследованиях автором установлен низкий уровень продуктивности
интеллекта на всех его уровнях в диапазоне от 21,3%, до 10,3%, по интегральным средним
величинам. В диссертационном исследовании установлена тенденция снижения
интеллектуального уровня на 4-6% в интервале 5 лет. Автором доказано: 1) ведущую роль имеет
мировоззренческий интеллект по отношению к теоретическому и логическому; 2) если не

13 нарушены системные функции интеллекта, то интеллектуальные ошибки не свидетельствуют об акцентуации или девиантности и поддаются коррекции; 3) если дисфункции интеллекта становятся устойчивыми и плохо корректируются, то формируется интеллектуальная акцентуация – пограничное состояние; 4) критерий интеллектуальных девиаций - нарушение системных связей между элементами интеллектуальной системы.

10. Впервые автором диссертационного исследования разработана системная типология
интеллектуальных девиаций с определением рангов отклонений: высший ранг - девиации
личностных структур интеллекта, затем девиации функциональных стороны и познавательных
процессов, далее, девиации умственных контролей и познавательного опыта, последний ранг –
когнитивные девиации и отклонения способностей и компетенций.

Четвертая глава «Системная социология и когнитивные технологии управления интеллектуальным развитием».

11. Автором диссертационного исследования обосновано положение о необходимости
новой институциализации сферы образования, состоящей в системном преобразовании
субъекта, объекта, предмета и образовательных процессов в целях формирования системного
управления интеллектуальным развитием учащейся молодежи.

12. Автором диссертационного исследования установлено отклонения субъекта
институционального управления образованием от целей, социальных, культурных,
управленческих задач, стоящих перед обществом.

13. Автором исследования установлены: а) структурно-функциональные
несоответствия субъекта управления - системной модели и объекту управления; б) отрыв
административного контура управления от профессиональных образовательных и научных
сред; в) устранение субъекта управления от образовательных процессов утрата контроля по
главным целям – уровню когнитивного и интеллектуального развития учащихся.

14. Автором исследования впервые установлено, что в институте образования нарушены
все основные социолого-управленческие законы: 1) закон необходимого разнообразия системы
(по диапазону и типу разнообразия между субъектом и объектом управления; по слабому
совмещению целей и задач, средств и методов, функций и процессов, механизмов и циклов
управления); 2) законы специализации и интеграции управления; 3) закон доминирования
глобальной цели системы; 4) закон возрастающей субъективности и интеллектуальности в
управлении; 5) закон обратной связи; 6) нарушены принципы субъект-объектных соответствий
подсистем: принцип эквивалентности, принцип когерентности, принцип изоморфизма.

15. Автором диссертационного исследования разработана модель реализации методологической функции социологии управления в когнитивном междисциплинарном подходе к управлению сферой образования.

16. Автором диссертационного исследования разработана и экспериментально внедрена социолого-управленческая системная модель модернизации школьного образования на основе корректной структуры управленческих циклов и механизмов когнитивного управления, на 30% повышающей уровень усвоения и качество знаний,

14
снижающей учебные перегрузки, обеспеченную гибкими учебными планами, новыми
моделями управления, создающая позитивные возможности для разрешения

социопрофессиональных проблем педагогического персонала.

17. Автором исследования впервые доказано, что образовательный процесс 3-х кратно
нарушает предельно допустимые нормы внимания, памяти, мышления и учебный труд в
школе и вузе не построен по законам процесса. При непроцессуальности образовательного
процесса учебная информация неполноценно перерабатывается в знания, что влечет
стагнацию когнитивного и интеллектуального развития.

18. Автором исследования впервые доказано, что непроцессуальность учебной
деятельности – это дефект управленческого процесса, влекущий рутинизацию механизма
управления и управленческой программы, формалистичность управления целями, мотивами,
познавательными интересами, когнитивную аморфность обучения и утрату социокультурной
перспективы жизни, сопряженную с развитием молодежи через образование.

19. Автором исследования впервые доказано, что утрата субъектом процессуальной
организованности обучения, утрата управления целями, мотивами, интересами и
образовательной перспективы развития молодежи – это утрата когнитивной стороны в
управлении объектом, при этом административная сторона управления утрачивает главные
смыслы и управление, как феномен замещается функционированием с неконтролируемыми
когнитивными параметрами, социокультурными целями и не определимыми результатами
по развитию знаний, интеллекта, личности.

Научная новизна результатов исследования

1. Впервые автором диссертационного исследования построена обобщенная модель системы с определением вертикальных и горизонтальных системообразующих факторов, вертикальных и горизонтальных системозамыкающих факторов и центральной группы.

2. Впервые автором диссертационного исследования в структуре системы интеллекта определены две системообразующие подсистемы: функциональная подсистема интеллекта; подсистема познавательных процессов и, две центральные подсистемы, представляющие личностные структуры интеллекта.

3. Впервые автором диссертационного исследования выделены трехуровневая
структура организации интеллекта, с определением системных функций каждого уровня:
словесно-логический интеллект – продуцирование мыслительных процессов, теоретический
интеллект – генерация идеационных процессов, духовный интеллект – формирование
мировоззренческих процессов.

4. Впервые автором диссертационного исследования установлено, что системы
интеллекта, объединяет 120 элементов, ее структура имеет восемь основных и две
центральные подсистемы: а) стороны интеллекта, б) познавательные процессы, в) 2
когнитивные подсистемы, г) способности, д) интеллектуальные компетенции, е) умственные

15 контроли, ж) познавательный опыт и, з) две центральные группы – личностные структуры интеллекта.

5. Впервые автором диссертационного исследования построена системная типология интеллектуальных девиаций с установлением рангов отклонения (I, II, III, IV) относительно дисфункций в той или иной подсистеме.

6. Впервые автором диссертационного исследования сформулирован системный закон структурно-функциональной решетки в социологии управления: в субъекте и в объекте управления вертикальные подсистемы (управление структурами) должны сопрягаться с горизонтальными подсистемами (управление процессами и технологиями) и регулироваться общенаучными принципами: соответствия, дополнительности, симметрии и изоморфизма.

7. Впервые автором диссертационного исследования высказано положение, что закон структурно-функциональной решетки в социологии управления является методологической системой координат в системном моделировании подчиняя себе все элементы и подсистемы.

8. Впервые автором диссертационного исследования определена предметная область когнитивной социологии управления в сфере образования, включающая проблемы: 1) институционального и организационного управления в сфере образования, науки и культуры, связанные с когнитивными процессами; 2) горизонтальных подсистем управления в социальных системах, как управление процессами и технологиями; 3) управление развитием социокультурных потребностей, мотивов, интересов, ценностей, знаний, развитием интеллектуального потенциала, компетенций и опыта; 4) управление социокультурными технологиями, человеческим капиталом, интеллектуальным и образовательным потенциалом; 5) управление интеллектуальной социализацией, когнитивными коммуникациями; 6) управление когнитивным развитием человека, группы, общества и оценка достижения главных целей образования – когнитивного и интеллектуального развития молодежи.

9. Впервые автором диссертации построена системная модель института образования как основа системного управления развитием интеллектуального потенциала молодежи.

10. Автором диссертации определены системные аномалии, возникающие в вузах при
монополизации управления административными структурами: а) доминирование
административной системы и одностороннее (не когнитивное) управление; б) расширения
вузовской бюрократии и дистанцирование от структур когнитивного управления; в)
атомизация вузовской системы когнитивного управления; г) расслоение управленческих
стратегий и путей развития кафедр; д) дивергенция и деградация образовательных процессов
при атомизации кафедральных субъектов управления.

11. Автором диссертации «учебно-методические отделы» вузов определены как
латентный административный орган управления, в форме квазикогнитивного органа
управления. Обоснована необходимость диверсификация латентных субъектов: из субъектов
управления – в технические службы учета и контроля учебного процесса.

16 12. Автором диссертации обоснована необходимость создания централизованного институционального, регионального и вузовского когнитивного управление для целей: оценки результатов образовательного процесса; отбора эффективных «когнитивных моделей» образовательного процесса; разработки когнитивных механизмов управления; обобщения эффективных образовательных стратегий, разрабатываемых кафедрами; оценки уровня когнитивного и интеллектуального развития студентов; проведения мониторингов; определения рейтингов кафедр, влияющих на уровень дифференцированной оплаты труда ППС.

Теоретическая значимость работы

Теоретическая значимость работы состоит в конструктивном (т.е., алгоритмическом) способе построения методологии системного анализа:

1. Автором разработаны методологические принципы алгоритмического построения
системы на основе графов (топосов), как подсистем и ячеек симметрии в построении
системы, обеспечивающих алгоритмичность анализа и параметричность управления.

2. Автором сформулированы новые системные принципы позволяют точно
моделировать социальные системы, их функциональное содержание и процессы управления,
в частности построена система интеллекта - основа прогнозируемого управления
интеллектуальным развитием молодежи.

3. Автором установлены законы и свойства системы конструктивного⁴² типа, ячейка
симметрии, топологическая модель системного пространства и тип симметрии, что
позволяет перейти к конструктивным методам построения системной социологии и
системного социологического анализа, в частности анализа систем социального управления.

4. Автором построена обобщенная модель системы с определением
системообразующих, системозамыкающих факторов и центральных групп симметрии
позволяющая: а) осуществлять системную диагностику субъекта, объекта, механизма и
процессов управления; б) разработать системный анализ как эффективный метод в
социологических исследованиях.

5. Построенная автором диссертации системная модель интеллектуальных девиаций
составляет основу для критериальной социологической диагностики на междисциплинарной
основе, с социальной, культурной, логической, педагогической, когнитивной оценкой.

6. Авторский вариант системного моделирования, сочетающий структурно-
функциональный принцип и когнитивные технологии в процессе формирования
интеллектуального потенциала имеют теоретическое значение для социологии знаний,
социологии образования, социологии управления.

7. Автором диссертации сформулирован закон оборачивания доминирующих позиций
административного и когнитивного управления в иерархии разных уровней
(институционального, регионального, организационного) управления в сфере образования.

⁴² Конструктивный метод (или генетический) – способ дедуктивного построения в математике и логике (А.Н. Колмогоров, А. А. Марков): последовательность операций, алгоритм построения новых теоретических объектов, операциональность правил, проверяемость определений.

8. В социолого-управленческом анализе установлены выраженная асистемность в
структурно-функциональной организации субъекта управления и во взаимодействии с объектом
управления системные отклонения от закона необходимого разнообразия системы, от законов
специализации и закона интеграции управления, от закона доминирования глобальной цели
системы, от закона возрастающей субъективности и интеллектуальности в управлении и от
закона обратной связи.

9. Результаты диссертации служат основой для повышения уровня исследований в
социальных, экономических и гуманитарных науках как системная методология
эффективного типа с алгоритмическим составом процедур и методов в моделировании
систем, в оценке их полноты и функциональности.

Практическая значимость результатов исследования:

1. Результаты диссертационного исследования обеспечивают: а) теоретико-практическое и
методическое руководство для неоинституциализации образования; б) повышения уровня
системности в структурах и функциях органов государственного, институционального и
организационного управления.

2. Результаты диссертационного исследования имеют важное практическое значение
для модернизации управления школьным и вузовским образованием, подтвержденные двумя
социальными экспериментами.

3. Системная модель интеллекта позволяет модернизировать учебный процесс в
средних и высших учебных заведений, осуществлять оценку интеллектуального уровня,
организовать прогнозируемое, системное управление развитием интеллектуального
потенциала выпускников школ и вузов.

4. Результаты исследования имеют практической значение для повышения эффективности научно-исследовательской деятельности научных и образовательных организаций в системном планировании исследований, координации направленности и систематизации результатов.

5. Результаты системного управления и когнитивных технологий имеют существенное значение для преобразования вузовского субъекта управления, взаимодействий, связей и отношений, процессов и механизмов управления на основе бинарной административно-когнитивная структуры субъекта управления, где в равном статусе с административными структурами функционируют органы когнитивного управления, представленные «Профессорским Собранием» (на уровне факультетов и вуза), как органы горизонтального управления - управления процессами и технологиями.

6. Автором высказаны рекомендации о развитии бинарных административно-
когнитивных систем управления образованием (с равными статусами управления) на всех
уровнях: на институциональном уровне министерству образования – сопоставлен орган
когнитивного управления – «Академическое Собрание России» (взаимодействующее с
академиями: АОН, РАН); на региональном и организационном (школы, вузы) уровнях -
Профессорское Собрание региона, вуза.

7. Автором диссертации разработан и экспериментально внедрен социальный
эксперимент в вузовском образовании на основе системного подхода и когнитивных моделей
управления, приводящий к росту качества образования и уровня интеллектуального развития
студенческой молодежи.

8. Автором разработаны две модели непрерывного образования: а) с интеграцией двух
уровней - бакалавриата и магистратуры с периодом обучения 5 лет; б) с интеграцией трех
уровней - бакалавриата, магистратуры и аспирантуры с периодом обучения 7 лет. Обе
модели позволяют на 30% повысить уровень знаний и расширить объем теоретического
обучения на 35-40% при соблюдении всех требований Федерального Госстандарта.

Основные результаты и предложения, разработанные в диссертации, могут эффективно использованы для повышения:

а) качества учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях;

б) интеллектуального потенциала выпускников средних и высших учебных заведений;

в) уровня научно-исследовательской деятельности в вузе и научно-исследовательских
организациях;

г) системности в структурах и функциях органов государственного,
институционального и организационного управления.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности

Тема диссертационного исследования соответствует формуле и области исследований паспорта специальности Высшей аттестационной комиссии РФ по специальности: 22.00.08 — «Социология управления»:

Соответствие паспорту по 3 позициям формулы специальности:

1. Исследование социальных механизмов и способов управленческого воздействия на
общество, его отдельные сферы (экономическую, социальную, политическую, духовную).

В способах управленческого воздействия в духовной сфере общества - в
институтах образования и науки.

2. Исследования субъектно-объектных отношений в процессе управления.

Системный анализ субъектно-объектных отношений в сфере образования на
институциональном, региональном и организационном (школы и вузы) уровнях.
Системный социолого-управленческий анализ соотношения административных
и когнитивных методов управления образовательными процессами.

3. Механизмы контроля и оценки поведения персонала.

Эффективные механизмы контроля и оценки управленческих и когнитивно-
интеллектуальных аспектов образовательной деятельности в учебных учреждениях.

Соответствие паспорту специальности по 9 пунктам области исследования:

Пункт 2: Понятийно-категориальный аппарат социологии управления как результат ее междисциплинарного развития.

Развитие системного, междисциплинарного понятийного аппарата социологии
управления в анализе когнитивно-интеллектуального развития учащейся молодежи.

Пункт 4: Концептуальные и эмпирические исследовательские методы, и процедуры в социологии управления.

Концептуально-процедурная разработка системного метода для
параметрического управления социальными системами и процессами;
разработка методов когнитивного управления интеллектуальным развитием
школьников и студентов.

Пункт 5: Институциональный уровень управления как особый вид социального взаимодействия.

Критический анализ институционального управления и субъектно-объектных
взаимодействий в сфере образования и науки с позиций системных законов,
законов и принципов социологии управления и психолого-педагогических
законов.

Пункт 7: Принципы, структуры, функции и методы управления в основных институтах административно-политической деятельности.

Согласование принципов, структур, функций и методов административного и
когнитивного управления в субъект-объектных отношениях в иерархии уровней
института образования. Принципы, структуры, функции и методы управления
когнитивно-интеллектуальным развитием учащейся молодежи.

Пункт 10: Социокультурные и социально-политические факторы развития управленческой культуры.

Социокультурные факторы управленческой культуры в развитии системы
когнитивного управления интеллектуальным развитием учащихся,
представляющие профессиональные среды ППС в равном статусе с системой
административного управления на всех уровнях института образования и науки.

Пункт 12: Социальные технологии в системе управления: сущность, формы и особенности.

Социокультурные и когнитивные технологии управления интеллектуальным
развитием в формировании: корректных управленческих и когнитивных моделей
образовательного процесса; дифференцированных управленческих циклов с
когнитивными параметрами, целями и измеримыми промежуточными и итоговыми
результатами образования в аспекте главных целей - развитие знаний и интеллекта.

Пункт 20: Инновации в системе управления: источники, типы, уровни.

Инновационные модели: системного проектирования субъектов и объектов
управления; системная модель категорий и параметров, определяющая
качественно-количественные характеристики интеллектуального развития;
бинарная модель согласования административного управления (органов
вертикального управления структурами) и когнитивного управления (органов
горизонтального управления - управления процессами и технологиями) на всех
уровнях управления в институте образования и науки.

Пункт 22: Социальный эксперимент в управлении.

Разработка и проведение социальных экспериментов в управлении
образовательным процессом в школе и в вузе на основе когнитивных
технологий.

Пункт 28: Девиация в системе социального управления.

Введение понятий интеллектуальных акцентуаций и девиаций. Классификация и
построение системной модели интеллектуальных акцентуаций и девиаций.
Определение перспектив их коррекции через системную диагностическую
модель.

Обоснованность и достоверность результатов

Обоснованность результатов исследования доказывается методологическими принципами, положениями системной теории интеллекта, результатами системного анализа, и результатами эмпирических исследований подтверждающих системную теорию интеллекта. Обоснованность доказывается функциональным анализом, осуществленном в математических приложениях Excel, статистическим анализом. Совокупность математических методов надежно устанавливает: взаимосогласованных характер функционирования и изменения всех показателей интеллекта несмотря на сильные влияния внутренних и внешних факторов; при этом на всех трех уровнях интеллекта, по всем его показателям сохраняются отношения симметрии, синергетической связанности и системности.

Достоверность результатов исследования доказывается рядом валидностей. Основная, в соответствии с целями (эмпирическое подтверждение системной теории интеллекта), -теоретическая валидность равна 0,88 и значима на уровне р0,01. Дополнительные валидности связаны с методиками, использованными в эмпирическом исследовании и обладающие высоким уровнем (от 0,85 до 0,93). Это валидности: логическая («по содержанию») критериальная, сопутствующая, прогностическая, валидность по определению, валидность социокультурного норматива. Достоверность результатов эмпирических исследований, обеспеченна обработкой результатов исследования в программе SPSS и математических приложениях Excel, установлением сильных положительных корреляционных зависимостей (от ,723** до ,970**; р0,01) для показателей продуктивности интеллекта. Обоснованность и достоверность результатов подтверждается репрезентативностью выборки (объем выборки 1649 испытуемых: 257 студентов управленческих специальностей и 1392 специалистов инженерных специальностей), согласованностью результатов 28 исследований между собой (2004-2005 гг.) и исследованием этих же категорий в 2009-2010 гг.

Апробация и реализация результатов исследования

Положения и выводы диссертационного исследования апробированы автором:

1. В 1990-91 гг. был проведен республиканский эксперимент по системному управлению

учебным процессом в школе на базе 300 школ Коми АССР. Внедрение эксперимента

проводилось в форме недельной организационно-деятельностной игры (ОДИ) с директорами

школ, аппаратом Министерства образования Коми АССР, представителями Правительства и

21 депутатского корпуса Коми АССР. Результаты получили одобрение Министерства образования Коми АССР и Министерства образования СССР (министр Э.Д. Днепров).

2. В 2009-2011 гг. социальный эксперимент по повышению качества образования в вузе
был проведен в Государственном университете управления, основой которого явились
когнитивные технологии, адаптированные для специфики учреждений высшего образования.
Ход и результаты экспериментального внедрения регулярно заслушивались и одобрялись на
Директорате и в Ученом совете Государственного университета управления.

3. В 2014 г. (10.06) в г. Москве результаты исследования апробированы в докладе «Духовные и социокультурные проблемы современности в диалоге с наследием Фомы Аквинского» на Российско-итальянском симпозиуме «Вклад Фомы Аквинского в развитие общественных наук в Европе» (публикация в журнале Перечня ВАК «Уровень жизни населения регионов России», 2014, № 3).

4. В 2014 г. 17-19 сентября в г. Москве, результаты исследования апробированы в докладе в Институте Социологии РАН, на 8-ой Международной научно-практической конференции «Неустойчивость занятости (прекаризация): особенное и общее с учетом интеграционных усилий государства и общества».

5. В 2015 г. 14-16 апреля в г. Москве результаты апробированы в докладе на Международной научно-практической конференции «Социально-экономические перспективы Евразийской интеграции: реалии и проблемы.

6. Результаты использованы в разработке автором курсов лекции по социологии духовной жизни, социологии культуры, логики научной теории».

Публикации по теме исследования

Публикации. Основные положения диссертации опубликованы в 33 авторских работах, общий объем - 87,43 п.л. В этом числе опубликованы четыре монографии - объемом 69,75 п.л. и 16 статей в журналах, входящих в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК, объемом 17,68 п.л. В прочих изданиях опубликовано 5 научных статей объемом 8,16 п.л., 5 статей в учебном пособии объемом 4,28 п.л., 2 учебных пособия и 1 учебник - общим объемом 82,45 п.л. Объем всех публикаций – 182,32 п.л.

Структура диссертации

Методология системного анализа в социологии управления

Интеллектуальное развитие является итогом социализации человека, а потому не может осуществляться вне контекста культуры и социума. В онтогенезе развития интеллекта в свернутой форме отражается филогенез – сущность и траектории развития культуры и социума в истории человечества (Дж. Брунер). Интеллектуальный капитал – инструментальное понятие, используемое в экономике, управлении, юриспруденции, в институциональной и организационной социологии. Под ним понимается сумма потенциальных и воплощенных знаний, навыков, социального и профессионального опыта конкретных лиц (сотрудников организации), а также нематериальные активы (объекты авторского права, патенты, ноу-хау, базы данных, полезные модели, информационно-ментальная сторона технологий), обеспечивающие эффективность, результативность деятельности организации, группы, общества.

Эффективность управления интеллектуальным капиталом зависит от способности организации, группы, общества использовать наличные интеллектуальные ресурсы, закрепленные в человеческих знаниях и опыте, в умственном компоненте их работы. Индикаторами социального измерения интеллектуального капитала выступают: широта, глубина, точность и полезность знаний, уровень и качество образования, уровень квалификации, профиль и компоненты опыта, широта и универсальность навыков и умений, профессионально-личностные качества сотрудников.

Модель интеллекта и проблема оценки уровня его развития. Цель развития интеллектуального потенциала подразумевает умение его измерять и оценивать качественными и количественными методами. Для этого необходима теория интеллекта.

Психологические проекты. Множественные попытки не привели к созданию непротиворечивой модели. В США сделали ставку на «тестологию», которая стала национальным проектом и широко внедрена в практику оценки и управления персоналом. Эта практика распространилась по всему миру, не смотря на массу противоречий, на отсутствие надежной теории и, даже, отсутствие дефиниции интеллекта. Популярным стало ироничное определения Э. Боринга (1923): «интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта». Операционально интеллект понимался как: а) уровень обучаемости навыкам, операциям и действиям; б) способность к абстрактному мышлению; в) уровень успешной адаптации (Пиаже); г) уровень сложности и гибкости поведения (Вернон); д) матрица взаимных корреляций в тестах IQ (Г. Айзенк). Множились классификации, варьировались основания, виды и типы интеллекта. По Р. Стернбергу структуру интеллекта составляют: вербальный, аналитический, практический интеллект. По Г. Айзенку – биологический, психометрический, социальный. У Л. Терстоуна шесть видов, у Г. Гарднера – семь. Р. Кеттелл разделил интеллект на два типа: «кристаллизованный» и «текучий», полагая их независимыми. В начале XX в. господствовало представление, что у человека один интеллект, представленный множеством способностей. Но вскоре возобладала теория «множественного интеллекта» – сколько способностей, столько и интеллектов.

Опровержением концепций психометрического интеллекта и тестологии стал лонгитюд Л. Термена (1922 г.). Из 150 тысяч школьников по IQ-тестам отобрали 1500 «выдающихся», но спустя 20 лет никто из них добился ни жизненных, ни творческих успехов. Несмотря на это практика IQ-тестирования стала стандартом в подборе персонала и управлении карьерой в США, а потом и в ряде других стран. Другим опровержением стали IQ-исследования X. Цукерман 27 нобелевских лауреатов: результаты оказались посредственные. Было сделано три вывода: а) их способности ориентированы вовсе не в тех направлениях, которые зондируют IQ-тесты; б) их отличали специфические «стандарты в работе мышления»; в) они руководствовались «внутренними», а не внешними критериями; г) они опирались на более высокие критерии.

На тестологию неоднократно опирались в этнополитических притязаниях, доказывая, что одни народы умнее других. В США и Европе не одно столетие придерживаются мнения о своем культурном и интеллектуальном превосходстве над славянским миром, при этом, начиная с 60-х годов, активно проводят политику «скупки славянских мозгов». С. Шервуд и М. Натаупску доказали, что результаты IQ тестирования больше зависят не от интеллекта исследуемых, а от биографии психолога-исследователя.

Педагогические проекты. Неудачи IQ-тестирования привели к разочарованию. Некоторые пришли к выводу, что психологи не умеют оценивать интеллект и, возможно, нужно искать решение вопроса у педагогов, которые наблюдают способности детей на фоне многолетних успехов/неуспехов в решении познавательных задач. Так возник Национальный исследовательский проект Великобритании «блестящий ученик». Этот проект также провалился. Одно дело запоминать и воспроизводить материал, а другое – обладать самостоятельностью мышления и способностью выдвигать идеи. «Выученные отличники» в жизни оказались менее результативными, чем троечники.

Институциональные проекты. Можно утверждать, что ни психологам, ни педагогам не удалось построить модель интеллекта и выработать критерии культурного отбора по уровню умственного развития. Но должно утверждать и другое: система образования играет огромную роль в развитии умственных способностей, развивает культуру мышления, формирует массивы структурированного знания. Л.С. Выготский доказал, что генезис понятийного мышления не продуктивен без систематизирующего влияния школы и, тем более, - вуза. Система образования относится к внешним факторам развития интеллектуального потенциала, но именно в ней реализуется взаимодействие внешних и внутренних факторов и формируется интеллект. Сфера образования создает широкий комплекс необходимых условий и когнитивных детерминант. Кроме того, эта область доступна социологическим измерениям и, главным образом, через нее общество управляет процессом интеллектуализации населения.

Системная социология и проблемы теории систем. А.А. Давыдов [156], обсуждая проект социологии XXI века, вектором ее развития считает системность [156]. Так же считают Н. Луман, Ч. Миллс, Р. Коллинз, Дж. Тернер, И. Уоллерстайн, Р. Будон. «Социология выродилась в специфический интеллектуальный дискурс, далекий от познавательных задач», - пишет А.А. Давыдов [156, с. 1], указывая на «произвольность толкований социальных явлений, разрозненность эмпирии, ее отрыв от теории, гибридизацию с матстатистикой, изоляционизм между направлениями социологии, дистанцирование социологии от системного анализа» [157, с. 5]. Выдвинутый О. Контом проект социологии, как науки об обществе в целом, «которая обобщает теории и эмпирические данные различных социальных наук (экономики, политики, демографии, права и т. д.), выступая как единая обобщающая социальная дисциплина» [156, с. 1] оказывается, по мысли А.А. Давыдова, утраченным. Выход из кризиса - перестройка социологической методологии на основе «системного подхода, в частности, общей теории систем, методов системного анализа и системного управления» [156, с. 2]. А.А. Давыдов подчеркивает, что даже в так называемом «человеческом измерении», присутствуют многочисленные системные области: «нормативные системы, аксиологические системы, абстрактные системы, когнитивные системы» [156, с. 3]. Исходя из этого А.А. Давыдов предлагает новое теоретическое направление -«системную социологию». Интеграцию социологии с общей теорией систем поддерживают В. Немировский, В. Ильин, К. Бейли, В. Вайдлих, Ю. Резник, В. Василькова, считающие, что методы системного анализа приведут к новой парадигме «системного управления» [156, с. 2]. Автор диссертационного исследования поддерживает идею перехода к системной социологии и системному управлению, но, при этом, во второй главе обсуждаются чрезмерное расширение понятия «системы» на то, что является не системой, а системным образованием, или устройством (техническим, социальным), или комплексом, или агрегатом элементов. Под понятием «общая теория систем» объединилось множество научно-исследовательских разработок, растягивающих эту теорию в разных направлениях, постулирующих законы и свойства системы относительно таких объектов, которые названы системами, но не доказано, что они таковыми являются. При всем множестве описаний той или иной «системы» даже не доказывается ее структурная формула, позволяющая зафиксировать организационное строение, целостное множество подсистем и элементов и полноту исполняемых системных функций.

Доказательство системы требует обоснования: 1) формулы системной организации, 2) точного числа групп и периодов в табличном или структурном виде формулы, 3) точной фиксации системообразующих и системозамыкающих факторов, 4) типа симметрии, 5) типа кристаллической решетки, 6) топологической модели системного пространства, 7) изоморфизма подсистем, 8) точного установления начальных и конечных элементов.

Если не выяснена хотя бы одна из этих позиций, то нет и основания говорить о системе. В лучшем случае мы можем говорить о производных или инструментальных системах, которые не гарантируют главного – законов сохранения. Если таковых нет, то нет и системы, а то что вносится под это имя, окажется, при отсутствии сохранимости, трансформативной реальностью, неустойчивой и во времени, и в пространстве.

Когнитивная социология и парадигма социального управления

Утрата идеологии – дезориентация интеллекта и интеллектуального потенциала. В I главе, статье 13, пункт 2 Конституции РФ говорится: «Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной»61. В последние десятилетия представителями гуманитарной интеллигенции активно высказывается мысль о необходимости изменения Конституции в этом пункте. Идеология может быть разной по политическому, культурному, этническому, социальному, мировоззренческому, духовному типу. Но в том или ином виде она необходима обществу. Репрессивно-тоталитарный тип идеологии можно отбросить как вырожденный. В конструктивных формах идеология кристаллизует в себе идеалы и высшие ценности всех сфер духовной жизни человека и общества, в ней формируется национальная идея, перспектива жизни и общественного развития. Позитивная идеология обеспечивает социализацию человека в системе ценностей и идеалов. Ею закладывается мировоззренческая основа общественного и индивидуального сознания. Без позитивной идеологии общество обречено на идейно-мировоззренческий хаос, культурный и социальный анархизм, этническую разобщенность. Утрата позитивной идеологии влечет расщепление духовного мира человека и общества, пишет В.М. Петров62. Позитивная идеология – это формула устойчивого и целенаправленного развития, основа социализации личности и социокультурный базис интеллектуального потенциала общества.

Идеология – это целенаправленный синтез доминирующих идей традиционной культуры, регулирующий направленность личности, группы, общества, обеспечивающий возможность планирования и перспективу жизни, построения сценариев развития человека, группы, социальных организаций, институтов, общества. Идеология – неотъемлемая часть мировоззрения человека и общества. В концепции интеллекта, идеология является результатом функционирования идеационных процессов, от которых критически зависит развитие и функционирование всех уровней сознания: рассудочного, разумного и духовного интеллекта. Без идеологии невозможно формирование целостного мировоззрения. Без идеологии невозможно сформулировать национальную идею, которая могла бы солидаризировать общество как целое, консолидированное на общепринятые ценности, нормы, цели, идеалы.

Феноменологию деидеологизированного общества Ж.Т. Тощенко описывает как раскол общественного сознания. Когда нет единой идеологии, тогда нет и национального менталитета, и общенародного мировоззрения. Страна, законодательно отвергающая идеологию, обрекает себя на расщепление сознания, в котором формируется рой разноплановых микроидеологий. В такой стране общество обречено на атомизацию, народ утрачивает возможность консолидации, а власть – социальную опору. В деиделогизированном обществе не возможна развитие целостной личности. Это импортированная либералами американская политика «управляемого хаоса» в политической, правовой, духовно-нравственной и культурно-интеллектуальной сфере. Ж.Т. Тощенко рассматривает феномен антиномической двоичности общественного менталитета, который провоцирует глубинные изменения. Эти обобщения он иллюстрирует примерами эмпирических исследований: в опросе «Время в котором Вы живете: это время Ваше, или Ваше время - ушло, или оно еще - не пришло». Ж.Т. Тощенко обращает внимание на то, что общество заблудилось во времени и в себе: для 1/3 населения – время настало, для другой 1/3 - время ушло, для 1/5 - еще не пришло и 1/5 – не может разобраться [439, с. 3]. Треть идентифицирует себя с настоящим, треть – с прошлым, 20% - с будущим, а 20% - потерялись во времени. На вопрос: «В правильном ли направлении пошла страна с 1991 года?», - в 2009 г. 42% респондентов - согласились с курсом, а 39% - отреклись от него, а 20% - не разобрались в пути своего Отчества [439, с. 6]. Этот феномен расщепления сознания Ж.Т. Тощенко назвал «кентавристикой» (кентавр-идеи, кентавр-проблемы и др. формы искусственной антиномичности сознания) – это духовная и интеллектуальная болезнь общества.

Ценностно-смысловое ядро мировоззрения - это центральную часть идеологии, и она играет определяющую роль в структуре духовных ценностей; «их приоритетный порядок влияет на… повседневные идеологии», - пишет А.И. Рёдель [361, с. 117]; они составляют первичные смыслы, образы, образцы - базисные элементы культуры, «формирующие константные модели духовной жизни» [Там же]. Если ценностные смыслы представить на модели концентрических кругов от периферии – к центру, то «войти из разреженных периферических (смысловых слоев – Г.А.) в плотные ядерные слои получают… только те ценности и «смыслы», которые изоморфны ядерному базису» [Там же]. Если утрачивается идеология, то распадается мировоззрение, духовная жизнь и ценностно-смысловое ядро, а это полный демонтаж духовного интеллекта, а за ним и интеллекта разумного. Ю.И. Александров и С.Г. Кирдина отмечают, что в институциональных матрицах экономики, политики и идеологии отражается, определенный тип ментальности, присущий конкретному обществу и культурно-историческому типу человека. Сходство институциональных матриц и цивилизационного контекста возникают обусловлено общим ментальным типом, его ценностным ядром и традиционной культурой. Вместе они составляют единое идеационное поле. Идеационное поле российской ментальности «необходимо принимать во внимание… при планировании институциональных или культурных изменений» [7, с. 6]. Как известно, проводимыми реформами идеационное поле российского общества и доминирующий тип ментальности не принимаются в расчет, во-первых, потому, что отвергается традиционный идеологический каркас российской цивилизации, а во-вторых, потому, что реформы ориентированы на западный тип ментальности и западную систему образования. Е.П. Тавокин подчеркивает, что ущербная западная модель образования, внедряется именно в момент, когда происходит «быстрая смена типов техники и технологий» [417, с. 137]. При этом, «смысл «реформ» сводится к ломке традиционных жизненных установок и идеалов, навязыванию ценностей, которые несовместимы с ментальностью большинства граждан России. Эта политика дезориентировала процесс образования… необходимо радикально изменить ее идеологическую доктрину» [417, с. 138]. Восстановления интеллектуальных ресурсов страны возможно, лишь при условии возрождения идеалов, и традиционной системы ценностей, считает Е.П. Тавокин.

Теоретический интеллект как объект управления

Таким образом, к предмету управления мы должны отнести социологические аспекты когнитивных процессов в индивидуальном, групповом и общественном сознании. Но важно установить: в каком содержании и в каких смыслах понимаются «знания», становясь объектом социального управления. Психологи под знанием понимают когнитивные уровни: информация, осведомленность и, собственно знания, в которых информация преобразована в системе понятий (обыденных и научных). В экономических теориях и в концепциях менеджмента под знаниями обычно понимаются компетенции и опыт, приводящие к инновационным результатам, которые можно отнести к интеллектуальному капиталу организации.

В социологии управления знаниями выделяются собственные аспекты. Е. Зерубавел выделяет особенности внимания, мышления и памяти в организационной деятельности индивидов: фокусировка внимания сотрудников на проблемах, дифференциальные различия в мышлении (продуктивное и репродуктивное), социопрофессиональная специализация памяти. В. М. Ишимов ориентирует проблему на системные задачи: 1) структурно-функциональная «взаимосвязь между элементами властно-управленческой вертикали» [404, с. 89], позволяющая достичь синергетического эффекта в управлении знаниями; 2) коммуникативных обменах и управленческой компетенции субъектов управления. Критериальной основой в управлении знаниями является инновационно-ориентированная личность. От умений в подборе, расстановке, закреплении и развития инновационной личности зависят конечные результаты организационного развития. Е. М. Бабосов главными чертами инновационной личности считает: 1) продуктивное мышление, «позволяющее увидеть в обычном необычное»; 2) способность генерировать новые идеи; 3) «теоретическое осмысление новых идей»; 4) «способность концептуального разворачивания проблем»; 5) способность к системным решениям; 6) развитость практического ума – способность реализации новых идей и системных решений; 7) способность к интеллектуальным инсайтам «неожиданное творческое озарение и эвристичность»; 8) развитость профессионального мировоззрения - «мыслительное и/или практическое конструирование принципиально новой реальности» [404, с. 94].

В приведенных взглядах на задачи «управления знаниями» мы видим, что практически во всех позициях имеются в виду не сами по себе знания, а именно интеллектуальные характеристики, опираясь на которые профессиональные знания достигают инновационных целей. Т. е. управление индивидуальным и групповым интеллектом первичная цель, а управления знаниями в их традиционном понимании неотъемлемая от первой, но, все же, -вторичная цель. Как будет показано далее, знания и интеллект соотносятся как часть и целое, где целым является единая система интеллекта.

Как уже отмечалось, разработка проблематики интеллекта осуществлялась, в основном, в психологии и философии. Для реализации междисциплинарного подхода и методологической функции социологии управления необходимо исследовать и систематизировать результативную часть этих отраслей в целях построения такой системной модели интеллекта, которая была бы приемлема в концепциях управления знаниями, управления социализацией и, в целом, в социологии управления. Обращаясь к психологической отрасли, проведем краткий обзор теоретического потенциала зарубежных и отечественных теорий интеллекта.

Резюмирующий обзор психологических теорий интеллекта. Построение теории интеллекта требует широкого обобщения. Л.М. Веккер пишет: «практически все психологические теории … оказываются дробными, теоретически «рыхлыми», внутренне несвязанными. Дефицит теоретического единства … внутренними силами психологии невозможно преодолеть» [110, с. 520]. Нерешенными оказались все общие вопросы: интеллект как категория, единство/множество интеллектов, уровневая организация, структура, процессы и функции. Проблемы интеллекта исследовала психология и философия. Социология, имея задачи анализа, оценки, развития и управления интеллектуальным потенциалом общества, не может игнорировать накопленный опыт исследования интеллекта. Социология не рассматривает философские учения, но должна извлечь продуктивные идеи теории интеллекта для анализа как внешних (интеллектуальный потенциал), так и внутренних (интеллект) сторон, поскольку общественный интеллект слагается из индивидуальных.

При всем многообразии школ и направлений теория интеллекта не была построена. Психологическая парадигма по своему предмету и методам, по уровню обобщенности понятий в принципе не может претендовать на оценку интеллекта, поскольку интеллектуальная деятельность включает широчайший контекст социальных, культурных, мировоззренческих, духовных, нравственных, эстетических и логических процессов и явлений. Тем не менее, для отдельных аспектов интеллектуального поведения могут применяться психологические концепции и методы оценки. Эти концепции и оценки не есть оценки и интерпретативные системы интеллекта в целом, но лишь оценки отдельных элементов и сторон интеллектуальной деятельности. Первая группа теорий, ориентированная на функциональные системы интеллекта. Теории психических познавательных процессов. Подавляющее большинство теорий внимания, восприятия, памяти, мышления. Теории сторон ума: социальный интеллект (мышление), культурная, нравственная, вербальная, нравственная, духовная сторона ума. Вторая группа теорий, ориентированная на познавательные процессы.

Феноменологическая теория. Это гештальт-теория (gestalt - «форма», «структура»). Исходит из закона целостности восприятия и познавательных процессов. Позитивные результаты: открытие феноменов «борьбы сознания за хороший гештальт» и «переструктурирования гештальтов», концепция «инсайтов». К. Дункер писал: «чем глубже инсайт, тем более интеллектуальным является действие. Различие в умственной одаренности, в степени легкости переструктурирования мыслимого материала» [173, с. 97]. Установлена сложная структурность процессов: восприятия (Вундт) и мышления (В. Кёлер М. Вертгеймер, К. Кофка). М. Вертгеймер [114, с. 48] разработал концепцию продуктивного мышления, которое организует новые группировки, центрации знаний и опыта, смена гештальтов.

Информационно-динамических теорий. По Р. Фейерштейну, главные характеристики интеллекта мобильность, гибкость, пластичность. По X. Айзенку, ведущую роль играет ментальная скорость - динамизм в переработке информации. У Э. Ханта - эффективность кодирования, аналогизирования, сравнения, проверку информации.

Социальные эксперименты: системное управление, социокультурные и когнитивные технологии в управлении образовательным процессом

Эмпирические исследования проводились автором диссертационной работы среди студентов управленческого профиля и молодых специалистов инженерных специальностей: 1) в 2005-2010 гг. среди 257 студентов 1-5 курсов Государственного университета управления, обучающихся по специальностям: социология управления, менеджмент, управление в энергетике, финансовый менеджмент. Испытуемые делились на 2 потока с интервалом тестирования в 5 лет: 1 поток 132 студента - 2005 г., 2 поток 125 человек – 2010 г. 2) в 2004-2009 гг. среди 1392 молодых специалистов инженеров-конструкторов и других специалистов, являвшихся кандидатами для трудоустройства в холдинг ООО «Веро Ханделс» и на фирмы ЗАО «КБ Проминжиниринг», АСУ Интеграция, занимавшихся строительством АЭС в Бушере (Иран) и проходивших курсы послевузовского обучения (3-6 мес.) – т. е. также относившихся к категории «учащаяся молодежь». Инженеры также делились на 2 потока: 1 поток 654 инженеров тестировались в 2004 г., 2 поток 738 инженеров – в 2009 году. Проблемная ситуация. Общая проблема: противоречие между общественной потребностью развития интеллектуальных сил в условиях модернизации и инновационного развития общества и отсутствием теоретической основы оценки и развития интеллекта.

Дополнительная проблема: несоответствие между системностью интеллекта и отсутствием методического комплекса, позволяющего давать интегральные оценки интеллекта (интеллектуального потенциала) человека, группы, общества.

Основная эмпирическая проблема: неосведомленность о изменениях в состоянии интеллектуальных сил общества (рост/снижение, прогрессивные/регрессивные тенденции) и потребность управлять их развитием на институциональном уровне (образование и наука).

Дополнительная эмпирическая проблема: проблема необходимости эмпирического подтверждения системной теории интеллекта, как основания для построения параметрического управления развитием интеллекта (интеллектуального потенциала) индивида, группы, общества. Объект исследования: интеллектуальное развитие молодых специалистов, студенческой молодежи и тенденции его изменения. Объект ограничен главными направлениями модернизации общества, где лидирующая роль у инженерных и управленческих кадров. Поэтому объект очерчен границами: интеллектуальное развитие студентов управленческого профиля (социология управления, менеджмент, финансовый менеджмент, управление в энергетике) и молодые специалисты инженерного профиля (конструкторы, технологи, энергетики, проектировщики).

Предмет исследования: соотношение продуктивности/контрпродуктивности на трех уровнях интеллекта: словесно-логическом, теоретическом, мировоззренческом; уровень развития и типология отклонений в интеллектуальном поведении.

Цели исследования: 1) эмпирическое подтверждение системной теории интеллекта, разработанной автором диссертационного исследования; 2) установление вида, форм и характера ошибок в интеллектуальном поведении студентов-управленцев и молодых специалистов инженеров; 3) эмпирическое подтверждение теоретической типологии интеллектуальных девиаций, вытекающих из системной теории интеллекта.

Задачи исследования: 1) сформировать комплекс методик для оценки интеллектуального поведения в соответствии с системной теорией интеллекта разработанной автором, из числа существующих валидизированных методик и методик, разработанных автором исследования; 2) определить элементы интеллектуального поведения, критериальные для оценки словесно-логического, теоретического и мировоззренческого интеллекта; 3) операционализировать ключевые понятия, представляющие основные особенности словесно-логического, теоретического и мировоззренческого интеллекта; 4) провести аналитическое исследование интеллектуального поведения студентов-управленцев и выпускников инженерных вузов; 5) провести повторное аналитическое исследование по тем же методикам, с теми же категориями испытуемых через 5 лет; 6) получить эмпирическое подтверждение/опровержение системной теории интеллекта (в норме и отклонениях); 7) определить тенденции изменения уровня и характеристик интеллекта за 5-летний период; 8) определить типологию интеллектуальных девиаций в контексте системной теории интеллекта.

Анализ объекта исследования. В общественном мнении, в выводах социологов фиксируется тенденция снижения уровня и качества интеллектуального развития молодежи. При отсутствии целостной и непротиворечивой теории интеллекта невозможно оценить реальной динамики изменения интеллектуального потенциала общества, в т.ч. и молодежи.

Системный анализ объекта. 1. В психологии и философии традиционно выделялись три уровня интеллекта: рассудок, разум, духовный интеллект. В современности более применимы термины – логический, теоретический, мировоззренческий уровень интеллекта (вертикальная структура). 2. Психологии выделяют классическую триаду сфер – интеллектуальные чувства, интеллектуальная воля, мышление - горизонтальная структура интеллекта. 3. В системе интеллекта особо выделяются подсистемы: а) стороны интеллекта, б) познавательные процессы, в) личностные познания, г) предметные знания, д) способности, е) интеллектуальные компетенции, ж) умственные контроли, з) познавательный опыт, и) личностные структуры интеллекта.

Факторная операционализация объекта. На снижение уровня и качества интеллекта, как объекта исследования, оказали влияние следующие факторы и социокультурные условия: 1) пропаганда в СМИ и культуре контркультуры постмодернизма; 2) рыночные реформы общества и, в т. ч. образования, повлекшие упрощение культуры, человека, меркантилизации социальных институтов, системы ценностей, мотивов, стимулов, целей, идеалов, стиля жизни; 3) изменение ценностных ориентаций в сторону упрощения и толерантности к социокультурным и нравственным порокам; 4) деидеологизация общества (в т. ч. образования) отрицательно сказавшаяся на развитии духовного интеллекта, упрощению мировоззренческих структур (в индивидуальном и в общественном интеллекте); 5) падение престижа образования и науки; 6) негативные тенденции реформирования системы образования; 7) замещение парадигмы образования как развития человека, его способностей и интеллекта на парадигму коммерческих услуг.

Интерпретация основных понятий. Относительно теоретически значимых понятий выбраны индикаторы, субиндикаторы и оценочные позиции в методиках (см. таблицу 13).

Интеллект – сложно разветвленная, многомерная система. Разнообразные тестовые системы, возникавшие на протяжении столетия охватывали ту или иную, но достаточно узкую область, измерения которой не позволяют делать выводы об интеллекте в целом. Поскольку диссертационное исследование нацелено на системную оценку, постольку в измерительный комплекс включается большое количество методик и, при интерпретации понятий, необходимо выделить: 1) кластеры индикаторов, в которые включаются обобщенные индикаторы, 2) внутри кластера - позиционные индикаторы, под которые подводятся более дифференцированные индикаторы, определяющие те или иные качества и свойства, 3) внутри позиционных индикаторов - операционализированные индикаторы - индикаторы нижнего уровня, представляющие основной инструмент измерения в контент-анализе.